Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности
І. Проблема профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности 11.
2.Психолого-педагогические особенности детей 6-7лет с.27.
3. Музыкально-звуковая среда и ее место в жизни детей 6-7лет с. 43.
Глава 2. Пути формирования готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды
1. Изучение потребности и готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды: результаты констатирующего эксперимента с.59.
2. Содержание и методы формирования готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет с.81.
3. Результаты опытно- экспериментальной работы по подготовке студентов к организации музыкально-звуковой среды с. 100.
Заключение с.П2.
Библиография с. 117.
Приложения с.133.
- Проблема профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности
- Изучение потребности и готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды: результаты констатирующего эксперимента
- Содержание и методы формирования готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется поиском новых подходов к образованию в педагогической теории и практике; повышением требований к уровню подготовки и квалификации педагогических кадров; потребностью пересмотра доминирующих задач педагогической деятельности и вузовского образования.
Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки педагога заложен в трудах О.А. Абдулиной, К.М. Дурай-Новаковой, Н.В. Кузьминой, Л.И.Новиковой, В.А. Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И. Щербакова и др. Ими обоснован процесс формирования у студентов общепедагогических и общетрудовых умений, определена профессиограмма будущего учителя, раскрыты закономерности подготовки будущих педагогов к различным направлениям воспитательной работы с учащимися.
Существенные результаты в поисках новых подходов в подготовке будущего учителя, формирования его творческого потенциала получены в работах Андреева В.И., Загвязинского В.И., Посталюк Н.Ю., Рындак В.Г.и др. Данные научных изысканий этих авторов чрезвычайно полезны в исследовании подготовки педагогов различного профиля к будущей педагогической деятельности.
Проблемами подготовки будущих специалистов для работы с детьми занимались многие известные ученые. Изучением вопросов организации учебного процесса в вузе, определением наиболее эффективных путей подготовки специалистов дошкольного и школьного профилей занимались Короткова Н.А., Михайленко Н.Я., Панько Е.А., Поздняк Л.В., Ядешко В.И. и др.
Профессионально-педагогические умения, структура, содержание педагогической деятельности изучались Дубровской Е.А., Дзержинской И.Л., Козловой С.А., Логиновой В.И., Праховой К.Е., Радыновой О.П., Рассказовои Н.П., Самборенко Л.Ф., Саморуковой П.Г., Семушиной Л.Г.и др.
Возраст шести лет в психологии определяется как дошкольный. Однако в связи с переходом школы на четырехлетнее начальное обучение с 6-ти лет данный возраст является пограничным. В связи с этим речь идет о профессиональной подготовке к педагогической деятельности и воспитателей ДОУ, и учителей начальных классов.
Исследованием вопросов музыкального воспитания детей и подготовки студентов к этой работе занимались Арчажникова Л.Г., Вайчене А.И., Ветлу-гина Н.А.,,Гришанович А.Н., Дзержинская И.Л., Зимина А.Н., Катинене А.И., Критская Е.Д., Палавандишвили М.Л., Радынова О.П., Таранова Т.Н., Тельча-рова Р.А., Усачева В.О., Чумичева P.M., Школяр Л.В.и др.
В настоящее время существует множество программ музыкального воспитания детей. Они нацелены на развитие положительного интереса и творческого отношения к музыке, музыкально-сенсорных способностей, обогащение ребенка впечатлениями, овладение элементарными знаниями, умениями в различных видах музыкальной деятельности - на основе народной и классической музыки.
Вместе с тем полноценное развитие слухового восприятия ребенка возможно лишь в том случае, если работа в этом направлении будет вестись не только средствами музыки, но также и многообразными звуковыми средствами окружающей действительности. Которые и составляют музыкально-звуковую среду.
Проблема организации музыкально-звуковой среды связана с влиянием педагогически неорганизованной звуковой среды, обладающей достаточным потенциалом как положительного, так и отрицательного воздействия на детей. В связи с этим возникает необходимость педагогически целесообразной организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми. В исследованиях таких ученых как Боровик Т.А., Лобова А.Ф., Тютюнникова Т.Э. рассматриваются возможности эффективного использования в работе с детьми различных звуковых средств окружающего мира.
Основой изучения проблемы организации музыкально-звуковой среды является:
отсутствие в содержании подготовки студентов педвуза
направленности на организацию музыкально-звуковой среды в
будущей педагогической деятельности;
низкий уровень готовности студентов педвуза к организации
музыкально-звуковой среды в работе с детьми. Проблема подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в современной теории рассматривается в основном на функциональном уровне и суть ее состоит в определении содержания и методов подготовки будущих педагогов к работе по различным направлениям и видам деятельности (обучающей, воспитательной, организаторской, управленческой). В то же время подготовка студентов к организации звуковой среды, осуществлению аудиального воспитания и развития детей, формированию творческой активности будущих педагогов к работе в этом направлении ведется ограничено. Причиной такого явления является: во-первых, малоизученность этой области педагогической деятельности, во-вторых, знания о звуковой сфере окружающей действительности во всем ее многообразии даются в основном в контексте других проблем.
Актуальность проблемы организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми и анализ процесса профессиональной подготовки будущего педагога обнаруживают противоречия:
между актуальной на современном этапе здоровьесберегающей направленностью педагогического процесса в образовательных учреждениях и неготовностью выпускника педвуза к реализации этой задачи;
между традиционно сложившимися подходами в системе образования и давно назревшей необходимостью инновационных форм и методов обучения;
между потенциальными педагогическими возможностями музыкально-звуковой среды и индифферентной профессиональной позицией будущего педагога по отношению к ней.
Указанные противоречия определили тему нашего исследования: «Формирование готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание и методы формирования готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет.
Объект исследования: подготовка будущих педагогов к музыкальному воспитанию детей.
Предмет исследования: формирование готовности студентов педвуза к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет.
Задачи исследования:
Охарактеризовать музыкально-звуковую среду, обосновать цель, задачи, компоненты и принципы ее организации.
Дать определение понятия готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми, определить ее содержание, структуру; разработать критерии готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды и обосновать ее уровни.
Разработать и апробировать содержание, методы и формы творческих занятий со студентами, направленных на формирование их готовности к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет. Гипотеза исследования: процесс подготовки студентов к организации
музыкально-звуковой среды будет эффективным, если:
содержание профессиональной подготовки студентов будет основано на интегрированном понимании окружающей музыкально-звуковой среды (шумы, звуки и музыка) и многоплановом ее использовании в работе с детьми, в том числе изобретении новых звуковых средств и форм педагогической деятельности;
подготовка студентов к педагогической деятельности будет ориентирована на овладение специальными знаниями и умениями, позволяющими творчески использовать в своей работе разнообразное содержание, методы и формы организации музыкально-звуковой среды;
будут разработаны педагогические методы стимулирования творческой деятельности студентов, обеспечивающие их включение в поисково-исследовательскую работу по организации музыкально — звуковой среды в работе с детьми.
Методологической основой исследования являются:
психолого-педагогические теории природы педагогической дея
тельности и концепции развития личности педагога (Абдулина О.А., Кузь
мина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Сластенин В.А., Щербаков
А.И.и др.)
концепции и идеи средового подхода в образовании (Божович Л.И., Гусинский Э.Н., Лазарь А.Е., Новоселова С.Л., Пантелеев Г.Н., Петровский В.А., Свирская Л.В.и др.);
труды, исследующие механизмы творческой деятельности, в том числе психолого-педагогические концепции развития детского творчества (Гоноболин Ф.Н., Горбань О.А., Загвязинский В.И, Низамов Р.А., Парамонова Л.А, Печко Л.П., Пономарев Я.А., Поташник М.М Торшилова Е.М. и др.)
идеи комплексного художественно-педагогического образования в условиях педвуза (Апраксина О.А., Бодина Е.А., Ветлугина Н.А., Лихачев Б.Т., Метлов Н.А., Неменский Б.М., Ражников В.Г., Савенкова Л.Г., Тельчаро-ва Р.А., Юсов Б.П. и др.);
концепции личностно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и
др-);
концепции развивающего обучения (Давыдов В.В., Занков Л.В.,
Лобов Б.Ф, Эльконин Д.В. и др.);
концепции музыкального воспитания (Ветлугина Н.А., Кабалевский Д.Б., Критская Е.Д., Радынова О.П., Тарасова К.В., Теплов Б.М., Школяр Л.В.идр.).
Методы исследования: анализ психо лого-педагогической, эстетической и искусствоведческой литературы в аспекте изучаемой проблемы; анализ передового опыта музыкально-эстетического воспитания детей и собственной педагогической деятельности; систематизация и моделирование педагогического процесса; наблюдение, беседы, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, качественный и количественный анализ ее результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и определении понятия музыкально-звуковой среды как совокупности шумовых, звуковых и музыкальных характеристик окружающего мира в их направленности на ребенка. Определены основные педагогически значимые свойства музыкально-звуковой среды - комплексность, экологичность и эстетичность — и проанализирован ее педагогический потенциал. Дан теоретический анализ проблемы профессиональной готовности студентов педвуза к организации музыкально-звуковой среды. Разработано определение данной готовности, которая заключается в направленности будущих педагогов на многообразные музыкально-звуковые характеристики окружающего мира, их дифференциацию и использование в педагогических целях. Разработаны следующие педагогические методы стимулирования творческой деятельности студентов: проживания ситуаций, речевого воздействия, «ощущения себя» - способствующие формированию установки на важность педагогической организации музыкально-звуковой среды. Теоретически обоснована структура готовности студентов к этой работе, включающая в себя психолого-педагогическую мотивацию^ так же научно-теоретическую и практическую готовность с акцентом на поисково-творческую направленность, разработано содержание вузовской
подготовки студентов к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана методика подготовки будущего педагога к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми;
результаты исследования могут быть использованы специалистами различных педагогических профилей, а также в системе переподготовки и по-
Ш вышения квалификации;
- на основе комплекса творческих занятий разработан новый спецкурс
для студентов «Организация музыкально-звуковой среды в работе с детьми»,
направленный на углубление профессиональной подготовки педагогов в усло
виях вуза.
Положения, выносимые на защиту:
1. Музыкально-звуковая среда представляет собой интегрированный,
динамичный, педагогически значимый фактор в работе с детьми 6-7 лет. Она
включает в себя комплекс звуковых характеристик окружающего мира (шумы,
Щ) звуки, музыку) в их направленности на ребенка и требует педагогически целе-
сообразной организации.
Готовность студентов к организации музыкально-звуковой среды - это интегрированное образование личности, включающее в себя мотиваци-онный, когнитивный, практический и творческий компоненты, позволяющие определить ее содержание, критерии и уровни.
Методика формирования готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды предполагает:
обеспечение студентов информацией, необходимой для организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми;
стимулирование познавательного интереса к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет, деятельностной активности студентов в этом направлении, стремления к самообразованию;
- включение студентов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми.
Достоверность исследования и обоснованность результатов обеспечивается общим методологическим подходом в разработке теоретической базы проблемы подготовки студентов к организации МЗС в работе с детьми 6-7 лет; соотносимостью результатов, полученных с помощью различных методов исследования, сочетанием качественного и статистического анализа материалов, полученных в результате исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы исследования нашли отражение в 3-х опубликованных работах автора и были представлены на научно-практических конференциях меж-дународного,федерального и регионального значения.
Результаты исследования внедрены в практику дошкольного отделения психолого-педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института им. А.П.Гайдара, а также КПК воспитателей ДОУ и учителей начальных классов МОУ г. Арзамаса.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Проблема профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности
Гуманизация педагогического процесса, являющаяся приоритетной в концепции общественного воспитания и обучения детей, требует создания атмосферы обращенности к ребенку, обеспечивающей благоприятные и эффективные условия полноценного развития подрастающих поколений. Сложности и противоречия этого процесса обусловливают проблематичность педагогической деятельности воспитателей, учителей, преподавателей и делают ее особенно актуальной для современной теории и практики воспитания. Ведется поиск средств, необходимых для создания и реализации эффективных педагогических условий, влияющих на формирование у студентов - будущих учителей и воспитателей ДОУ профессиональной компетенции.
Изучение философских, психолого-педагогических исследований в этой области позволило определить наиболее важную, на наш взгляд, проблему подготовки будущих специалистов к педагогической деятельности вообще и к аудиальному воспитанию детей в частности.
Проблема профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности, общетеоретические аспекты содержания и организации профессиональной подготовки педагога рассматриваются Н.В.Кузьминой, Л.И.Новиковой, В.А.Сластениным, Л.Ф.Спириным, А.И.Щербаковым и другими (79, 103, 142, 145, 146, 170). Ими обоснован процесс формирования у студентов общепедагогических и общетрудовых умений, определена профессиограмма будущего учителя, раскрыты закономерности подготовки будущих педагогов к различным направлениям воспитательной работы с учащимися. Так, А.И.Щербаков, считая функцию основной единицей анализа педагогической деятельности, выделяет общетрудовые (организаторские, конструктивные, коммуникативные, исследовательские) и педагогические (информационные, мобилизационные, ориентационные, развивающие) функции учителя. Именно они рассматриваются автором в качестве основных направлений профессиональной подготовки (170). Н.В.Кузьмина в структуре деятельности педагога-учителя выделяет такие компоненты как конструктивный, организаторский, коммуникативный, проектировочный, гностический, эмоциональный. Для реализации перечисленных компонентов требуются специфические педагогические умения и навыки, которые входят в одноименную группу (79).
Выстраивая профессиограмму педагога, Л.Ф.Спирин подробно рассматривает общепедагогические умения, в основу классификации которых он положил этапы решения педагогических задач. Это умения диагностики, целе-полагания, планирования практических действий, а также умения анализа и контроля (145,146).
Решение проблемы нашего исследования зависит от определения сущности и места такого личностного образования как «готовность к деятельности».
В настоящее время отсутствует единая концепция характеристики данного личностного образования. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показал, что среди исследователей нет единства в терминологии, используемой для определения этого понятия. Похожая в содержании, технологически она определяется как «профессиональная готовность к педагогической деятельности» (К.М. Дурай-Новакова, В.А. Моляко, К.К. Платонов, В.А. Сластенин); «социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач» (А.А. Деркач); «готовность к педагогической деятельности» (А.Г. Мороз, Е.П. Белозерцев); «готовность к осмыслению педагогических явлений» (Л.В. Никитенкова); «готовность к профессионально-педагогической деятельности» (Е.Г. Шаин); «нравственно-психологическая готовность к педагогической деятельности» (Л.В. Кондрашова). В нашем ис следовании мы считаем целесообразным пользоваться термином «готовность к педагогической деятельности», который, на наш взгляд, соответствует целям исследования, так как мы рассматриваем готовность будущего педагога к осуществлению аудиального воспитания детей в процессе организации музыкально-звуковой среды.
По мнению Е.П. Белозерцева готовность к воспитательной работе представляет собой интегрированное образование, включающее в себя определенные способности, направленные на достижение положительных результатов в воспитании учащихся; подготовленность к проведению воспитательной работы на основе общих и специальных знаний, умений и навыков; потребность в организации и управлении жизнедеятельности коллектива, а главное, в воспитании его членов (11).
К.М. Дурай-Новакова профессиональную готовность учителя рассматривает с разных сторон (51). Так, считает автор, она может выступать как результат профессиональной подготовки и самоподготовки учителя, в виде длительного, устойчивого психологического состояния, и как качество личности. При этом особо указывается на то, что психическое состояние может перейти в качество личности будущего учителя в процессе его деятельности
В работах В.А. Сластенина готовность учителя к педагогической деятельности определяется как особое психическое состояние, предполагающее наличие у субъекта образа, определенного действия и направленности сознания на его выполнение; выделяются психологическая готовность, научно-теоретическая готовность, практическая готовность, психофизическая и физическая готовность. Автор предлагает рассматривать готовность как деятельность, включающую в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Согласно данной концепции, структуру готовности, представляющую собой интегрированное образование личности, составляют два взаимосвязан ных компонента: мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) (141).
Мотивационная сфера, по мнению В.А. Сластенина, являясь логическим центром и основанием личности учителя, определяет ее профессионально-педагогическую и познавательную направленность. Он отождествляет профессионально-педагогическую направленность с каркасом, вокруг которого компонуются основные свойства учителя. К ним относятся направленность личности, политическая зрелость, общественная активность, любовь к детям, педагогический профессионализм, организаторские качества, а также коммуникативные, перцептивно-гностические, экспрессивные.
Процессуальный компонент профессиональной готовности к педагогической деятельности, с точки зрения В.А. Сластенина, концентрируется в умениях учителя обоснованно определить и рационально применить способы, наиболее эффективно приводящие к заданным воспитательным целям в конкретных педагогических ситуациях. Содержание данного компонента готовности составляют как психолого-педагогические, так и специальные знания, умения и навыки.
Педагогические умения, которые В.А. Сластенин характеризует как систему педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и направленных на решение педагогических задач, выступают в профессиограмме учителя в качестве требований к его психолого-педагогической подготовке. Это такие группы умений, как: умения анализа педагогических ситуаций; проектирования и планирования педагогических воздействий; конструирования, планирования и реализации учебно-воспитательного процесса; его регулировки и корректировки; итогового учета, оценки получаемых результатов и определения новых педагогических задач (142).
Автор профессиограммы выделяет следующие характеристики и требования к личности и уровню профессиональной подготовки учителя: - свойства и характеристики, определяющие коммуникативную, про
фессиональную, познавательную направленность личности;
- требования к его психолого-педагогической подготовке;
- объем и состав специальной подготовки;
- содержание методической подготовленности по специальности.
О.А. Абдулина к компонентам системы общепедагогической подготовки относит методологию, теорию, методику и практику руководства формированием целостной личности ребенка. Она указывает на необходимость наличия связей между компонентами этой системы для достижения единства их задач, содержания, методов и средств (1). Особое место О.А. Абдулина отводит педагогическим умениям. Она отмечает, что в них синтезируются не только психолого-педагогические знания сущности, принципов и методов обучения и воспитания подрастающего поколения и практические действия по организации педагогического процесса; в них реализуются теоретические знания по специальным и общественным дисциплинам (2). В связи с этим в квалификационные характеристики учителя, по мнению ученого, должны входить:
- глубокая теоретическая и практическая подготовка;
- знание основ педагогики, психологии и методики в объеме, необходимом для решения практических учебно-воспитательных задач;
- непрерывное расширение общественно-политического кругозора;
- совершенствование педагогического мастерства;
- владение методами взаимодействия с ученическим, педагогическим, производственным и родительским коллективами;
- высокая культура и нравственные качества личности.
Несмотря на кажущееся единство подходов к изучению данного феномена, нельзя сказать о единстве в определении его сущности.
Так, в качестве основных составляющих мотивационно-ценностного компонента готовности исследователи выделяют: совокупность доминирующих мотивов профессионального поведения (142); эмоционально-положительное отношение субъекта к педагогической деятельности в целом, либо к выполнению отдельных профессиональных функций (111); потребность в организации и управлении жизнедеятельностью коллектива и воспитании его членов (129); осознание общественной значимости труда, сформированную установку на постоянное самообразование и самовоспитание (135).
Содержание мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности такие авторы, как Е.Н. Шиянов, Е.Г. Булавинова связывают с ценностями этого вида труда. Ценности педагогической деятельности ими характеризуются как ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои потребности и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на решение задач, поставленных перед ним обществом (165). Авторы отмечают, что ценность педагогической деятельности должна стать потребностью личности и побуждать каждого студента к активности и самостоятельности в учебной и внеучебной работе. Формирование этой потребности возможно в результате осуществления двух последовательных и взаимосвязанных видов интериоризации и экстериоризации. Интерпретируя сущность этих процессов, можно прийти к следующим выводам: ценность становится мотивом деятельности в том случае, когда представляет собой необходимый мотив внутреннего существования, то есть интерио-ризована студентами. Показателем интериоризации личностью норм и требований общества, по мнению исследователей, является понимание студентами общественной значимости труда учителя. В экстериоризации же «реализующей потребности созидания, являющиеся основой мотивационно-ценностного отношения будущего учителя к педагогической деятельности».
Изучение потребности и готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды: результаты констатирующего эксперимента
Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды проводилась в несколько этапов. I этап - изучение состояния проблемы исследования в теории и практике подготовки будущих педагогов; личный опыт преподавания «Дошкольной пе дагогики» и «Теории и методики музыкального воспитания детей» в педвузе; определение целей, задач, общей стратегии исследования, формирование ги потезы; планирование опытно-экспериментальной работы Перед началом эксперимента анализировались нормативные документы, определяющие содержание и технологии воспитания детей 6-7 лет и педагогического процесса в вузе. II этап - проведение педагогического эксперимента с целью проверки гипотезы и теоретических положений исследования, включающего в себя: - констатирующий эксперимент, на котором выявлялся исходный уровень знаний по теме исследования;
- формирующий эксперимент, в ходе которого апробировались педагогические условия исследуемого феномена; он включал в себя разработку и проведение серии творческих занятий.
Суть эксперимента заключалась в постепенном теоретическом и практическом совершенствовании подготовки будущего специалиста к организации музыкально-звуковой среды. На этом этапе выявлялись эффективные пути и средства подготовки студентов в данном направлении, осуществлялась диаг ностика и определение уровней готовности студентов к работе по организации музыкально-звуковой среды, определялось влияние специально разработанной серии творческих занятий на совершенствование подготовки в данном направлении их педагогической деятельности;
- контрольный эксперимент, выявляющий эффективность предложенной методики формирования у студентов знаний и умений по организации музыкально-звуковой среды.
III этап - статистическая обработка экспериментальных данных, их обобщение и оформление.
На первом этапе констатирующего эксперимента проводился анализ содержания учебно-воспитательного процесса в вузе на отделении дошкольного образования психолого-педагогического факультета, а также нормативных документов, определяющих содержание и технологии воспитательного процесса ДОУ, действующих программ по различным направлениям воспитания дошкольников.
Изучение учебного плана вуза дало возможность выделить учебные дисциплины, которые, на наш взгляд, затрагивают проблему развития слухового восприятия детей. Такими дисциплинами, как нам кажется, являются «Общая педагогика», «Дошкольная педагогика», «Общая психология», «Детская психология», «Анатомия и физиология детей», «Теория и методика развития речи детей», «Теория и методика музыкального воспитания детей». Мы проанализировали программы данных учебных курсов с целью выявления содержания теоретического материала по интересующей нас теме.
В рамках курса «Общая педагогика» студенты знакомятся с основными понятиями педагогики, методами и формами организации педагогического процесса, методологией педагогических исследований.
Курс «Дошкольная педагогика» является профилирующим в подготовке студентов к работе с дошкольниками и призван обеспечить основную научную и практическую подготовку студентов к выполнению их профессиональных обязанностей. i Глава «Умственное воспитание» имеет раздел «Сенсорное воспитание», который включает изложение психолого-педагогических основ, задач сенсорного воспитания дошкольников, знакомит с особенностями сенсорного развития детей этого возраста, содержанием и методикой этого вида воспитания. Однако, несмотря на утверждение, что содержание сенсорного воспитания должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, развитие слухового восприятия ограничивается понятиями «музыкальный слух» и «фонематический слух». Соответственно работа в этом направлении сводится к развитию у детей способности различения характеристик музыкальных звуков и овладению нормами звукопроизношения. Таким образом, содержание данной темы курса «Дошкольной педагогики» ориентирует на организацию работы по развитию слухового восприятия детей, но в то же время не способствует формированию у студентов представления о всем многообразии звуковых средств решения задач этого вида педагогической деятельности.
Для того чтобы правильно организовать музыкально-звуковую среду и осуществлять работу по развитию слухового восприятия будущему воспитателю необходимо иметь представления о характеристике важнейших закономерностей психологической деятельности. На реализацию этой задачи направлен курс «Общая психология». В ходе освоения тем «Ощущение и восприятие», «Внимание», «Воображение», «Чувства», «Способности» студенты получают основу для понимания особенностей слухового восприятия дошкольников. Углубление и конкретизация этих знаний происходит в процессе изучения следующих тем курса «Детская психология»: «Развитие чувств в дошкольном возрасте», «Сенсорное развитие дошкольника и психологические проблемы сенсорного воспитания», «Развитие мышления в дошкольном возрасте и психология умственного воспитания», «Развитие внимания в дошкольном возрасте», «Развитие памяти», «Развитие воображения».
Тема «Анализаторы» курса «Анатомия и физиология ребенка» рассматривает сенсорные системы ребенка, в том числе слуховую: механизмы процесса слухового восприятия, строение слухового анализатора и особенно сти его развития у детей, значение слуха в формировании речи, регуляции голоса и развитии певческих способностей.
Курс «Теория и методика развития речи детей» содержит несколько тем, представляющих интерес для нашего исследования. Так, в теме «Задачи, содержание и методы работы по развитию речи детей в дошкольном учреждении» среди задач развития речи называется: воспитание звуковой культуры речи, предполагающей наряду с другими микрозадачами - овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация). Тема «Методика формирования грамматического строя речи» включает в себя определение условий, необходимых для усвоения детьми норм грамматики. И одним из условий называется создание благоприятной языковой среды, то есть окружение ребенка правильной, грамотной речью. Это и культура речи воспитателя, и грамотность окружающих ребенка людей, и использование художественной литературы, фольклора и др. средств.
Непосредственное отношение к проблеме нашего исследования имеет учебный курс «Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста». Поэтому, чтобы оценить его значимость в подготовке студентов к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми были проанализированы не только программа, но и учебные пособия по курсу.
Программа вышеназванного курса 1989 года выпуска состоит из трех разделов. Содержание первого раздела «Элементарная теория музыки и сольфеджио» предполагает развитие музыкального слуха и навыков чтения нот у студентов. Раздел «Музыкальная литература» ставит своей целью ознакомление студентов с жанрами музыкального искусства, средствами музыкальной выразительности, особенностями детской музыкальной литературы. Третий раздел программы включает в себя темы, в которых рассматриваются вопросы теории, истории и методики музыкального воспитания детей в ДОУ.
Поскольку большинство студентов не имеет музыкальной подготовки, то освоение программы по первым двум разделам дается им с большим трудом. Тем более, что количество часов, указанных программой, не совпадает с часами, отведенными на этот предмет учебным планом. Поэтому программа курса «Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста» 1992 года издания нам кажется более подходящей для осуществления подготовки студентов к работе по музыкальному воспитанию дошкольников.
Данная программа включает в себя два раздела. Первый раздел «Основы музыкальной культуры» излагает основные научные проблемы музыкознания. Структура и содержание раздела предусматривает знакомство студентов с
» различными видами и жанрами музыкального искусства. Тема «Изобрази тельность и выразительность в музыке» раскрывает возможности отображения явлений, событий окружающей действительности и внутреннего мира человека при помощи музыкальных средств выразительности.
Специфика музыкального звука и его свойства, особенности музыкальной интонации, а так же взаимосвязь и различия интонации музыкальной и речевой рассматриваются темой «Интонационная природа музыки».
Содержание и методы формирования готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет
Сопоставление результатов анкетирования с объемом знаний по данной проблеме, которые даются по разным вузовским дисциплинам, убедило нас в необходимости более тщательной подготовки студентов к работе по организации музыкально-звуковой среды; позволило определить основные направления этой подготовки; потребовало разработки содержания работы со студентами с целью обращения особого внимания на данный момент организации воспитательного процесса с детьми 6-7 лет.
Анализ дисциплин, изучаемых в вузе, показал, что студенты, получают недостаточное количество знаний по поднятой нами проблеме. Публикаций по этой теме мало. Поэтому необходимо было конкретизировать отбор содержания подготовки специалиста, вычленить круг знаний и умений, которые должны получить студенты в процессе обучения в педвузе.
Одним из средств совершенствования подготовки студентов, закрепления теоретических знаний, практических умений явилось проведение серии творческих занятий по организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет, использование резервов самостоятельной работы студентов, а также возможностей педпрактики и самообразования.
Были определены содержание и объем знаний и умений, которые необходимо иметь студенту - будущему педагогу для организации музыкально-звуковой среды. К ним были отнесены следующие:
знание роли и места музыкально-звуковой среды в воспитании и развитии ребенка;
- знание задач организации музыкально-звуковой среды и понимание необходимости ее осуществления;
- знание возрастных особенностей детей 6-7 лет; - знание научно-исследовательской проблематики, а так же передового педагогического опыта в этой области педагогической деятельности;
- умение использовать отдельные достижения передового педагогического опыта в организации музыкально-звуковой среды;
- владение методикой работы с детьми 6-7 лет;
- умение строить учебно-воспитательный процесс с детьми, используя разнообразные средства звуковой действительности;
- умение применять на практике и модифицировать известные формы, методы и приемы педагогического взаимодействия;
- творческие умения студентов по интегрированному использованию различных методов и форм в работе по организации музыкально-звуковой среды;
- умение наблюдать и анализировать воспитательные мероприятия, проводимые с детьми, их процесс и результат;
- умение правильно составить и оформить материалы педагогической работы с детьми;
- умение анализировать результаты собственной работы, давать объективную оценку ее воспитательной эффективности.
Результаты констатирующего эксперимента позволили определить педагогические условия подготовки студентов к организации музыкально — звуковой среды.
Разработка содержания творческих заданий осуществлялась с учетом современного уровня развития теории сенсорного воспитания, которая на правлена на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира.
В возрасте 6-7 лет особое значение имеет чувственное познание. А.П.Усова указывала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления. Р. Штайнер трактовал ребенка дошкольного возраста как сплошной орган чувств, который способен всем своим телом отражать внешний мир так, как глаз или другой орган чувств отражает мир в процессе его восприятия. Недаром этот возраст считают сензитивным периодом развития человека.
Ценным является высказывание Э. Грюнелиус о сочувствии к детям, которым приходится расти под шум непрерывно работающего радио. Вред для слуха и душевной жизни исключительно серьезный. Она подчеркивает, что именно из тишины вырастают самые нежные, тонкие чувства, позволяющие замечать многое из того, что обычно остается без внимания.
В соответствии с этим в содержании творческих занятий был сделан акцент на звуковых характеристиках окружающей действительности и возможности их использования в работе ДОУ для создания благоприятной атмосферы, способствующей творческой реализации личности ребенка.
В качестве центральных понятий в содержание творческих заданий вошли понятия: "звуковая среда", "шумы", "звуки", "музыка", "слуховое восприятие", "аудиальное развитие".(Термин Лобовой А.Ф.).
Содержание занятий интегрировало сведения из различных наук - психологии, физиологии, педагогики, литературоведения, а также включало в себя элементы художественного движения.
Содержанием знаний по психологии являлось рассмотрение процесса слухового восприятия при воздействии на органы слуха различных свойств звуков, влияние его на другие психические процессы, развивающиеся под воздействием звукового потока.
Включение в содержание занятий сведений по физиологии дает возможность понимания влияния звуков различного происхождения и разной интен сивности на протекание физиологических процессов организма человека вообще, и ребенка в частности.
Знания по литературоведению и музыкознанию включены в содержание творческих занятий с целью расширения знаний студентов об энергетической природе звуков, их выразительных средствах, которые люди использовали в своем творчестве для обогащения духовной жизни общества, а также для развития у студентов понимания образного языка искусства и нацеливания их на включение звуковых образов в будущую профессиональную деятельность.
В построении содержания творческих занятий определяющими были следующие принципы:
- принцип научности, предполагающий освоение студентами знаний, отражающих действительность, обоснованных с теоретической точки зрения. Это те знания, которые отражают зависимость между явлениями (в нашем случае - в процессе слухового восприятия);
- принцип развивающего обучения, ориентирующий педагогический процесс на реализацию творческого потенциала студентов в процессе практических занятий;
- принцип осознанности процесса обучения, который предполагает развитие у студентов способности к рефлексии, самоанализу.
