Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
1.1. Архитектурное представление организации образовательного процесса и процесса самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин 18-54
1.2. Самостоятельная работа студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин с использованием ресурсов Интернет 55-101
Выводы по первой главе 102-103
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
2.1. Архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин 104-123
2.2. Диагностика особенностей организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин 124-137
2.3. Организация самостоятельной работы с гудентов с веб-квестом как одна из постановок сценария реализации архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе
при изучении педагогических дисциплин 138-154
Выводы по второй главе 155-158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159-162
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 163-183
ПРИЛОЖЕНИЯ 184-215
- Архитектурное представление организации образовательного процесса и процесса самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
- Самостоятельная работа студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин с использованием ресурсов Интернет
- Архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
Введение к работе
На протяжении всего времени существования педагогической пауки каждая историческая эпоха предъявляла ей свои требования, что в свою очередь являлось мощным стимулом развития самой науки. Состояние экономического, социального и педагогического кризиса, который пытается преодолеть российское общество, вступая в XXI век, требует от высшего профессионального образования поиска новых путей решения проблемы подготовки современного, профессионально компетенп-юго, социально активного и творчески самостоятельного специалиста, готового и стремящегося к непрерывному самосовершенствованию и самообразованию.
Во всем мире признание определяющей роли творческой и образованной личности сопровождается сегодня нсудошсгвореиностьго современной системой образования, кризис которой уже выявлен и признан свершившимся фактом. Многие страны рассматривают современное образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса, пересматривая ряд представлений относительно человека, знания и возможности его использования. Нарастающее несоответствие традиционной «знаниевой» парадигмы образования современным реальностям проявляется в необходимости смены образовательной парадигмы. Такой парадигмой, по нашему мнению, является непрерывное образование. Непрерывное означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе [6; 107].
Усиливается потребность в тех знаниях и умениях, в сформированное: таких качеств личности, которые пригодятся в любой сфере трудовой деятельности [ 107,56].
Говоря словами Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет. Рост внимания к значению человека вызван рядом устойчивых тенденций в мировом развитии, из которых наиболее существенны для системы образования следующие:
все более осознается императив выживания и глобальной огвегствеї тости каждого человека за будущее нтанеты;
увеличивается многообразие социальных укладов общества, все более проявляются признаки посіиндусфиального общества; признается объективная необходимость многогранности и гибкости мышления и восприятия мира;
укрепляется роль образования как источника идей для ответственного принятия политических решений;
осознается прямое влияние проекгно-деятелыюстной подготовки специалистов на конкурентоспособность отечественной продукции на мировых рынках и на благосостояние нации [8, 20-21].
В условиях России на парадигмальный кризис образования накладывается кризисное состояние всего общества, которое, по сути, находится в исторической полосе цивилизованного перелома -сложнейших социокультурпьгх трансформации, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности. Эти трансформации носят модернизациоииый характер и обусловлены не только внутренними импульсами к становлению демократичного общества, по и общемировыми тенденциями перехода в фазу постиндустриального и культурно-щ-гоилизоваш-юго развитая [8; 11; 24J.
Тем не менее, некоторые аналигшш считают, что вслед за Европой Россия вступила в фазу «новой экономики», т.е. экономики, характеризующейся большим вкладом человеческого капитала по сравнению с материальными элементами и основанной на знаниях (knowledge-based), или информационной экономики [100, 23-28]. Известно, что знания бывают трех видов: know how -практическое (знаю, как делать), know way - теоретическое (знаю пугь, чтобы делать), know what lor -стратегическое (знаю, зачем делать), и задачей является превращение этих знаний в товар [275].
Проблема при этом состоит в том, что все эта знания связаны между собой, но в товар быстрее всего превращается только знание первого вида путем коммерциализации технологий. Государственной задачей России, во-первых, является «оперативное» осознание роли образования в создании экономики будущею и, во-вторых, гармоничное развитие всех типов знаний, реализацию потенциала га-ггеллектуальных российских традиций. Если не добиться этого, Россия может окончательно превратиться в сырьевую или «сборочную» (реализутоіггуїо чужие технологии в конечном продукте) периферию щшилизации. Современные цифровые, био-, наго- и т.д. технологии, развитие информационно-комм>атекациоіптіх сетей, расширение торговли - это потенциальные возможности реализации личности и, как следствие, возможности государства преодолеть кризис. Но современные технологии требуют высокого образовательного уровня. Предполагается, что в обществе с «новой экономикой» люди сами ошегсгвенны за качество своей жизни. Мировой опыт показывает, что наиболее адаптивными являются экономики тех стран, в которых средний уровень образования населения выше, т.е. именно творческая активность и самостояіельность граждан способствует развитию новых секторов экономики, модернизации ее Сфукгуры. Поэтому дефицитным ресурсом общества с «новой экономикой» являются творческие работники, способные самостоятельно поддерживать уровень своей квалификации [181,37-38].
В связи с этим, выделены основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2008 года в области образования: приведение содержание и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда; внедрение и развитие образовательных технологий; формирование эффективного рынка образовательных услуг; обеспечение государственных приоритетов в профессиональном образовании путем использования механизмов размещаемого на конкурсной основе государственного задания иа подготовку специатистов определенного профиля.
Говоря о роли России в глобальной образовательной сфере, следует отметить, что она, в силу целого рада обстоятельств, в том числе ее географического положения, может играть роль своеобразного «посредника» в области образования, выстраивая адаптивные механизмы между различными странами и континентами. Метафора российского моста между Европой, Азией, Америкой, о котором довольно часто говорится в области экономики и которая в этой сфере плохо применима в ему неразвитости транспортной шфраструктуры в России, может «сработать» в сфере образования. Став участницей Болонского процесса, Россия должна, распространить его нормы иа всю свою территорию [12; 96, В].
Одной из норм европейских университетов является осознание того, что основное образование студент получает не в аудитории, не на лекциях и семинарах, а в ходе самостоятельной работы, при изучении рекомендованной литературы и написании эссе, рефератов, курсовых работ, В европейских пубшткациях по этому вопросу встречаются рекомендации оіраничивать доя студентов высших учебных заведений число контактных часов в неделю восьмью - десятью, чтобы дать возможность использовать остальное время на самостоятельную работу.
Разумеется, при таком подходе соотношение между аудиторной нагрузкой и самостоятельной работой студента составляет не 50% на 50%, как это принято в российском высшем образовании, а 1:4, 1:6 [96,27].
Учитывая мировые тенденции в области высшего образования, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены приоритетные задачи профессионального образования, среди которых подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянном}' профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [77; 122].
Как отмечает Д Мунк, в наше время происходит утрата до известной меры четкости и завершенной очерченности профессий, возникает гибкость мира труда, теряется идентификация устойчивых специальностей, а сами они приобретают характер динамичных краткосрочных «пакетов компетенці'ій». На место устойчивой профессии приходит динамичная профессиональность [123,40].
В научных исследованиях, раскрывающих вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (В.А. Сластенин. И.Ф. Исаев, А.Н. Орлов, А.П. Тряпицына, И.С. Батракова. Н.В. Чекалева и др.) делаются попытки решить обозначенные задачи [13; 107; 138; 173].
Повышение роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и штициативы представляются приоритетными направлениями решения этих задач (АА. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.) [29; 31; 57; 60].
Согласно Положению Минобразования РФ «Об акптвизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», рекомендуемая аудиторная нагрузка на младших курсах - 23-25 часов в неделю, на старших -18-20 часов [117].
Условиями решения поставленных задач видится, прежде всего — открытость и наличие прозрачных границ между учебной и профессиональной деятельностью студента, и возможность трансформироваться друг в друга через квазипрофессиональную деятельность (А.Вербицкяй). Процесс целеполатш-шя не должен быть ограничен решением только учебных задач. В широком контексте целей и проблем профессиональной деятельности студента, в первую очередь предполагается развитие у него теоретического мышления, формирование коммуникативных, креативных и рефлексивных способностей.
Главным лее в оценке эффективности образовательной деятельности становятся результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения на компетегнносшый подход с сильной ориентацией на профессиональную и жчностную подготовлешюсть [96, А).
Не малую роль в этом играют и современные информационные технологии, мощное развитие которых привело к преобразованию всего информационного и образовательного пространства. Многократно возросший объем существующих знаний и информации требует интенсификация учебного процесса и эффективного решения управления информационными потоками в общении. Принятая в США единица измерения устаревания знании специалиста - так называемый период
7 полураспада кошетенгаости (период снижения ігомпетентности на 50% в результате появления новой информации) показывает; что по многим профессиям этот порог наступает менее чем через 5 лет, т.е. применительно к нашей системе образования раньше, чем заканчивается обучение.
Учитывая многообразие всех этих факюров, в данном исследовании, нам бы хотелось остановиться на особенностях современного понимания организации образовательного процесса в целом и процесса самостоятельной работы студентов в вузе в частности, на использовании современных форм, методов и средств в обеспечении эффективности организации самостоятельной работы студентов, прежде всего, педагогических вузов, поскольку на выпускников учебных заведений данного профиля возлагаются определенные обязанности по организации самостоятельной работы их будущих учеников и студентов, а, следовательно, от них зависит качество подготовки следующих поколений специалистов различных профессий.
Надо отметить, что проблема организации самостоятельной работы студентов в вузе широко обсуждается на сіраницах как отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературы, в ходе научно-практических конференций, Интернет форумах и т.д. Самостоятельная работа рассматривается исследователями как метод обучения (Ю.К. Бабанский, Л.В. Жарова, А.В. Усом и др.); форма организации учебных занятий (Б.Т-Т. Есипов, Т.И. Шамова и др.); специфический вид учебной деятельности (И.А. Зимняя, О.И. Иильсон и др.); средство обучения (П.И. Пидкасисгый, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.); синтез формы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности (О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский и др.), вида деятельности и оргашзациошгой формы (Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцкий и др.), средства приобретения знаний и вида учебной работы (А.В. Петровский и др.); учение, определяющееся способностью сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность, осуществлять се и рефлексировать (А.В. Петров и др.); форма обучения (В.А. Сластенин и др.); как основа самообразования (АЛ. Айзенберг, Т.Н. Сериков и др.); самопаправляемьгй процесс преобразования ума венных способностей в учебные умения и навыки (Д. Шунк Б. Зиммерман и др.). элемент модели процесса приобрегения знаний (М. Мартинез-Понс, Ф. Вайнерт, М. Боекаертс и др.), набор стратегий обучения (Л. Корно, Е. Мандинач, ДШунк и др.), одна из форм компетентности (К. Леви-Лебоиер, Ф. Вайнерт и др.) и т.д. Но при этом организация процесса самостоятельной работы студентов представлена с позиции практической работы педагогов, значительно реже анализируются ее теоретические основы, но и имеющиеся теоретические наработки в большей степени ориентированы на учащихся средней школы, и их некорректно переносить в условия обучения высшей школы.
По данным «Аннотированного указателя публикаций по организации и методике самостоятельной работы студентов», значительное количество публикаций материалов совещаний, семинаров и конференций, состоявшихся в последние годы, рассматривают теоретические основы самостоятельной работы студентов (сущность, методик}', психолого-педагогичесіше аспект, различные способы классификация, социологические, гигиенические вопросы и др.) и вопросы прикладного характера (формы и методы самостоятелы-юй работы, использование различных методик при изучении отдельных дисігшлин, работе с определенными категориями обучающихся). Большинство опубликованных работ связано с обязательной самостоятельной работой студентов, т.е. проводимой в процессе лекций, практических занятий, семинаров, и подготовкой к ним, включая выполнение расчетно-графических работ, домашних заданий, курсовых работ и проектов. Значительная часть из них посвящена изучению бюджета времени, затрачиваемого на внеаудиторную работу, описание мероприятий, направленных на обеспечение ритмичной самостоятельной работы (к сожалению, здесь имеет мест дублирование, что свидетельствует о недостаточном распространении ш-іформации об уже вьлюлняемых работах) [7,3].
Существенно меньше работ, связанных с активизацией индивидуальной самостоятельной работы, способами ее стимулирования, а также мало разработок, предлагающих использование современных информационных технологий в процессе организации самостоятельной работы студентов в вузе, что свидетельствует о необходимости продолжения исследований в этой области.
Проблемам оргшжзации самостоятельной работы студентов посвящено много исследований и зарубежных авторов. Ежегодный международный симпозиум, организатором которого является Хыои Лонг (Huey Long) [248]. направлен на подведение итогов теоретических и практических разработок в отой области. Фата1 того, чго за 2004-2005 гг. неизменным остается интерес к определению роли и места совреметптых информационных технологий в процессе оргш-шзации самостоятельной работы студентов, особенно электронному обучению (e-leaming) и мобильному обучению (m-leairung - е-leaining + переносные автономные компьютерные средства: ноутбуки, палмы, смартфоны, мобильные телефоны и т.п.), что говорит о необходимости дальнейших разработок в этой области. В связи с этим увеличилось число публикаций, в которых исследователи особое внимание уделяют взаимодействию участников образовательного процесса, пытаясь переосмыслить и го-повому оцепить позиции преподавателя и студентов. Наиболее существенными работами в области исследования вопросов организации самостоятельной работы среди зарубежных авторов можно считать работы Роджера Хиемстры, Р. Брокетта, П. Кэидн, Л. Корно, Аллена Тафа, Мэлколма Ноулеса, Л. Одди, Эдварда Дичи, Ричарда Риапа, Альберта Бандуры, Моник Боекаертс, Бита, Бэрри Зиммермана, Дейла Шумка, и др., а
9 также последние разработки таких авторов как: Хыои Лот-, Люси и Пол Гудлиелмино, Джейн Пиллинг-Кормж, Гари и Шарон Конфессор, Джеральд Гроу и других,
В данном исследовании процесс организации самостоятельной работы студентов представлястся как мобильная и гибкая консфумдия - архитектура, являющаяся набором моделей организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, имеющая подвижный характер связей составляющих ее элементов и связанная с общим проблемным когггексгом
- личностным, социальным, образовате/іьньїм, ішформационгшм, коммуникативным, культурным и
др. Архитекггура организации самостоятельной работы егудентоп в вузе при изучении педагогических
дисциплин -это открытая архитектура, что выражается в ее способности к постоянном)' образованию
новых моделей оргаї-шзации самостоятельной работы студентов и соотносится с открытостью позиций
участников образовательного процесса, выражающуюся в непрерывном активном их взаимодействии
с окружающим миром и между собой. Самостоятельная работа студентов в вузе при изучении
педагогических дисциплин определяется в диссертации как поле, в рамках которого проявляется
результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач.
Необходимость решения проблемы организации самостоятельной работы студентов в современном педагогическом вузе связана с существующими противоречиями, обнаруженными при изучении отечественной и зарубелшой научной литературы, современных психолого-педагагических исследований, а также при анализе процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования в России и за рубежом. С одной стороны,
- расширение информационного пространства, увеличение степени его неконтролируемое со
стороны преподавателя привело к необходимости реализации системттых пелшейных изменений
образовательного процесса в педагогическом вузе в целом и процесса организации самостоятельной
работы студентов при изучении педагогических дисциплин в частности, с другой стороны,
существующие теоретические разработки и практические исследования, как правило, предлагают
линейное видение построения образовательного процесса и процесса организации самостоятельной
работы студентов;
-образовательный процесс педагогического вуза направлен на самореализацию личности студента и становление профессионально-комлетеїтгного специалиста, с другой стороны, отсутствует четкое понимание роли самостоятельной работы и особенностей ее организации в процессе изучения педагогических дисциплин;
- в соответствии с запросами современного информационного общества, очевидна необходимость
владения студентами навыками самостоятельной работы, в том числе с использованием новых
10 информационных технологий, с другой стороїш, реальное состояние готовности и способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи не соответствует этим запросам.
Из данных противоречий вытекает проблема: какой должна быть организация самостоятельной работы студенгов в вузе при изучении педагогических дисциплин, чтобы она способствовала становлению способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи.
Актуальность проблемы и ее значимость определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Организация самостоятельной работы сіудентов в вузе при изучении педагогических дисциплин».
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать архитектуру организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и проверить эффективность и результативность ее реализации опьггно-экспериментальттьш путем.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет: организация самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования:
Ноли архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин выстраивается по следующему сценарию:
определяется контекст самостоятельной работы: время (продолжительность), место, доступные ресурсы и средства для ее проведения;
содержание педагогических дисциплин представляется как пространство, в рамках которого находится для каждого студента свое поле реализации способности самостоятельно решать учебные профессионально-педагошческие задачи;
в качестве приоритетной стратегии взаимодействия преподавателя и студента в ходе самостоятельной работы выбирается стратегия скэффолдинга, основным показателем которой является «угасающая помощь» со стороны преподавателя;
используются информационные ресурсы Интернет при выполнении самостоятельной рабсяы,
то это обеспечивает становлеше способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи, т.е. повышению уровня профессионально-педагогической компетентности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
J. На основе сравнительного анализа отечествешюй и зарубежной психшогсчіедагогической литературы выявить сущность и специфику современной организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в образовательном процессе вуза.
Выстроить архитектуру организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и предложить сценарий ее практической реализации с использованием ресурсов Интернет.
Дать определение и теоретически обосновать понятие самостоятельной работы студентов как поля, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач в ходе взаимодействия участников образовательного процесса.
4. Разработать критерии эффективности и результативности архитектуры организации
самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, проверить ее
эффективность и результативность 01гьт-ге-экспсриментальнь1М путем.
Методологическую основу исследования составляют идеи:
системного подхода (Л. Берталанфи, А.А. Богданов, Н.В. Кузьмина и др.);
синергетического подхода, выражающиеся в тагах его направлениях как "теория самоорганизации" или "теория сложности" (Ф.Капра, Э.Ласло, ИЛригожин, В.С.Степин, СП.Курдюмов, Е.Н.Князева, ВЛАршинов, Г.Малинецкийидр.);
гомпаративисткого подхода в педагогике (Б. Л. Вульфсон, И.Р. Литовская и др.);
- ідатггекстно-комлетсг-тіссшого подход в профессионально-педагогическом образовании (В .А.
Козырев, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряі шцыпа. С.А. Писарева и др.).
Теоретическую основу составляют і гаучные исследования:
- методологических основ психологе-педагогического образования (В.В. Краевский, В.И.
Загвязинсшй, Л.А. Шипшина и др.);
раскрывающие сх;новы архитектурного представления образовательного процесса в целом и процесса организации самостоятельной работы студентов в частности (Лоу Розельфсльд, Питер Морвиль, Роджер Шэнк, Чип Клиэри, Сом Найду, Рони Линсер, Боні їй Нарди, Вики О'Дей, А.ТО. Уваров и др.);
развития высшего профессионального педагогического образования (В.А. Сластеиии, И.Ф. Исаев, АА. Макареня, АЛ. Орлов, АЛ. Тряпицьша, Н.В. Чекалсва и др.), задачной структуры педагогической деятельности (И.А. Алексашин, Г.А. Балл, АЛ. Мищенко. В.И. Загвязинский, СМ. Баташова и др.):
профессионального становления студента педагогического вуза при изучении педагогических дисциплин (ЕВ. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаева, НА. Дуїса, ЛП. Берестовская и др.);
контекстаого обучения (А.А. Вербицкий), раскрывающие особенности процесса учебно-профессиональной деятельности в вузе, а также последние исследования контекста обучения сотрудниками Суссекскот Университета Розмари Лукин, Бенедикт Боулай, Хигори Смит, Джошуа Андервудидр.;
организации процесса обучения в вузе (Ф. Гилберт, Д. Браун, Э. Гизелли, К. Девис, Р. Моклер, А.А. Богданов. В .Г. Афанасьев, Ю.В. Руднев, И.С. Баїракова и др.), в том числе с использованием новых информационных технологий (И.В. Роберт, МЛ. Лапчик и др.);
организащш самостоятельной работы студентов в России (С.Л. Рубинштейн, A.M. Леонтьев, Р.М. Микельсон, СИ. Архангельский. ЕЛ. Голант, Б. П. Есиггов, ЛЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, ПЛ. Гальперин. Р.Б. Срода, Ю.К. Бабанский, П.П. Шдкасистый, ПЛ. Блонский, А.В. Петровский, А.С. Лында, Л.В. Жарова, А.В. Усова, О.А. Нильсон, Т.П. Шамова, В.В. Краевский В.А. Сластенин, Г.Ы. Сериков, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, А.В. Петров, Г.М. Коджаа іирова и другие) и за рубежом (Роджер Хиемстра, Р. Брокетт, П. Кэнди, Л. Корно, Аллеп Таф, Мэлколм Ноулсс, Л. Одци, Эдвард Дичи, Ричард Риан, Аіьберт Бандура. М. Боекаерге, Дж. Биггз, Бэрри Зиммерман, Дейл Шунк, Хью Лонг, Люси и Пол Гудлиелмино. Михаэль Понтон, Гари и Шарон Конфессор, Джеральд Гроу и др.);
«шшовационного» обучения (А.И. Пригожий, Н.И. Лапин, М.В. Кларин. В.Л. Аношкина и др.);
психологичесішх механизмом внутренней мотивации и развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.С. Шаров и др.). а также теория базовых потребностей в етрукгуре личноеги человека (Эдвард Дичи, Ричард Риан и др.).
В диссергаццонном исследовании использовались следующие методы:
-теоретические: системный метод (синтез-анализ); теорегаческиЙ анализ и синтез, абстрагирование и
іюнкрепгация, аналог, метафора, теоретическое моделирование, метод восхождения от
абстрактного к. конкретному, мысленный эксперимент;
-ершгительный анализ различных подходов к организации самостоятельной работы студентов в вузе
зарубежной и российской систем образования, на основе которого разработана методика «зеркало»
(Л.С. Илюшин, В.В. Лаптев, СА. Писарева, АЛ. Тряггицына), предполагающая покомшнетшюе
сравнение двух (трех, нескольких) образовательных систем. В диссертации парамеїрами
сравнительного анализа явились феномены: организации образовательного процесса в целом и
13 самостоятельной работы студентов в частности; автономности и самостоятельности студентов; стратегии обучения; позиции преподавателя и сгудентов.
-эмпирические: изучение научной литературы и нормативных документов, наблюдение, опросные мегоды (анкетирование, интервьюирование, беседа), анализ продуктов индивидуальной и ірушовой деятельности, эксперимент, статистические методы обработки данных (при обработке первичных эмпирических данных использован программный пакет Microsoft Excel). Организация исследования включала в себя следующие этапы:
Первый этап (2002-2004) - аналитико-методологичесіаїй: изучение, осмысление и анализ философских и лсихолого-педагогических основ организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин; определение теоретигсо-методологической базы и научного аппарата исследования; разработка содержания констатирующего этапа опытно-зкепериментальной работы.
Второй этап (2004-2005) - этап проектирования и внедрения: разработка модели архитектуры процесса организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических диспишин; определение критериев эффективности и результативности реажзации разработанной модели; проведение ошзггно-эксперимег-шшьной: работы, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы, коррекция составляющих компонентов исследования, проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента.
Третий этап (2005-2006) - обобщающий: определение эффективности и результативности реализации разработанной модели в соответствии с выделенными; анализ полученных результатов. внедреьше разработанных положений в образовательную практику, оформление диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты 2 курса ОмГПУ и ОмГУ, преподаватели (51 человек) ОмГПУ. На констатирующем этапе отэгшо-эксперимептальной работы всеми видами исследования было охвачено в 2003-2004 гг. 210 студентов, в 2004-2005 п: 215 студентов, 2005-2006 гг. 215 студентов и 51 преподаватель. В преобразующем эксперименте опытно-экспериментальной работы осенью 2005 года приняли участие 20 студентов 2 курса факультета информатики ОмГПУ, 27 студентов 2 курса факультета шостраг-гных языков ОмГПУ; 56 студентов 2 курса юридического факультета ОмГУ им. Ф.М. Достоевского.
Основные положения, выносимые на защиту: Шрганизация самосгоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин является открытой, мобильной и гибкой консгруїщией - архитектурой, которая представляет собой
14 постоянно пополняющийся набор моделей организации СРС, имеет множество сценариев своей практической реализации и следующие составляющие ее элементы: ког-пекстнъш. коитентно-содержательпый, личт-тостно-деятельностньш. Самостоятельная рабага спудентов выступает тем полем деятельности, в рамках коюрого реа.ішзуется способность студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. Критерием эффективности, исходя из сииергетичеекого видения организации образовательного процесса в целом, и самостоятельной работы студентов в частности, нелинейности его (процесса) построения, выступают заданные для контекстного, коитентно-содержатсльного и личт-гостно-деятельностного элементов архитектуры ограничения, показателями которых являются:
для контекстного элемента архитектуры: время (продолжительность) и место СРС (аудиторная,
внеаудиторная), доступные ресурсы (печатные, software, электронные, медиа, интерактивные и др.) и
средства (учебник, книга, компьютер, ноутбук, мобильный телефон, палм и др.) для выполнения СРС;
для контеї-ітно-содержательного элемента архитектуры: обозначенные преподавателем учебные профессионально-педагогические задачи;
для личнесшо-деятельностного элемента архитектуры: тип взаимодействия участников
образовательного процесса в ходе СРС, объем и количество инструкции со стороны преподавателя в
ходе СРС.
2. Стратегия скэффолдинга рассматривается как стратегия взаимодействия участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин. Основной хараісгеристикой скэффолдинга является «угасающая помощь» со стороны преподавателя в ходе СРС, которая служит критерием результативности организащги самостоятельной работы студентов и имеет следующие показатели:
уменьшение количества обращений студентов за помощью в ходе их самостоятельной работы;
повышение уровня автономности и самостоятельности студентов в решении учебных профессионально-педагоп-іческих задач входе самостоятельной работы;
увеличение объема выполнения заданий в ходе СРС.
3.Организация самостоятельной работы студентов с веб-квестом (тематически подобранные Интернет-ссылки, позволяющие работать с учебной информацией в сети Интернет) является одной из постановок сценария реализации архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и имеет следующие этапы:
этап диагностики наличия у студентов необходимого набора компетентносгей для вьшолнения
самостоятельной работы с веб-квестом (компетентности информационных технологий,
комлеіеншости в общении и др.);
этап постановки цели самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
этап определения контекста выполнения самостоятельной работы с веб-квестом (место, время, ресурсы, средства);
этап выделения учебных профессионально-педагогических задач, когорые необходимо решить в ходе самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
этап разработки заданий веб-квеста, которые приведут к решению обозначенных учебных
профессионально-педагогических задач;
этап выбора типа взаимодействия участников образовательного процесса в ходе самостоятельной
работы студентов и составление инструкций для студеіггов по выполнению веб-квеста, количество и
объем которых зависит or уровни автономносги и самостоятельности студентов;
этап проектирования результатов СРС с веб-квестом на каждой ступени ее выполнения и результатов всей самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
этап контроля самостоятельной работы студентов с веб-квестом.
Научная новизна исследования заключается в:
архитектурном представлении организатщи образовательного процесса в педагогическом вузе в целом и процесса самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в частности, рассматриваемой как набор моделей организации самостоятельной работы студентов;
построении архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, элеметтгами которой являются кої-ггексіньтй. контентно-содержательный и лиштостно-деятеііьностттьій;
определсіши открытости архитектуры оргашзации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, выражающейся в способности постоянно образовывать новые модели организации самостоятельной работы студентов;
разработке критериев результативности (динамика «угасающей помощи» со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов) и эффективности (выделеттые ограничения для контексп-юго, коїггснтно-содержательного и жчностно-деятелъностного элементов) архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических диецшшин.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
понимании самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин как поля, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач;
конкретизации представления о взаииодействии участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дасцигшш-і как о стратегии скэффолдинга. основной характеристикой которого является «угасающая помощь» со стороны преподавателя;
обогащении теории и методики профессионального образования представлением об особенностях организации самостоятельной работы студентов с веб-квестом при изучении педагогических дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке пакета веб-квестов и инструкции для студентов по работе с ними;
разработке и проведении спецкурса для студентов педагогического вуза «Новые информационные технологии в образовании»;
подготовке учебно-методического пособия «Всб-квест как одна из технологий интерактивного обучения. Стратегия сгоффолдшга в процессе самостоятельной работы студентов с веб-квестом», которое представляет собой набор веб-квестов, т.е. тематически подобранные Интернет-ссылки, позволяющие работать с учебной информацией, используя ресурсы Интернет, а также рекомендации преподавателям по организации самостоятельной работы студентов с веб-квестом:
подборе пакета и разработке методик по диагностике изменения степени помощи со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов и уровня самооценки студентами способности работать самостоятельно с веб-квеетами.
Предложенные практические материалы могут быть использованы в организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической артуменшрованностъю исходных практических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объект)', предмету, цели, задачам, данным математической статистики.
Апробация и внедрение осуществлялось путем выступления на аспирантских, методологических семинарах и на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; на заседаниях кафедры тюстранных языков ОмГУ; методическом совете ОмГУ; посредством участия в международных (ХП Международная конференция «Современное образование: содержание, технологии, качество», Санкт-Петербург, 2006
17 г.; Международная научно-практическая конференция «Современные ценности и эффетсгивность моделей образовательных систем». Новосибирск. 1-3 марта 2006 г.; Международиоая научно-практическая конференция «Тенденции современного образования: состояние и перспектива», Новосибирск, 11-12 мая 2006 г.; Международная научная конференция «Культурное разнообразие в эпоху глобализации», Мурманск, март 2006 г.; V Международная научно-практическая конференция «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования», Екатеринбург, 4-5 апреля 2006 г.; XI Международная научно-методическая конференция «Новые информащданные технологии в ушверситетском образовании», Кемерово, январь 2006 г.; ГУ Международная научная конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования», Тамбов, 24 февраля 2006 г.; VII Международная научно-методическая конференция «Высокие технологии в педагогическом процессе», Нижний Новгород, 26-27 апреля 2006 г.), межрегиональных (Межрегаональиая научно-практическая конференция «Инновационные процессы в учреждениях образования», Омск, 2 декабря 2005 г.), межвузовских (VII межвузовская научно-практическая конференция «Методика вузовского преподавания», Челябинск, 28 февраля - 1 марта 2006 г.), ежегодных аспирантско-магисгерских («йіжциативьі молодых исследователей в решении проблем образования в XXI веке», Омск (ОмГГТУ, кафедра педагогики), 8 апреля 2005 г.; «Современное университетское образование в контексте Болонского соглашения», Омск (ОмГПУ, кафедра педагогики), 11 апреля 2006 г.) научных и научио-пршегических конференциях; при проведении замятий па факультете информатики ОмГПУ и на юридическом факультете ОмГУ; публикации результатов исследования (17 публикаций, в том числе 3 в реферируемых ВАК журналах); в разработке спецкурса «Новые информационные технологии в образовании» для студентов ОмГПУ и студентов ОмГУ, изучающих педагогические дисциплины; подготовке учебно-методического пособия «Веб-квест как один из технологий штерактивного обучения. Стратегия скэффолдинга в процессе самостоятельной работы студентов с веб-квестом» для студентов ОмГПУ. которое содержит набор веб-квестов, т.е. тематически подобранные Интернет ссылки, позволяющие работать с учебной информацией, используя ресурсы Интернет, а также рекомендации преподавателям по организации СРС с веб-квестом.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой лигературы (300 источников), приложений (5), иллюстрирована таблицами (25), рисунками (22).
Архитектурное представление организации образовательного процесса и процесса самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
На современном этапе человечество, мировая цивилизация, и, следовательно, Россия в глобаты-гом контексте, находятся в «точке перелома» истории, становления «парадигмы ноосферпой эволюции или тюосферизма». Ноосферизм есть новая теоретическая система философско-научных, социологических, научно-экономических взглядов, раскрывающая законы и закономерности, принципы и императивы становления социоприродной гармонии в форме управляемой социоприродпой эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества, что является единственной моделью устойчивого развития человечества в XXI веке [59; 142; 143].
В докладе А.И. Субегго, подготошенным для Академии Триштаризма, основной целью которой является проведение всесюронних научных и научно-исследовательских работ по изучению свойств целостности и их проявления в различных областях гумат-гитарных и естественных наук, культуре и общественной жизни, а также организация образовательного процесса нового тяла, подчеркиваеіся, что образование становится главным механизмом воспроизводства общестпегатого интеллект. Неістассггческий общественный интеллект требует Неклассического образования в том смысле, что его содержание должно опираться на Неклассическую науку, формировать человеческий разум, обществеттный интеллект, приобретающий способность управлять будущим в слош-юм мире, быть адекватным по интеллегсгушьно-инструментальной вооруженносги растущей сложности мира, в том числе техносферы, экономосферът, сопиосферы [142; 143J.
Университетское образование является ядром высшей школы, тем особым «институтом», в котором происходит соединение образовательного процесса и фундаментальной науки, обеспечивается гноссургия (синтез познавательного и проектного процессов) самого университетского процесса как системы, т.е. проектирование фундаментальных исследовании осуществляется как часть «проекта реализации модели специалиста», решающего актуальные проблемы общества, страны, экономики, технологического базиса, экологии, и т.п. в опережающем режиме [143; 144].
В. Н. Сагатовский утверждает, что начало этого пути - в духовной революции. Университеты должны стать носителями такой «духовной революции», как части «человеческой революции». В материальной сфере необходимо, прежде всего, исключить гонку на максимум, которая губительно сказывается и на природе, и на самом человеке. Образованию важно понять, что мощные знания и умения еще не создают субъекта, соответствующего человеческому образу. В основу образования должны быть положены ценности, но отношению к которым знания и умения - рычаги, средства. Человек, который сумеет органически соединить в себе ответственность, чувство меры, открытость транснендекции (духу) со свободной игрой творческих зюистенциальных сил; соединить надежность ирадосгь- ваг суть этого образа» 1133, 283-284].
Миссия университетов - ускорить приход «эпохи нового гуманизма» XXI века, возвьяиагощего человека до высот решения глобальной проблемы установления эры социоприродной гармонии на основе решения задач социальной справедливости, равенства в потреблении ресурсов Земли, ограничения сверхпотребления, самоограничения в материалы-mix потребностях в пользу природы. Следует согласиться с И. М. Ильинским, ректором Московской тумш-штарно-социалы-юй академии, который так сформулировал свое кредо по отношению к гуманизму: «Я мыслю іуманизм как мировоззрение, основанное на любви к человек) и признанию его самоценности, которое, однако, включает в себя и ясное представление о будущем, интенсивную волю и решителы-юсть в его достижении. Эпоха гуманизма должна выдвинуть личности, способные вдохновить, увлечь, объединить и сплотить» [62].
В. Т. Пуляев продолжает мысль о том, что в центре внимания исследовательских усилий должны быть «помещены» не капитал, не золото, не прибыль, а человек, его интересы, его потребности, его цели и желания, его развившщаяся гармония, мечты и смысл жизни. Мы даюкны. наконец, увидеть в человеке нс средство, а цель развития общества, его смысл и результат [124,63].
Известный педагог-науковед и методолог А.М. Новиков также подчеркивает значение Человека, его нравственной позиции, многоплановой природосообразной деятельности, культуры, образовашости и профессиональной компетентности в прогрессивном развитии каждой страны и всего человечества в целом [101, 49-56]. Он считает, что в нынешних условиях всем членам общества, людям всех профессий и специалытосгей необходим тот общий базис, который позвоштт понимать друг друга, служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразгаж, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности.
Представляется, что образование современной эпохи должно удерживать различные «плоскости» (плоскость «своей» культуры (семья, нация, государсгво и т.д.), плоскость «иной» культуры (иная нация, государство, семья и т.д.), плоскость «диалога»), чтобы быть адекватным тому уровню исторического и культурного развития человечества, который поставил перед ним задачи -самтопределсшя и самоидетттфикаши [165,57-58]. Образование является всеобщей культурно-исторической формой становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а значит, к саморазвитию, что подчеркивает независимость человека, «неслияі-п-іость» его «Я», его «САМО» ми с кем и ни с чем.
Особенности организации процесса обучешя в отечествеїшой высшей школе обусловлены влиянием глобальных международных процессов, происходящих в образовании. Учитывая совреметгую направленность образования на уникальность личности человека, пристальное внимание к его скрытым малоизученным способностям и возможностям, ученые и исследователи пытаются найти такие пути организации учебного процесса, коюрые позволили бы раскрыть эти способности и возможности для успешной жизнедеятельности и явились бы залогом будущей профессиональной востребоваї гт-гости.
Нужно отметить, что организация образовательного процесса в вузе трактуется неоднозначно и всегда вызьгвает много споров. Это связано, прежде всего, со сложностью самого понятия «организация» и наличием в педагогике различных подходов к изучению организации педагопгческого процесса [14,14].
Самостоятельная работа студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин с использованием ресурсов Интернет
В поисках смысла человеческого бытия, нашей собственной жизни и профессиональной деятельности мы обращаемся к различным философским концепциям, пытаемся объяснить нагни чувства, мысли, поступки. Хотя, наверное, пег такого учения, такой теории, которая бы раз и навсегда решила все сомнения и ответила бы на все вопросы. По этому поводу Б. Библер писал: «Маш дух стремится прислониться к одному из возможных смысловых спектров (выбор велик ... ) и поскорее намертво срастись с ним. Но такое успокоение каждый раз разрушается не только судорогами бытия, но и странным беспокойством человеческой головы» [8,268-269].
Многочисленные психологические и философские исследования подтверждают ту мысль, что полноценное проживание жизни человеком, ее ттдегоидуалы гость и смысловая наполненность зависят от способности личности оріїїнизовать ее по своему замыслу, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу. Человек становится субьектом жизни, а значит, и своей профессиональной деяге.1Л ности в той степени, в какой он выступает как ее организатор [99,100].
Повышение эффективности организации самостоятельной работы студентов является одной из основных задач реформирования и преобразования российской высшей школы. Организация данного вида учебной деятельности сопряжена с рядом достаточно сложных педагогических проблем. Прежде всего, это отсутствие целостности и системности в понимании самой самостоятельной работы.
Малоразрабаганным остается вопрос чеіких методик, рекомендаций по привитию и развитию навыков самостоятельной работы, по определению реального бюджета времени студентов и его рационального использования, по выявлегшю путей оптимального сочетания учебной познавательной и научной работы студентов в целостном образовательном процессе высшей школы. Чаще всего в образовательном процессе вуза отсутствует дифференциация характера самостоятельной работы в зависимости от специфики учебного предмета и специальности. Не достаточно ащентируется внимания на подготовку преподавателя, способного путем применения современных инновационных методов обучения организовывать творческую самостоятельную работу студента, помогать ему в выборе профессиональных ориентиров. И это далеко не все проблемы современной высшей школы по организации самостоятельной работы.
Необходимо отметить, что долгое время проблема самостоятельной работы решалась только применительно к процессу обучения в школе. Применительно к образовательному процессу вуза проблема начала решаться гораздо позже. Начиная с 70-х годов, различные аспекты организации и проведения самостоятельной работы студентов содержатся в сборниках научных трудов [6; 7; 13; 42; 45; 141; 147; 247; 248 и др.].
Ретроспеїсгивньш анализ (см. Приложение I) подходов к определению, структуре, содержанию и особенностям организации самостоятельной работы в учебном процессе вуза показывает что до настоящего времени не найдено однозначного решения обозначенных вопросов.
Отметим, что анализом развигия идей по данному вопросу занимались П. И. Пидкасистый, А. С. Лында, и др. Они выделили три направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждалась представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков развития образования [1111: 1. педагогические воззрения древнегреческих мыслителей: Архипа, Аристоксена, Сократа, Платона, Аристотеля и др.; 2. дидакю-меюдическое направление представлено такими выдающимися педагогами XVII и последующих веков, как Я. А. Коменский; Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, Г. С. Сковорода, и др.; 3. во второй половине XLX — начале XX веков исследуются философско-психологические. физиологические и дидактические основы самостоятельной работы (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В.П. Вахтеров. Н.Ф. Каптерев, Л. С. Выготский, Б. Е. Райков, НІС Крупская, П.П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.).
Фактически же, па наш взгляд, можно выделить еще одно направление: 4. смещение акцента исследования с теоретического раскрытия сущности самостоятельной работы к разработкам практического применения самостоятельных работ на уроке (Р. М. Микелъсон, Е. Я. Голант, Б. П. Есилов, Н. Т. Огородников, Л.Я. Лернер, Н.И. Махмутов, М. Н. Скатим, Р. Б. Срода, П. И. Пидкасистый. В. П.Стрезикозин, Л. В. Жарова и др.).
Говоря о современном состоянии проблемы организации самостоятельной работы студентов в вузе, можно констатировать, что исследования в этой области продолжаются и, в основном, рассмотрение ее сущности идет с двух сторон: внешней (организационной) и внутренней (содержательной) [52,38-39].
Понятие «самостоятельная работа» является многогранным и сложным яачением. Интерпретация опыта исследований в данной области сводится к следующему. В специальной педагогической литературе выделяются следующие совокупности групп признаков самостоятельной работы: организационные, дидактические, психологические, физиологические и другие [52, 44]. Раскрывая смысл самостоятельной работы, одни авторы относят ее к методам обучения (Ю.К. Бабш-іский, Л.В. Жарова, А.В. Усова и др.), другие рассматривают ее как форму организации учебных занятий (Б.Н. Есилов, Т.И,Шамова. М.И,Зайкин, Л.Е. Еендлер и др.) и форму обучения (В.А. Сластенин), третьи -как специфический вид учебной деятельности (И.А. Зимняя, О.И. Нильсон. Л.Д. Никандров, В.А. Козаков и др.), четвёртые - как средство обучения (А.И. Леонтьев, П.И. Пидкасисгый), как основа самообразования (А.Я. Айзенберг, ГЛ. Сериков и др.); самонаправляемый процесс преобразования умственных способностей в учебные умения и навыки (Д. Шунк, Б. Зиммсрман и др.), элемент модели процесса приобретения знаний (М. Мартанез-Понс, Ф. Вайнерт, М. Боекаертс и др.), набор стратегий обучения (Л. Корно, Е. Мандинач, Д.Шунк и др.), одна из форм компетентности (К. Леви-Лебоиер, Ф. Вайнерт и др.) и т.д.. По мнению же других исследователей, самостоятельная работа может быть представлена как синтез формы учебной деятельности и средства оргаї-шзации познавательной деятельности (О. В. Долженко. В.Л. Шатуновский), вида деятельности и организационной формы (Е.К. Бортксвич), вида учебной деятельности и метода обучения (Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцгсий), средства приобрегения знаний и вида учебной работы (А.В. Петровский). И.В. Харитонова рассматривает самостоятельную работу как многоаспектное я&чение процесса обучения, где она может быть одним из методов обучения; являться одной из форм организации познавательной деятельности; быть одним из средств обучения; являться одним из видов деятельности; быть самостоятельной деятельностью учения [52; 55; 61; 88; 93; Ш; 112; 126; 203; 204; 300].
Архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
Теоретическое исследование проблем организации самостоятельной работы студентов (СРС) в вузе российской и зарубежных систем высшего профессионального образования выразилось в архитектурном представлении этого сложного и комплексного явления. Анализ работ [13; 17; 21; 26; 29; 60; 69; 75; 80; 81; 103; 118; 120; 128; 173; 178; 204; 209; 246; 250; 260; 279], раскрывающих понятия «организация» АА. Богданова, Л. Берталанфи, Н.В. Кузьминой, И. Пригожина, СП. Курдюмова. ЕЛ. Князевой, И.С. Батраковой, Роджера I Цэика, Лоу Розенфельда и Питера Морвиля, Сома Найду и Роїш Линссра; «контекст и контекстное обучение» А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, Розмари Лукин, Бенедикт Бo JmйДиJTOpIтC 1Ит;/l кoпlyaAтiдeplїyд;( lтe/l,alOГHЧCCкa; нayкaимe!T)д(vк)гияlтeдaг!)гиiда В.В. Красвского, В.И. Загвязинского, В.А. Слаетёпипа. А.М. Новикова, Л.А. Шипидштой, В.А. Попкова; «профессионально-педагогическая компетентность» В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, АЛ. Тряпицыной, Н.В. Чекштёвой; «самостоятельная работа студентов в вузе» И.А. Зимней, ПЛ. Пидкасистого, А.В. Петрова, Роджера Хиемстры, П. Кз-нди, Корно, Аллена Тафа, Мэлколма Ноулеса, Эдварда Дичи, Ричарда Риана, Хьюи Лонга, позволил прийти нам к следующему заключению:
1. Понимание оргаштзатдии образовательного процесса в вузе всегда было не однозначным. Каждая историческая эпоха развития человеческого общества привносила свои изменения. На современном эгапе человечество, мировая цивилизация, и, следовательно, Россия в глобальном контексте, находятся в «точке перелома» истории, переживают становление новой научной картины мира, основными характеристиками которой становятся сложные «человекоразмерные» системы, экосистемы характеризующиеся открьттостью и способностью к самооргаттизащти и саморазвитию. Поэтому организация образовательного процесса в целом и процесса самостоятельной работы в частности требует нелинейного построения. Очевидна и целесообразность обращения к зарубежному опыту, т.к. сегодня ни одна цивилизованная страна не может быть изолирована от мирового сообщества. Тенденции глобализации в нашей жизни постоянно нарастают, и это означает, что мы должны воспользоваться возможностями, которые она предоставляет [84; 120].
2. Педагогика, являясь наукой об образовательном процессе, его особенностях, внутретших связях и условиях протекания, располагающая комплексом знаний о том, как учить других людей, приобретает особую ценность в свете наметившейся парадигмы непрерывного образования или «образования через всю жизнь». Важность и глобальность проблемы сгавит перед студентами педагогических вузов вопрос об осознании ответственности за свое будущее профессиональное саморазвитие, а также огветственнссга за формирование навыков саморазвития своих будущих учеников и студентов.
3. Самостоятельная работа, являясь высшим видом учебной деятельности в вузе, служит первым опытом собственных проб и ошибок, удач и неудач, опытом поиска решений поставленных задач и возникающих при их решении проблем. Вся совокупность чувств, переживаний, стремлений достичь цели и ожидание результата дагат ни с чем не сравнимый опыт - опыт творческой педагогической [60].
4. Образовательный процесс в вузе - это всегда процесс взаимодействия его участников. Способность общаться, сотрудничать, быть одной командой и в то же время признавать и уважать уникальность личности каждого человека становится настойчивым требованием современного общества.
Профессионал сегодняшнего дня - это не только компетентный в своей области человек, но и человек самореализующейся, познающий окружающий мир и самого себя. «Познай самого себя» - написано на стене древнего дельфийского храма. «Измерь самого себя - и ты станешь настоящим геометром!» продолжил древний призыв средневековый философ Марсилио Сичино [4].
Очевидно что, на сколько человек узнает себя, свои способности и возможности, позволяет ему строить отношения с другими людьми и преобразовывать окружающую действительность.
((Сегодня как никогда остро стоит задача осмысления и познания бытия, создания новой философии образования, раскрытой к таинствам жизни человека, его стремлениям, возможностям и свершениям», говоритЮ.А. Фокин [168].
Смысл новой философии образования, на наш взгляд, можно раскрыть при помощи краткой чанъской притчи: «Маленькая рыбка спросила морскую королеву: что такое это море, о котором все говорят? Я никогда его не видела». Так называемый в семиотике «парадокс наблюдателя», человека принадлежащего к определенной культуре и который не может ее описать, поскольку она им не ощущается и не осознается, если он не соприкасается ни с какой другой, т.к. весь его контекст восприятия мира только ею и задается [46, 12-13]. Огсутствие взгляда со стороны, с более широкой точки зрения не дают возможности воспринимать систему образования, образовательный процесс как контекст.
Н. Розов отмечает, что в исходный интеллектуальный арсенал философии образования должны входить идеалистические, натуралистические, эюистенциалистичеасие, аналитические, прагматические и все прочие представления о человеке, обществе, знании, культуре. Но приложенные к конкретной системе образования в кошфетной стране и в конкретной эпохе они огранштаются, конкретизируются и могут быть органично соединены между собой. Следовательно, нормальную, т.е. стабильную государственную образовательную политику можно строить только на основе признаваемой обществом философии образования [129,15-16].
Таким образом, изучая особенности современной российской системы образоваїшя и. в частности, особенности образовательного процесса в педагогическом вузе мы воспользовались методом «синтез-аначиз» (или системным методом), который включает три этапа: идентификация целого (системы), частью которого является предмет, который необходимо объяснить; объяснение поведения или свойств целого; объяснение поведения или свойств предмета по его роли (ролям) или функции (функциям) в содержащем его целом [5]. В данном, случае синтез предшествует анализу.
Начиная свое исследование, мы первоначально пытались проанализировать, что представляет собой такое явление как «самостоятельная работа студентов в вузе». Множество определений и формулировок, подходов к ее ш-ггерпретации не привели нас к целостному видению ситуации. Расширив рамки исследования, и обратившись к понятию «оргш-гизации» самостоятельной работы студентов в вузе, мы пришли к вывод} , что рассмотрение ее (самостоятельной работы) организации отдельно, взятой самой по себе, т.е. вне контекста организации всего образовательного процесса в педагогическом вузе, остается неопределенно многозначным. Такое видение естественным образом привело нас к заключению о необходимосги учета современных международных и отечественньгх тснденций развития высшего образования в цепом и профессионально-педагогического в частности.
Приводя в качестве аргумента мнение ректора МЭСИ В.П. Тихомирова, когорый считает что разговор о состоянии, реформировании или модернизации образования должен всегда вестись в контексте нормативно-правового обеспечения, стандартов и технологий, т.к. это элементы одной триады, мы пошли именно этим путем и начали с изучения законодательного и нормативно-правового обеспечения высшего российского образования [149].
