Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов с использованием информационных и коммуникационных технологий 16
1.1 Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов 16
1.2 Дидактические возможности информационных и коммуникационных технологий в организации самостоятельной работы студентов 42
1.3 Информационно-образовательная среда как средство реализации дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий в процессе вузовского образования 60
Выводы по первой главе 74
2. Организация самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде 78
2.1 Блочно-модульная структура информационно-коммуникационной обучающей среды, ориентированная на самостоятельную работу студентов 78
2.2 Модель дидактической системы самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде, выявление условий ее эффективного функционирования 101
2.3. Анализ педагогической эффективности технологии самостоятельной работы в информационно-коммуникационной обучающей среде 134
Выводы по второй главе 157
Заключение 160
Литература 165
Приложение 183
- Дидактические возможности информационных и коммуникационных технологий в организации самостоятельной работы студентов
- Информационно-образовательная среда как средство реализации дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий в процессе вузовского образования
- Модель дидактической системы самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде, выявление условий ее эффективного функционирования
- Анализ педагогической эффективности технологии самостоятельной работы в информационно-коммуникационной обучающей среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года определяет основные требования к подготовке квалифицированных, конкурентоспособных специалистов: свободное владение информационными и коммуникационными технологиями, готовность к постоянному профессиональному росту, умение трансформировать приобретенные знания в инновационные технологии, формирование и развитие навыков самостоятельного получения знаний, критического мышления. Постоянное возрастание этих требований оказывает влияние как на организацию обучения, так и на процесс усвоения студентами определенной системы знаний и формирования профессиональных компетенций. Специфика современного подхода к организации образовательного процесса, ориентированного на компьютерные средства обучения, берет за основу не передачу и усвоение готовой суммы знаний, а формирование у обучаемого умений самостоятельно приобретать новые знания и готовность применять их для решения возникающих проблем.
Необходимость изменения не только содержания подготовки кадров, но и подходов к поиску форм организации учебного процесса, в которых предусматривается усиление роли и постоянной оптимизации самостоятельной работы студентов (СРС), диктует и внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. В связи с этим актуализируется вопрос о создании образовательной среды на основе информационных и коммуникационных технологий, ориентированной на самостоятельную работу студента.
Вопросы организации самостоятельной работы в вузе отражены в работах С.И. Архангельского, М.Г. Гарунова, Е.Я. Голанта, Б.Г. Иоганзена, С.И. Зиновьева, А.Г. Молибога, Р.А., Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого и др. В настоящее время самостоятельная работа студентов рассматривается как один из основных компонентов вузовского образования, поскольку именно она создает базу непрерывного образования, возможность постоянно повышать свою квалификацию, формирует готовность к самообразованию. Это определяет необходимость модернизации технологий обучения, что существенно меняет подходы к учебно-методическому и организационно-техническому обеспечению учебного процесса. Одной из гарантий успешной модернизации учебного процесса, мощным источником информации, самообразования являются информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), которые позволяют реализовать интерактивные методы обучения, обладающие целым рядом дидактических достоинств, направленных на активизацию познавательной деятельности студентов.
Проблемы обучения с использованием средств информационных и коммуникационных технологий рассматривались такими учеными, как Я.А. Ваграменко, Ю.С. Брановский, С.Г. Григорьев, С.А. Жданов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, С.В. Панюкова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Ю. Уваров и др.
Анализ этих исследований показал, что использование ИКТ в учебном процессе увеличивает мотивацию учения, стимулирует индивидуальную активность обучающихся, способствует развитию заинтересованности студента в изучаемом материале, вырабатывает умение и потребность самостоятельного получения знаний, создает условия для построения индивидуальных образовательных траекторий, что ведет к интенсификации обучения в целом.
Стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий способствует интеграции данных технологий как в учебный процесс, так и в самостоятельную работу студентов. Однако, чтобы данная интеграция приводила к существенному повышению эффективности образовательного процесса, по мнению исследователей С.В. Зенкиной, К.Г. Кречетникова, А.А. Кузнецова и др., встает вопрос о создании на основе информационных и коммуникационных технологий такой образовательной среды, которая обеспечивала бы процессы гуманизации образования, повышения его креативности, создавала бы условия, максимально благоприятствующие саморазвитию личности.
Проблемы разработки, понимание сущности, изучение структуры и функций информационной образовательной среды стали предметом целого ряда исследований, в их числе и работы А.Г. Абросимова, М.И. Башмакова, Т.В. Богдановой, В.И. Горовой, С.Г. Григорьева, И.Г. Захаровой, С.В. Зенкиной, К.Г. Кречетникова, А.А. Кузнецова, Е.В. Лобановой, С.Л. Лобочева, Е.В. Огородникова, С.В. Панюковой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.Н. Розиной, В.И. Солдаткина и др.
Анализ этих исследований показал, что информационные и коммуникационные технологии и средства обучения на основе этих технологий являются необходимым условием существования информационной образовательной среды, а их использование и реализуемые в ней образовательные технологии должны привести к ожидаемому существенному повышению качества образования. Кроме того, информационная образовательная среда обладает необходимым дидактическим потенциалом, является технологической основой, неотъемлемым компонентом современной системы обучения и инициирует изменение всей педагогической системы.
Однако остается открытым вопрос об использовании информационной образовательной среды для реализации эффективной самостоятельной работы.
В связи с этим актуальными становятся проблемы исследования научной организации СРС в информационной образовательной среде, которые определяются:
потребностью гуманизации образовательного процесса высшей школы;
необходимостью изучить современные проблемы организации СРС с использованием ИКТ;
востребованностью обществом высококвалифицированных специалистов, ориентированных на непрерывное самообразование, обладающих творческим потенциалом и способностью к самореализации.
Осуществление идеи непрерывного образования возможно при условии сформированности у обучаемых такого качества личности, как самостоятельность, которое вырабатывается в педагогически грамотно организованной самостоятельной работе. Это требует разрешения следующих противоречий между:
стремительными темпами роста информации в современном мире, ограниченными возможностями ее усвоения студентами в период обучения и необходимостью организации результативной самостоятельной работы средствами информационных и коммуникационных технологий, учитывающей педагогические условия эффективной ее реализации;
готовностью студентов к разнообразным формам самостоятельной работы и отсутствием вариативности как в формах, так и в методическом сопровождении организуемой самостоятельной работы;
необходимостью вузов оптимизировать самостоятельную работу студентов и неразработанностью технологии ее реализации с учетом нарастающей самостоятельности студентов в период обучения в вузе.
Существующие противоречия позволили нам определить проблему исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы сущность и структурное содержание информационно-коммуникационной обучающей среды (ИКОС), педагогические условия и технология организации самостоятельной работы студентов в этой среде?
Все вышеизложенное подтверждает актуальность и обуславливает выбор темы исследования – «Организация самостоятельной работы студентов вуза в информационно-коммуникационной обучающей среде».
Объект исследования – самостоятельная работа студентов высшей школы.
Предмет исследования – процесс самостоятельной работы студентов в период вузовского обучения в информационно-коммуникационной обучающей среде.
Цель исследования – разработка модели организации самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде и выявление условий ее эффективного функционирования.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что организация самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде будет проходить более успешно в сравнении с имеющейся практикой, если:
определена сущность самостоятельной работы студентов высшей школы, уточнено содержание понятия «информационно-коммуникационная обучающая среда, ориентированная на самостоятельную работу студентов»;
для организации самостоятельной работы студентов на занятиях различной формы и во внеаудиторное время создана информационно-коммуникационная обучающая среда, имеющая открытый характер и позволяющая участникам учебного процесса активно воздействовать на нее;
предложена и внедрена модель самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде, позволяющая реализовать активные и интерактивные методы, учитывающая подготовленность студентов к самостоятельной работе и рост степени их самостоятельности;
учтены педагогические условия для реализации эффективной самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде и основополагающие факторы, влияющие на активное их применение субъектами учебного процесса в самостоятельной работе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
-
Определить научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов высшей школы и дидактические возможности информационных и коммуникационных технологий для ее оптимизации.
-
Уточнить содержание понятия «информационно-коммуникационная обучающая среда, ориентированная на самостоятельную работу студентов».
-
Разработать блочно-модульную структуру информационно-коммуникационной обучающей среды, ориентированную на реализацию самостоятельной работы на различных этапах дидактического цикла с учетом готовности участников учебного процесса к эффективному ее использованию.
-
Разработать модель организации самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде с учетом роста степени самостоятельности студентов.
-
Выявить и обосновать педагогические условия и факторы эффективной реализации самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде, провести проверку эффективности предлагаемой модели и выделенных условий.
Теоретико–методологическую и концептуальную основу исследования составили:
общедидактическая теория обучения (С. И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.);
теория развивающего (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) обучения;
идеи проблемного (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Оконь, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.), контекстного (А.А. Вербицкий), профессионального (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Ю.С. Брановский, В.И. Горовая, А.Л. Денисова, Н.Л. Московская и др.) обучения.
Важное значение в выработке научных позиций заняли концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова и др.), информатизации образования (Я.А. Ваграменко, И.Г. Захарова, Е.С. Полат, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, A.B. Смирнов и др.), психолого-педагогических проблем внедрения в учебный процесс новых информационных технологий (С.К. Бондарева, Т.В. Габай, П.А. Корчемный, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, Т.К. Щербакова и др.), теории и методики дистанционного обучения (A.A. Андреев, В.И. Овсянников, В.И. Солдаткин и др.).
В работе нашли применение фундаментальные идеи обучения самостоятельной работе в высшей школе (С.И. Архангельский, И.М. Агибова, М.Г. Гарунов, Е.Я. Голант, Б.Г. Иоганзен, С.И. Зиновьев, А.Г. Молибог, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические – изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы, ранее выполненных диссертационных работ, материалов, представленных в сети Интернет по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование; эмпирические – опросно-диагностические методы исследования (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование), обсервационные (педагогическое наблюдение – прямое и косвенное) и экспериментальные (констатирующий, формирующий, контролирующий), праксиметрические (анализ продуктов деятельности).
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет».
В эксперименте (на разных этапах) приняли участие 310 студентов 1–5 курсов (с 2004 по 2010 гг.) Ставропольского государственного университета, обучающиеся по специальности «Информатика» с дополнительной специальностью «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».
Основные этапы и организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования теоретико-экспериментальная работа включала четыре этапа, частично перекрывающие друг друга.
Первый этап – поисково-теоретический (2002-2004 гг.) – состоял в определении актуальности темы исследования, изучении современного состояния проблемы организации СРС в информационно-коммуникационной обучающей среде, анализе педагогических условий и технологии СРС в этой среде.
На втором этапе педагогического эксперимента (констатирующий этап 2004-2005 гг.) на основе анализа состояния проблемы обосновывались отдельные положения и разрабатывались теоретические подходы, формулировалась гипотеза исследования, определялись педагогические условия эффективного использования информационных и коммуникационных технологий в организации СРС.
На формирующем этапе педагогического эксперимента (2004-2006 гг.) разрабатывалась структура ИКОС, ориентированная на самостоятельную работу, осуществлялась разработка и регистрация электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК) для реализации СРС. Результаты этого этапа педагогического эксперимента позволили уточнить гипотезу исследования, подготовить научно-методическую и дидактическую базу организации СРС с использованием ИКТ.
Проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась на контрольном этапе педагогического эксперимента (2005-2010гг.), в ходе которого велась апробация технологии СРС с использованием ИКОС в процессе всего периода обучения студентов в вузе с учетом формирования и изменения степени самостоятельности обучающихся. В ходе апробации разработанной технологии СРС в ИКОС проводилось уточнение некоторых теоретических положений исследования, оценивалось качество подготовки студентов по выбранным параметрам, степень достижения цели обучения как преподавателями, так и студентами в ходе самостоятельной работы, проводилось внедрение положительных результатов в образовательную практику, осуществлялся статистический анализ результатов учебной самостоятельной деятельности, систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
разработана блочно-модульная структура информационно-коммуникационной обучающей среды, которая позволяет оптимизировать весь процесс обучения, организовать самостоятельную работу на различных этапах дидактического цикла с учетом подготовленности студентов к самостоятельной работе и роста степени их самостоятельности;
предложена модель дидактической системы самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде и экспериментально проверена технология самостоятельной работы на занятиях различной формы и во внеаудиторное время, основанная на использовании разработанной информационно-коммуникационной обучающей среды, учитывающая подготовленность студентов к самостоятельной работе и использованию информационных и коммуникационных технологий.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
получили развитие подходы к организации самостоятельной работы студентов с использованием информационных и коммуникационных технологий; сформулированы педагогические условия для осуществления результативной самостоятельной работы студентов с использованием информационных и коммуникационных технологий и основополагающие факторы, влияющие на активное и эффективное применение субъектами учебного процесса информационных и коммуникационных технологий в самостоятельной работе;
уточнено понятие «информационно-коммуникационная обучающая среда, ориентированная на самостоятельную работу студентов», выделены принципы проектирования информационно-коммуникационной обучающей среды, позволяющие реализовать самостоятельную работу студентов с учетом степени самостоятельности студентов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
для реализации предлагаемой информационно-коммуникационной обучающей среды, ориентированной на самостоятельную работу студентов, разработаны электронные учебно-методические комплексы по дисциплинам естественнонаучного цикла, входящие в ее состав, которые, являясь учебным компонентом среды, обеспечивают научно-педагогическую, психологическую, методическую поддержку образовательного процесса. В зависимости от своего назначения в разработанной среде электронные учебно-методические комплексы могут быть источником учебной информации, средством учебных коммуникаций, тренинга типовых умений, контроля образовательных результатов, моделирования изучаемых процессов и объектов и т.д.;
разработанная технология самостоятельной работы студентов на основе спроектированной информационно-коммуникационной обучающей среды может быть использована для организации учебного процесса в высших учебных заведениях при переходе на уровневое образование и в системе повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, надежностью теоретических оснований, целостным подходом к решению поставленной проблемы, логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, цели и задачам исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок, достоверной значимостью результатов исследования.
На защиту выносятся:
-
«Информационно-коммуникационная обучающая среда, ориентированная на самостоятельную работу» рассматривается как совокупность условий, обеспечивающих информационное взаимодействие между субъектами и средствами процесса обучения, реализующими самостоятельную работу студентов с использованием педагогических, информационных и коммуникационных технологий на различных этапах дидактического цикла с учетом подготовленности студентов к этой работе и роста степени их самостоятельности.
-
Блочно-модульная структура информационно-коммуникационной обучающей среды, ориентированной на самостоятельную работу, реализуется посредством информационных потоков через взаимодействие между образовательным, методическим контентами и субъектами учебного процесса, являющимися частью этой среды и активно воздействующими на нее. Наполнение и использование модулей информационно-коммуникационной обучающей среды определяется характером дисциплин, технологией образовательного процесса, подготовленностью студентов как к самостоятельной работе, так и к использованию информационных и коммуникационных технологий.
-
Модель, представляющая собой дидактическую систему организации самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде, состоит из блоков аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, каждый из которых включает модули в соответствии с выделенными этапами (адаптационный, формирующий, итоговый) формирования степени самостоятельности. Предлагаемая модель создает условия для «погружения» обучающегося в предметную среду, что позволяет реализовать различные виды самостоятельной работы студентов с использованием активных и интерактивных методов.
-
Педагогические условия эффективной самостоятельной работы в информационно-коммуникационной обучающей среде:
-
готовность преподавателя (мотивационный, технологический, психолого-педагогический компоненты) к использованию информационных и коммуникационных технологий в организации самостоятельной работы студентов с учетом сформированности степени самостоятельности;
-
готовность студента (мотивационный, когнитивный, технологический компоненты) к самостоятельной работе и использованию информационных и коммуникационных технологий для эффективной ее реализации;
-
наличие специально спроектированной информационно-коммуникационной обучающей среды, имеющей блочно-модульный и открытый характер и позволяющей реализовать активные методы (телекоммуникационный проект, вебинар, блог-дискуссия, эвристическая чат-беседа и т.д.) в самостоятельной работе студентов.
-
Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на Международных конференциях (г. Пенза 2002, г. Троицк, 2003-2004, г. Ставрополь, 2008, г. Шахты, 2009, г. Екатеринбург, 2009, г. Дербент, 2010), на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Санкт-Петербург, 2002, г. Нижний Тагил, 2002, г. Махачкала, 2008-2009, г. Оренбург, 2011), на региональных научно-практических и научно-методических конференциях (г. Ставрополь, 2000-2011), на методологических семинарах, заседаниях кафедр информационных технологий и педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (г. Ставрополь, 2002-2011).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в Ставропольском государственном университете.
Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке ИКОС по дисциплинам «Дискретная математика», «Программное обеспечение ЭВМ», «Теория и методика обучения информатике» для студентов 1-5 курсов специальности «Информатика» с дополнительной специальностью «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», учебно-методического пособия «Основы Интернет-технологий».
Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Дидактические возможности информационных и коммуникационных технологий в организации самостоятельной работы студентов
Как отмечалось нами ранее, стремительное развитие ИКТ привело к пониманию необходимости и эффективной интеграции данных технологий как в учебный процесс, так и в самостоятельную работу студентов. Однако, чтобы данная интеграция приводила к существенному повышению эффективности образовательного процесса, по мнению исследователей встает вопрос о создании на основе информационных и коммуникационных технологий образовательной среды способствующей оптимизации всего процесса обучения и самостоятельной работы в частности.
Анализ исследований, посвященный проблеме разработки, структуры и функций информационной образовательной среды показал, что информационные и коммуникационные технологии и средства обучения на основе этих технологий являются необходимым условием существования информационной образовательной среды. В связи с этим необходимо рассмотреть дидактические возможности ИКТ и их использование в СРС.
Проблемы обучения с использованием средств информационных и коммуникационных технологий исследуются известными отечественными и зарубежными учеными, такими, как Ю. С. Брановский, Я. А. Ваграменко, A.M. Довгяло, Г.М. Коджаспирова, М.П. Лапчик, Л.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, Дж. Мерредит, В.И. Михеев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.ІІ. Савельев, Б.Ф. Скиннер, В.Ф. Шолохович, Е.К. Хеннер и ДР Вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе отражены в работах (СИ. Архангельского, М.Г. Гарунова, Е.Я. Голант, Б.Г. Иоганзена, СИ. Зиновьева, А.Г. Молибога, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого и др.) и подробно проанализированы в первом параграфе. Комплексный анализ этих работ позволяет нам рассмотреть вопросы по проблеме создания и использования средств информационных и коммуникационных технологий в организации самостоятельной работы студентов. Под средствами ИКТ будем понимать «программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современные средства и системы транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам локальных и глобальной компьютерных сетей» [63, С. 11]. Реализацией возможностей средств ИКТ в сфере образования зани мается отрасль педагогической науки - информатизация образования. Информатизация образования - процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования со временных средств ИКТ, ориентированных на реализацию психолого педагогических целей обучения, воспитания. Этот процесс активизирует со вершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять учебную экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной информационной деятельности [134, 136, 161]. При рассмотрении вопросов использования средств ИКТ в образовании различают компьютерное обучение и электронное обучение. Согласно определению ЮНЕСКО, компьютерное обучение - это система обучения, в которой одним из технических средств обучения выступает компьютер. Поскольку современные ТСО развиваются на основе макро- и микроэлектроники, поэтому многие специалисты предлагают использовать более общий термин — электронное обучение, т.е. обучение с помощью систем и устройств современной электроники.
Различают два основных вида электронного обучения: рецептивное (восприятие и усвоение знаний, передаваемых с помощью аудиовизуальных средств) и интерактивное (обучение в процессе взаимодействия человека и компьютера в диалоговом режиме) [71].
Анализируя вопросы компьютеризации обучения, исследователи обращают внимание на парадоксы компьютерного образования. Более подробно остановимся на тех парадоксах компьютерного образования, сформулированных В.М. Монаховым [75], которые касаются самостоятельной работы.
Парадокс одновременного обучения преподавателя и обучаемого, так как постоянно обновляющиеся информационные технологии являются предметом изучения и овладения, в первую очередь, самим преподавателем. Поскольку новая информация поступает от источников информации, в равной степени доступных учителю и ученику, а ученики не так сильно загружены, как учитель, создается парадоксальная ситуация: знания некоторых учеников оказываются более полными, чем знания учителя. Это может стать причиной определенных психологических и педагогических проблем. У некоторых школьников возникает так называемый «компьютерный снобизм».
Парадокс общности деятельности обучаемого и обучающего. В традиционном образовании обучаемый имитирует деятельность обучающего. В компьютерном образовании обучаемый, как правило, используют те же инструменты, что и обучающий.
Парадокс относительности самостоятельности в компьютерном образовании. Стремление учеников к самостоятельности в поиске проблем и путей их разрешения наблюдается и в традиционном образовании. Но в компьютерном оно обостряется тем, что ученики либо работают автономно, либо в той или иной степени кооперируются друг с другом. Это создает иллюзию независимости, способности обойтись без помощи преподавателя. Ученики самостоятельно могут найти источники информации, освоить те или иные действия. Они могут использовать автоматизированные системы обучения, работать самостоятельно с компьютерными программами. Но эта самостоятельность весьма условна. Работая автономно с компьютерной программой, обучающийся опосредованно взаимодействует с разработчиками, перенимает их опыт, знания, видение мира. Более того, в компьютерном образовании обучающиеся нуждаются в помощи преподавателя, может быть, даже в большей степени, чем в традиционном, поскольку телекоммуникационные сети предоставляют неадаптированную и непроверенную информацию, чего не могло быть в традиционном образовании.
Парадокс контроля деятельности обучающегося в компьютерной среде. Традиционные методы контроля за ходом и результатами деятельности не всегда можно перенести на систему образования в компьютерной среде. Некоторые ученики лишь имитируют деятельность, а затем копируют результат. При выполнении индивидуальных заданий постоянно обращаются за помощью, не пытаясь самостоятельно найти решение. Такое «компьютерное иждивенчество» нередко является отражением неуверенности, сознания собственной неподготовленности.
Информационно-образовательная среда как средство реализации дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий в процессе вузовского образования
Анализ исследований показал, что в условиях информатизации общества основой построения информационно-образовательных сред являются ИКТ. Традиционная образовательная среда в отличии от информационной, не испытывала особых потребностей во внедрении новых ИКТ и средств. Информационная среда не может существовать без этих средств, более того, информационные и коммуникационные технологии и средства обучения на основе этих технологий являются необходимым условием существования этой среды, а их использование и реализуемые в ней образовательные технологии должны привести к существенному повышению качества образования. Таким образом, достижение нового образовательного результата происходит в информационной образовательной среде, которая обладает необходимым дидактическим потенциалом, является технологической основой и неотъемлемым компонентом современной системы обучения и инициирует изменение всей педагогической системы.
С точки зрения К. Г. Кречетникова, применение информационных и телекоммуникационных технологий само по себе не приводит к существенному повышению эффективности образовательного процесса. Он считает целесообразным создание такой образовательной среды, которая обеспечивала бы процессы гуманизации образования, повышения его креативности, создавала бы условия, максимально благоприятствующие саморазвитию личности [82].
Подтверждение этому находим и в работе СВ. Зенкиной. По ее мнению, «одним из главных факторов модернизации образования, придания образовательному процессу инновационного характера является использование в образовании средств ИКТ, создания на их основе новой образовательной среды» [56]. О необходимости развития новой информационной образовательной среды и новых технологий, методов и средств обучения сказано в работе М.А.Сурхаева: «Сегодня во всем мире образовательное сообщество ищет пути выхода из кризиса, связанного с тем, что в условиях информационного общества привычная образовательная среда теряет свою актуальность и эффективность. Это связано с тем, что новые методы, средства и технологии обучения не могут гармонично вписаться в старую, привычную образовательную среду» [158]. В работах И.В.Роберт [160] выделены характерные особенности информационно-коммуникационной образовательной среды: 1. Фиксированность информационного потенциала образовательного назначения. 2. Модифицируемость информационного потенциала образовательного назначения. 3. Открытость доступа к информационному потенциалу. 4. Интерактивность информационного взаимодействия. 5. Наличие развитого каталога ресурсов сайта. 6. Возможность пользования информационными каналами как средством доставки пользователю информации. 7. Однозначность распознавания рабочей ситуации в процессе навигации при поиске, отборе, передаче, применении информации. В соответствии с утвердившимся в 90-е годы XX века в отечественной и зарубежной педагогике пониманием новых возможностей информатизации образования выполнен ряд исследований. В частности, Ю.С. Брановский, ЯЛ. Ваграменко, В.В. Ильин, И.В. Роберт, А.В. Хуторской, утверждают, что информационные технологии должны стать основой проектирования и моделирования новой развивающей среды и обучающего пространства, названных в исследованиях «информационное образовательное пространство» и «информационная образовательная среда». Проблемы создания, понимание сущности, изучение структуры и функций, развитие понятийно-терминологического аппарата информационной образовательной среды стали предметом целого ряда исследований, в их числе работы А.Г.Абросимова [1,2], М.И. Башмакова [62], Т.В.Богдановой [20], В.И. Горовой [16], И.Г.Захаровой [54], К.Г. Кречетпикова [82], А.А. Кузнецова [86], Е.С. Полат [127], И.Н. Розиной [137, 138], О.И.Соколовой [150, 151], В.И. Солдаткина [152] и др.
Подчеркивая специфику образовательной среды, авторы используют различные термины: информационно-предметная среда (И.В. Роберт [63], Л.З. Давлеткиреева [41]), информационно-обучающая среда (В.В.Ильин [58]), информационно-коммуникационная образовательная среда (СВ. Зенкина, А.А. Кузнецов [86]), информационно-педагогическая среда (А.В. Хуторской [173]), предметная обучающая среда (В.М.Монахов [108]) и др. Как показывает анализ исследований по этому вопросу, существует целый ряд авторских трактовок, определяющих специфику обучающей среды.
По мнению Е.А. Ракитиной и В.Ю. Лысковой [133], под «пространством» понимается набор определенным образом связанных между собой условий различной природы, которые могут оказывать влияние на человека. Поскольку пространство может существовать и независимо от человека, то включенность его в пространство достаточно условна. Понятие «среды» также определяется как система условий, обеспечивающих развитие человека, причем человек не только включен в эту систему, но и активно взаимодействует с окружением.
Концепция информационной среды впервые была предложена Ю.А. Шрейдером [31], который рассматривает информационную среду не только как проводника информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников. Информационная среда изучалась в различных аспектах [30, 31,78], среди которых выделяют три основных:
Во-первых, информационная среда как одна из сторон деятельности -человек рассматривается как участник коммуникационного процесса, т.е. с точки зрения своей способности представить личное знание в той форме, в какой это знание может быть передано (в форме информации). И, восприняв информацию, вновь превращать ее в свое личное знание. Во-вторых, информационная среда как система исторически сложившихся форм коммуникации. В-третьих, информационная среда как информационная инфраструктура, созданная обществом позволяющая осуществить коммуникативную деятельность в масштабах, соответствующих уровню развития этого общества (информационные центры, библиотеки, банки данных, средства массовой информации).
Следует отличать информационное пространство от информационной среды. Индивид может одновременно находиться в различных информационных средах, образующих информационное пространство и воспринимать их как единое целое, несмотря на их разнородность. Находясь в одном и том же информационном пространстве, он может переходить из одной информационной среды в другую (информационная среда вуза и информационная среда виртуальной реальности), при переходе на новую ступень обучения, при смене профессии.
Модель дидактической системы самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной обучающей среде, выявление условий ее эффективного функционирования
Методологи науки: В.А. Штофф [176], B.C. Степин [155], А.И. Умнов [165], и др. считают, что средством познания и управления процессом обучения является его моделирование - один из распространенных методов научного познания, нашедших широкое применение в науке. Центральным понятием этого метода является представление о модели. В энциклопедическом словаре дается следующее определение «Под моделью некоторого объекта понимается другой объект (реальный, знаковый или воображаемый), отличный от исходного, который обладает существенными для целей моделирования свойствами и в рамках этих целей полностью заменяет исходный объект» [61, С. 121]. Не бывает модели как таковой - этот термин требует уточняющего слова или словосочетания: модель специалиста, модель данных, модель атома, модель образовательного процесса и т. п.
Моделирование выступает как своеобразный инструмент познания, с помощью которого изучаются различные объекты, процессы или явления из различных сфер. Именно эта особенность метода моделирования определяет специфические формы использования абстракций, аналогий, гипотез, других категорий и методов познания. Правомерность применения метода моделирования часто определяется тем, что многие объекты, процессы или проблемы, относящиеся к ним непосредственно, исследовать или вовсе невозможно, или их исследование требует длительного времени и средств. Процесс построения модели предполагает наличие некоторых знаний об объекте-оригинале или процессе. Модель должна отражать наиболее существенные черты объекта-оригинала. Изучение одних сторон моделируемого объекта осуществляется ценой отказа от отражения других сторон, поэтому любая модель замещает оригинал в строго ограниченном смысле. Из этого следует, что для одного объекта или процесса может быть построено несколько «специализированных» моделей, концентрирующих внимание на определенных сторонах исследуемого объекта, в связи сэтим никакая модель не сможет с абсолютной точностью воспроизвести все свойства или поведение своего прототипа. Следовательно, полученный на основе моделирования результат соответствует реальности лишь приблизительно с определенной степенью точности. Иногда точность модели можно выразить в каких-то единицах, например - процентах, иногда приходится ограничиваться качественной оценкой или просто здравым смыслом.
В процессе изучения свойств объекта при моделировании модель выступает как самостоятельный объект исследования. Ясно, что процесс моделирования - это лишь часть общего процесса познания опирающегося на все многообразие методов познания.
А.И. Умнов справедливо отмечает, что разнообразие значений термина «модель» в современной науке бросается в глаза [165]. Поэтому авторы, говоря о модели, обычно определяют тот смысл, в котором употребляется этот термин. На сегодняшний день в науке нет «не только единого определения модели, но и единообразного подхода к определению этого понятия» [128, с. 37].
Исследованию метода моделирования посвящены многие работы В.А. Штоффа. Он считает, что модель - это такая система (мысленно представляемая или материальная), которая отображает или воспроизводит объект исследования, способна замещать его. Причем замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [176]. К.Е. Морозов дает несколько упрощенное определение рассматриваемого понятия: «Под моделью понимается объект любой природы, который способен замещать исследуемый объект так, что его изучение дает новую информацию об этом объекте» [109, С. 45]. Сходное определение модели дает И.Б. Новик [112].
Определение А.И. Умнова отражает наиболее общие, на наш взгляд, признаки моделей. «Модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе»[165, С. 27]. Это определение отражает наиболее существенные черты понятия «модель» и является достаточно лаконичным и простым.
Как видно из вышепроанализированных взглядов у В.А. Штоффа и А.И. Умнова понятие «модель» отражается на понятие «система» - это так называемый системный подход - позволяет дать наиболее точное определение понятия «модель».
Дискуссии о правомерности моделирования в педагогике ведутся в научной среде достаточно длительное время. Однако уже в 1989 году Ю.К. Бабанский констатировал, что все большее число педагогов-исследователей в этих дебатах дают положительные ответы. К числу таких работ можно отнести труды Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, В.И. Журавлева и др., которые положительно решают вопрос о применении метода моделирования в педагогических исследованиях [13, 146, 51]. Применение моделирования в педагогике поддерживается и В.И. Журавлевым - в классификаторе педагогических разработок в качестве одного из классов научной продукции указаны «модели педагогические». Это еще раз свидетельствует о возможности и необходимости применения метода моделирования в педагогике.
На современном этапе развития педагогики особую роль начинает играть компьютерное моделирование. В своих работах Б.С. Гершунский уделяет значительное внимание использованию компьютерных средств в научно-педагогических исследованиях. В частности, он отмечает, что «решение непреходящей по своей научной и практической значимости, но существенно обострившейся в настоящее время проблемы оптимизации и интенсификации педагогической деятельности, независимо от конкретной сферы ее применения, органично связано с решением задач всестороннего, надежного и оперативного информационного обеспечения этой деятельности» [37]. По мнению Б.С. Гершунского, только гармоничное взаимодействие интеллектуальных возможностей человека и компьютерных технологий может привести к качественно новому этапу интенсификации и оптимизации многоплановой педагогической деятельности. Построение любой модели обучения должно опираться на существующие дидактические теории или концепции.
Разработанная нами модель дидактической системы самостоятельной работы студентов в информационно-коммуникационной образовательной среде (рисунок 2.12) представлена блоками аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Блоки содержат модули в соответствии с выделенными этапами (адаптационный, формирующий, итоговый) формирования степени самостоятельности. Каждый из модулей включает одинаковые компоненты: самостоятельная работа на лекции, самостоятельная работа на практическом занятии, самостоятельная контролируемая работа (СКР).
Анализ педагогической эффективности технологии самостоятельной работы в информационно-коммуникационной обучающей среде
На формирующем этапе педагогического эксперимента (2004-2006гг.) разрабатывалась архитектура ИКОС ориентированной на самостоятельную работу, осуществлялась разработка и регистрация ЭУМК для реализации СРС, Результаты этого этапа педагогического эксперимента позволили уточнить гипотезу исследования, подготовить научно-методическую и дидактическую базу организации СРС с использованием ИКТ.
Проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась на контрольном этапе педагогического эксперимента (2005-2010гг.), в ходе которого велась апробация технологии СРС с использованием ИКОС в процессе всего периода обучения студентов в вузе с учетом, формирования и изменения степени самостоятельности обучаемых. В ходе апробации разработанной технологии СРС в ИКОС проводилось уточнение некоторых теоретических положений исследования, оценивалось качество подготовки студентов по выбранным параметрам, степень достижения цели обучения как преподавателями, так и студентами в ходе самостоятельной работы, проводилось внедрение положительных результатов в образовательную практику, осуществлялся статистический анализ результатов учебной самостоятельной деятельности, систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы.
Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета. В эксперименте приняли участие студенты 1—5 курсов (2003/2004, 2005/2006, 2006/2007, 2007/2008, 2008/2009, 2009/2010 уч. годы) Ставропольского государственного университета, обучающиеся по специальности «Информатика» с дополнительной специальностью «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Констатирующий педагогический эксперимент охватывал студентов 1— 5 курсов 2003/2004 учебного года (1 курс - 65 человек, 2 курс - 62 человека, 3 курс - 64 человека, 4 курс - 65 человек, 5 курс - 62 человека). При проведении констатирующего педагогического эксперимента использовались, в основном, следующие методы: беседа с ведущими преподавателями, анкетирование преподавателей и студентов, проведение контрольных срезов. На контрольном этапе педагогического эксперимента (2005-2010гг.) приняли участие студенты первого курса, приступающих к изучению дисциплины «Дискретная математика» (2005г. - 65 человек, 2006г. - 62 человека, 2007г. - 64 человека), студентов третьего курса, приступающих к изучению дисциплины «Теория и методика обучения информатике» (2005г. -71 человек, 2006г. - 69 человек, 2007г. - 65 человек, 2008г. - 61 человек, 2009г. - 65 человек), и студентов четвертого курса - (2006г. - 60 человек, 2007г. - 59 человек; 2008г. - 65 человека, 2009г. - 65 человек, 2010г. - 45 человек).
Готовность нами выделяется как одно из педагогических условий эффективной самостоятельной работы с использованием ИКТ, поэтому в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента оценивалась готовность студентов к самостоятельной работе и применению ИКТ. Готовность студента к самостоятельной работе оценивалась по следующим компонентам: мотивационный, когнитивный, технологический.
Для определения мотивационного компонента готовности студента проводилось анкетирование, в ходе которого было установлено, что для большинства студентов первого курса характерно отсутствие положительного отношения к самостоятельной работе, особенно к активным формам. Картина изменяется к третьему, четвертому курсам, когда студенты проявляют интерес к самостоятельной работе, реализуемой такими формами, как телекоммуникационный проект, деловая игра, проблемные лекции, учебная блог-дискуссия, эвристическая чат-беседа, электронная тестирующая система самообучения, форум и т.д., но отмечают однообразие форм проводимых самостоятельных работ.
Когнитивный компонент готовности оценивался нами в ходе наблюдения за работой студентов по следующим параметрам: умение самостоятельно определять цель деятельности и способы ее достижения, планировать деятельность в соответствии с целью; адекватно определять уровень сложности задания; регулировать и контролировать свои действия в ходе выполнения самостоятельной работы; умение работать с учебной и научно-популярной литературой; самостоятельно моделировать и строить гипотезы; умение применять знания на практике; умение самостоятельно ставить задачи, решать их, получая новые знания.
Технологический компонент готовности оценивал необходимые знания, умения и навыки по использованию средств ИКТ по следующим параметрам: знать и уметь использовать в самостоятельной работе аппаратное обеспечение; системное и прикладное программное обеспечение; средства телекоммуникаций, осуществлять поиск необходимой учебной информации.
После определения уровня сформированности каждого из обозначенных компонентов готовности индивидуально для каждого студента была проведена диагностика начального уровня готовности в целом для студентов первых - пятых курсов.
Анализ данных, полученных на констатирующем этапе, показал, что для студентов первого курса наиболее характерно отсутствие умений организовывать свою самостоятельную работу, осуществлять самоконтроль, грамотный поиск информации, что позволило сделать вывод о необходимости учитывать эти особенности при проведении самостоятельной работы.
Следует отметить, что при традиционной форме обучения приращение основных компонентов готовности происходит медленно и неравномерно (показатели дисперсии), это позволило сделать вывод о необходимости экспериментального обучения, учитывающего уровень готовности студентов к самостоятельной работе.
На основании результатов эксперимента, представленных в диаграмме уровня готовности к самостоятельной работе (рисунок 2.18), мы пришли к выводу, что, учитывая готовность студентов к самостоятельной работе и использованию ИКТ целесообразно выделить следующие три этапа: адаптационный - для студентов 1 курса, формирующий - для студентов 2, 3 курсов, итоговый - для студентов 4,5 курсов.
