Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки организации самостоятельной работы студентов в условиях реализации в высшей школе компетентностного подхода 14
1.1. Особенности инженерно – графической подготовки студентов в условиях реализации в высшей школе компетентностного подхода 14
1.2. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов 31
1.3. Средства обучения и контроля самостоятельной работы студентов 41
1.4. Подходы к проектированию индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной работы студентов 56
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Технология организации самостоятельной работы студентов по индивидуальным образовательным траекториям в процессе инженерно-графической подготовки 84
2.1. Модель организации самостоятельной работы студентов по индивидуальным образовательным траекториям 84
2.2. Алгоритм организации самостоятельной работы студентов по индивидуальным образовательным траекториям в процессе инженерно-графической подготовки 95
2.3. Характеристика индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной работы студентов 116
2.4. Организация опытно – экспериментальной работы по реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов в ходе самостоятельной работы 138
Выводы по второй главе 182
Заключение 185
Список литературы 188
Приложения 218
- Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов
- Подходы к проектированию индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной работы студентов
- Алгоритм организации самостоятельной работы студентов по индивидуальным образовательным траекториям в процессе инженерно-графической подготовки
- Характеристика индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной работы студентов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена также наличием противоречий, между:
S необходимостью подготовки инженера-бакалавра, способного к самореализации, самообразованию, саморазвитию и недостаточным использованием для этой цели потенциала самостоятельной работы студентов;
S необходимостью активизации самостоятельной работы студентов бакалавриата и неразработанностью технологий ее организации, обеспечивающих заинтересованность обучающихся в ее успешной реализации.
В контексте изложенного научная задача исследования сформулирована следующим образом: как обеспечить эффективность самостоятельной работы студентов бакалавриата при изучении графических дисциплин в условиях реализации в высшей школе компетентностного подхода?
Актуальность и социальная значимость рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организация самостоятельной работы студентов - будущих инженеров при изучении графических дисциплин в техническом вузе».
Объект исследования: организация самостоятельной работы студентов в условиях реализации в высшей школе компетентностного подхода.
Предмет исследования: процесс организации компетентно-ориентированной самостоятельной работы студентов - будущих инженеров при изучении графических дисциплин в техническом вузе.
Цель исследования: разработать технологию организации самостоятельной работы студентов - будущих инженеров при изучении графических дисциплин в техническом вузе в условиях реализации в высшей школе компетентностного подхода.
В работе введено ограничение: процесс организации самостоятельной работы рассмотрен на примере студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Приборостроение».
Гипотеза исследования заключается в том, что в условиях реализации в высшей школе компетентностного подхода повысить эффективность самостоятельной работы студентов при изучении инженерно-графических дисциплин возможно, если технология ее организации:
S основана на модели, учитывающей компетентностно-ориентированные цели профессиональной подготовки студентов в техническом вузе и ресурсы их реализации в рамках конкретной учебной дисциплины;
S предоставляет возможность выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, учитывающей уровень освоения образовательной программы дисциплины, включающей базовую часть и модульные элементы вариативной части; методы, формы и виды самостоятельной работы студентов, адекватные требованиям компетентностного подхода;
S предусматривает разработку компетентностно-ориентированного тезауруса индивидуальных образовательных траекторий, соотнесенного с таксономической моделью формирования инженерно-графической компетенции;
S предполагает создание учебно-методического обеспечения индивидуальных образовательных траекторий и соответствующих контрольно-оценочных процедур, спроектированных на основе компетентностного подхода к результатам высшего образования.
Задачи исследования:
-
Спроектировать модель и технологию организации самостоятельной работы студентов бакалавриата в рамках их инженерно-графической подготовки.
-
Определить основания проектирования и структуру индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной работы студентов в условиях реализации в высшей школе компетентностного подхода, их учебно-методическое обеспечение и соответствующие контрольно-оценочные процедуры.
-
Разработать компетентностно-ориентированный тезаурус индивидуальных образовательных траекторий, соотнесенный с таксономической моделью формирования инженерно-графической компетенции.
4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности техноло
гии организации самостоятельной работы студентов при изучении графических
дисциплин в техническом вузе.
Методологической основой исследования являются: компетентностный подход, направленный на конкретизацию компетентностно-ориентированных
целей самостоятельной работы студентов; модульный подход, обеспечивающий
вариативность обучения; личностно-ориентированный подход, предполагающий
проектирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий,
учитывающих индивидуальные особенности будущих инженеров; тезаурусный
и таксономический подходы, ориентированные на иерархическое структуриро
вание и диагностику инженерно-графической компетенции; квалиметрический
подход, позволяющий обосновать структуру и содержание инженерно-
графической компетенции и оценить уровень ее сформированности у студентов. Теоретическая основа исследования опирается на фундаментальные работы в области:
дидактики профессиональной деятельности (С.И.Архангельский, В.И.Андреев, Л.И.Гурье, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев, Я.А.Коменский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.);
личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А.Алексеев, Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, А.А.Кирсанов, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.Э.Унт, И.С.Якиманская и др.);
компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, В.М.Соколов, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, А.В.Хутор-ской и др.);
педагогической квалиметрии (Г.Г.Азгальдов, В.С.Черепанов, Ю.К.Чернова, Т.А. Снигирева, О.Ф. Шихова, Ю.А.Шихов и др.);
тезаурусного подхода и таксономии целей образования (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, А.А.Мирошниченко, Ю.Н.Семин, Л.Т.Турбович и др.).
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические – изучение и анализ научно-педагогической литературы, ФГОС ВПО, профессиональных стандартов, обобщение, систематизация, анализ, синтез, моделирование; эмпирические – анкетирование, беседа, тестирование, педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; метод групповых экспертных оценок; методы математической статистики.
Научная новизна исследования:
1. Спроектирована и обоснована модель организации самостоятельной работы студентов – будущих инженеров при изучении графических дисциплин, предусматривающая реализацию ими индивидуальных образовательных траекторий и базирующаяся на принципах: системности, интерактивности, идентификации, индивидуализации, альтернативности, профессиональной направленности, мотивации, самоорганизации, рефлексии.
-
Создана технология организации самостоятельной работы студентов, позволяющая повысить ее эффективность путем реализации обучающимися индивидуальных образовательных траекторий: профессионально-ориентированной, информационно-презентационной, научно-исследовательской, соответствующих видам и задачам их будущей профессиональной деятельности, а также личностным предпочтениям и способностям.
-
Разработан компетентностно-ориентированный тезаурус индивидуальных образовательных траекторий, соотнесенный с таксономической моделью формирования инженерно-графической компетенции, конкретизирующий цели самостоятельной работы студентов и позволяющий произвести аргументированный отбор диагностируемого материала.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
Разработана и обоснована таксономическая модель формирования инженерно-графической компетенции студентов бакалавриата в ходе их самостоятельной работы по индивидуальным образовательным траекториям, представленная феноменологическим, аналитико-синтетическим и деятельностно-креативным уровнями.
-
Предложены и обоснованы структура индивидуальных образовательных траекторий, которая включает базовую часть (учебно-познавательную траекторию, обязательную для всех), организационную, вариативную и коррекци-онно-консультационную части, а также подходы к их содержательному наполнению: компетентностный, личностно-ориентированный, модульный, тезау-русный, таксономический и квалиметрический.
3. Определены основания проектирования индивидуальных образова
тельных траекторий самостоятельной работы студентов при изучении графиче
ских дисциплин в техническом вузе, представленные такими факторами как:
социальная потребность в подготовке конкурентоспособных инженеров, обла
дающих высоким уровнем графической грамотности; особенности инженерно-
графической подготовки студентов в техническом вузе; планируемые результа
ты инженерно-графической подготовки в терминах компетенций, установлен
ных на основе анализа ФГОС ВПО; индивидуальные особенности и интересы
студентов, выявленные путем тестирования и анкетирования; методологические
подходы к проектированию учебно-методического обеспечения процесса инди
видуализации самостоятельной инженерно-графической подготовки.
4. Разработаны критериально-оценочные процедуры для диагностики
уровня сформированности инженерно-графической компетенции студентов в
рамках индивидуальных образовательных траекторий, включающие критерии и
показатели качества выполнения самостоятельной работы, установленные методом групповых экспертных оценок.
Практическая значимость результатов исследования:
1. Технология организации самостоятельной работы студентов в рамках
их инженерно-графической подготовки по индивидуальным образовательным
траекториям внедрена в учебный процесс приборостроительного факультета
ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени
М.Т.Калашникова» (ИжГТУ) и используется при организации самостоятельной
работы в ряде учебных заведений Удмуртской Республики: Ижевской государ
ственной сельскохозяйственной академии, Камбарском машиностроительном
колледже и др..
2. Разработанное учебно-методическое обеспечение (рабочая тетрадь по
начертательной геометрии, электронный учебник, дистанционный курс, разно
уровневые профессионально-ориентированные задания в рамках вариативных
модульных элементов, тестовые задания, сценарий деловой игры, технологиче
ские карты индивидуальных образовательных траекторий) используется в учеб
ном процессе ИжГТУ и ряда вузов Российской Федерации.
3. Разработанная технология при соответствующей адаптации может ис
пользоваться в системе переподготовки и повышения квалификации профессор-
ско-преподавательского состава, образовательных учреждениях системы
начального и среднего профессионального образования, а также в профильных
классах общеобразовательных школ.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т.Калашникова». Педагогический эксперимент проводился в 2010-2014 гг. В экспериментальную выборку вошли 370 студентов, обучающихся по направлению подготовки «Приборостроение».
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных симпозиумах и научно-практических конференциях: 42 IGIP International Conference on Engineering Pedagogy «Global Challenges in Engineering Education» (Казань, 2013); «Фундаментальные и прикладные проблемы науки» (Миасс, 2013); «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2012» (Одесса, 2012); «Современная система образования: опыт прошлого – взгляд в будущее» (Новосибирск, 2012); «Новые педагогические технологии» (Москва, 2013); «Фундаментальная наука и технология – перспективные разработки» (Москва, 2013); «Современные проблемы и пути их
решения в науке, транспорте, производстве и образовании 2013 (Одесса, 2013); «Актуальные проблемы современности (Кисловодск, 2013); «Молодые ученые – ускорению научно-технического прогресса в XXI веке» (Ижевск, 2013); «Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития» (Екатеринбург, 2013), а также на межвузовских аспирантских семинарах в Ижевском государственном техническом университете. Теоретические положения и результаты исследования внедрены в учебный процесс подготовки бакалавров направления «Приборостроение» ИжГТУ.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 2010 – 2014 гг. и включало три основных этапа.
На первом этапе (2010-2011 гг.) проводился анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований, обобщался собственный педагогический опыт по проблеме исследования, изучались нормативные документы, уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования.
На втором этапе (2011-2012 гг.) разрабатывались модель и технология организации самостоятельной работы студентов по индивидуальным образовательным траекториям в рамках инженерно-графической подготовки и их учебно-методическое обеспечение.
На третьем этапе (2012-2014 гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии организации самостоятельной работы студентов, определялись критерии ее качества; осуществлялась статистическая обработка экспериментальных данных; обобщались, анализировались полученные результаты, формулировались выводы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модель организации самостоятельной работы студентов, учитывающая
особенности инженерно-графической подготовки и возможности ее индивидуа
лизации в техническом вузе, включает:
теоретико-методологический блок, устанавливающий цели, задачи, теоретико-методологическую и нормативно-правовую базу организации самостоятельной работы студентов по индивидуальным образовательным траекториям;
проектно-технологический блок, определяющий этапы и алгоритм организации самостоятельной работы студентов в рамках индивидуальных образовательных траекторий;
- диагностический блок, характеризующий критериально-оценочные
процедуры определения уровней сформированности инженерно-графической
компетенции студентов в ходе их самостоятельной работы.
2. Структура индивидуальных образовательных траекторий студентов,
учитывающая виды и задачи профессиональной деятельности будущих инженеров, их индивидуальные особенности и личностные предпочтения, включает:
S базовую часть, представленную учебно-познавательной траекторией, обязательной для всех;
S вариативную часть, отражающую набор вариативных модульных элементов;
S коррекционно-консультационную часть, предусматривающую помощь студентам, не определившимся в выборе вариативных модулей и испытывающим затруднения при выполнении самостоятельной работы;
S организационную часть, включающую адаптированное учебно-методическое обеспечение, в том числе критерии и показатели качества выполнения самостоятельной работы.
Вариативная часть представлена: профессионально-ориентированной траекторией, направленной на формирование у студентов системного представления о профессиональной деятельности инженера-прибориста; информационно-презентационной траекторией, нацеленной на формирование у студентов умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться; научно-исследовательской траекторией, предполагающей приобщение студентов к занятиям наукой.
Данные траектории, предусматривающие использование разнообразных информационных ресурсов, позволяют повысить эффективность самостоятельной работы студентов и уровень их инженерно-графической компетенции. 3. Технология, основанная на модели организации самостоятельной работы студентов, предусматривает четыре этапа (подготовительный, проектно-технологический, экспериментальный и заключительный), содержание которых раскрыто в специально разработанном алгоритме и повышает ее качество за счет:
S активизации самостоятельной работы когнитивного, деятельностного и ин-тегративного характера, учитывающей индивидуальные особенности студентов;
S проектирования индивидуальных образовательных траекторий студентов и разработки адаптированного к ним инструментария, предполагающего использование информационных и интерактивных технологий;
S применения компетентностно-ориентированного тезауруса индивидуальных образовательных траекторий, позволяющего рационально спланировать предлагаемый для самостоятельного изучения учебный материал, конкретизировать цели диагностики и более аргументированно произвести отбор контрольных заданий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: непротиворечивыми исходными методологическими позициями, комплексным подходом к оцениванию качества самостоятельной работы студентов, совокупностью методов теоретического и эмпирического исследования, их адекватностью цели и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации, которые показали, что разработанная технология позволяет повысить качество инженерно-графической подготовки студентов бакалавриата.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 290 наименований, 7 приложений. Объем диссертации составляет 253 страницы.
Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов
Одна из основных задач высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести обучающегося из пассивного потребителя знаний в активного творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Следует признать, что самостоятельная работа студентов является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Проблема самостоятельности обучающихся, средств ее организации в образовательном процессе имеет богатую историю. Античные философы: Сократ, Платон, Аристотель и др. всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения знаниями. Они исходили из того, что мышление человека может успешно протекать только в процессе самообучения, а совершенствование личности и развитие способностей идет путем самопознания[127].
Основоположником дидактико-методического направления в понимании проблемы самостоятельности личности учащегося считают Я. А. Коменского[105], который исследовал эту проблему с позиции деятельности учителя. Именно учитель оказывался в центре любой воспитательной ситуации, организуя и определяя уместность того или иного варианта самостоятельности. Развитие и совершенствование самостоятельной работы студентов в значительной мере зависело от профессоров, которые имели возможность организовать самостоятельную работу. Передовые представители русской интеллигенции (Ф.И. Буслаев, Т.Н. Грановский, Д.И. Менделеев и др.) в своих лекционных курсах знакомили студентов с новыми достижениями науки. Умение привить любовь к ней, обеспечить студентов необходимыми учебными пособиями, организация самостоятельной работы – все это присуще лучшим преподавателям российских университетов. Центральное место отводил самостоятельной работе студентов и такой крупнейший педагог как Н.И. Пирогов, который предлагал проводить лекции в виде своеобразных консультаций. Лекции, по мнению Н.И. Пирогова, допустимы, когда преподаватель владеет особенным даром слова и излагает новые научные истины [168]. В остальных случаях их можно заменить сократовским способом учения, в виде бесед преподавателя со студентами. Перед такой беседой студенты знакомятся с источниками и пособиями, то есть целенаправленно готовятся к планируемой беседе. Это заставит студентов работать самостоятельно, а не оставаться в роли пассивных слушателей лекции. Другой выдающийся педагог – К.Д. Ушинский считал, что самостоятельные мысли у учащихся возникают только на основе самостоятельной работы. Самостоятельность в учебе повышает внимание учащихся к изучению материала, активизирует мышление, воспитывает более серьезное и ответственное отношение к работе [227]. Он призывал активизировать самостоятельную работу студентов, чтобы выпускники вузов выходили в жизнь с широкими и глубокими знаниями. Целью обучения, по К.Д. Ушинскому, является не само знание, а способность получать знание самостоятельно. Следует отметить, что идеи педагогов дореволюционного периода по организации самостоятельной работы не потеряли своей значимости и сегодня. Известно, что в педагогической науке существуют различные подходы к пониманию самостоятельной работы студентов. Так в зарубежной педагогической литературе для обозначения самостоятельной работы используется ряд терминов, подчеркивающих различные ее аспекты. В Германии используется выражение «косвенное (опосредованное) обучение», в педагогической литературе Австрии, Швейцарии применяется термин «тихая работа», который подчеркивает тишину и уединенность, царящие во время самостоятельной работы, во французской и английской литературе встречается термин «индивидуальная работа», в США введен термин «независимое обучение», при котором ученикам раздают программы, но оставляют относительную свободу выбора материалов и способов усвоения. Анализ представленных в таблице научных работ по проблеме организации самостоятельной работы обучающихся показал наличие различных точек зрения и на образовательный процесс, где самостоятельную работу рассматривают и как метод обучения, и как вид учебной деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как форму организации учебной деятельности, и как средство обучения.
Понятие «Самостоятельная работа» многогранно, поэтому вполне естественно, что оно не получило единого толкования в педагогической среде. Так, Б.П. Есипов [66], А.Г. Молибог [146] под самостоятельной работой студентов понимают внеучебную работу, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических действий.
Разделяют эту позицию В.И. Загвязинский [77], рассматривающий самостоятельную работу студентов, как деятельность по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им, и В.М. Рогозинский [182], характеризующий самостоятельную работу как планируемую познавательную, организационно и методически направляемую деятельность учащихся, осуществляемую без прямой помощи преподавателя, для достижения конкретного результата.
Расширяют и дополняют данную трактовку понятия «Самостоятельная работа» В. Графт, В.К. Дьяченко, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, и Б.Т. Лихачев [53, 60, 126]. Исследователи рассматривают самостоятельную работу студентов и учащихся как активную и творческую дидактическую форму, которая является системой организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью обучающихся, протекает в отсутствии преподавателя и без его непосредственного участия. Она имеет своей целью закрепление полученных знаний, умений, навыков, самостоятельное усвоение доступного материала, дополнительной информации, и позволяет наиболее полно проявиться и развиться индивидуальным способностям студента.
Подходы к проектированию индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной работы студентов
Известно, что компетентностный подход в высшем профессиональном образовании подразумевает большую индивидуализацию обучения, включая возрастающую вовлеченность студентов в самостоятельную учебную деятельность и их личную ответственность за ее результаты (индивидуальное планирование, самооценка, самоорганизация, саморазвитие, презентация и защита своих учебных достижений и пр.) [188].
В словаре по педагогике понятие «индивидуализация» рассматривается как: - процесс самореализации, в результате которого личность стремится обрести индивидуальность; - учет в процессе обучения индивидуальных способностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [141]. Исследования по проблемам индивидуализации обучения получили освещение в работах Ю.К. Бабанского, Т.М. Банниковой, А.А. Бударного, Н.М. Жуковой, В.И. Загвязинского, О.Я. Заславской, А.А. Кирсанова, О.Я. Кравец, Е.В. Кузнецовой, М.А. Назмутдиновой, С.Б. Пустовалова, Е.С. Рабунского, В.В. Серикова, Н.Г.Смирновой, А.А. Терова, И.Э.Унт и других исследователей [15, 18, 25, 76, 79, 99, 112, 115, 148, 177, 178, 194, 203, 218, 224, 246 и др.]. Кирсанов А.А. рассматривает индивидуализацию учебной работы как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям и возможностям учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей [99].
По мнению И.Э. Унт, индивидуализация обучения должна отражать в общих чертах индивидуальные особенности человека и, по возможности, охватывать все формы и методы учета этих особенностей [224].
Автор делает обзор форм индивидуализации, останавливаясь на сравнительно новой для педагогики высшей школы проблеме - открытом обучении, как важнейшем условии формирования индивидуальности студентов, и их индивидуальной самостоятельной работе как универсальной. Идеи, изложенные И.Э.Унт, развивает Н.М. Жукова, рассматривая индивидуализацию как комплекс, включающий в себя изучение индивидуальных особенностей студентов, учет которых позволяет выстраивать учебно-воспитательный процесс в вузе в контексте реализации каждым обучающимся своих целей деятельности, своего образовательного маршрута, своей траектории личностно-индивидуального и профессионального развития [76]. Автор выделяет несколько, важных, на наш взгляд, позиций, учитывающихся при разработке индивидуальной программы обучения: уровень подготовленности студента к изучению учебного предмета; скорость усвоения учебной информации; качество усвоения материала за определенный промежуток времени; уровень отношения к учебной деятельности; индивидуальные качества и возможности личности студента в процессе его профессиональной подготовки; пробелы в знаниях, которые могут затруднить усвоение учебного материала [76]. Дополняет представленные характеристики индивидуализации обучения Т.Я. Квасюк, считая, что ее сущность раскрывается через организацию, содержание и методику учебного процесса в вузе с учетом индивидуальных особенно 58 стей студентов, возможностей преподавателей и педагогических условий процесса обучения на каждом его этапе [98]. В то же время, по мнению Н.Г. Смирновой, индивидуализация обучения -это «системообразующий фактор саморазвития творческой индивидуальности студента, профессионально значимых и личностных качеств; поведенческих особенностей; развития учебно-профессиональных умений. Она осуществляется на основе учета диагностических данных, использования вариативных разноуровневых индивидуализированных заданий для самостоятельной работы, активных нетрадиционных форм, методов и приемов обучения» [203, с.10]. Интересна позиция В.Г. Онушкина, который определяет индивидуализацию обучения как один из дидактических принципов, учитывающих личностные особенности обучающихся, уровень их интеллектуального развития и познавательные интересы [156]. Отметим также работу Т.М. Банниковой, рассматривающей индивидуализацию образовательного процесса в высшей школе как непосредственное проектирование студентами собственной образовательной деятельности, планирование ими конкретных действий, а также принятие ими ответственности за собственное образование, осознание его цели и понимание особенностей своего профессионального выбора [18]. Разделяют эти позиции Н.М. Уварова и Т.В. Максимченко, полагая, что цель индивидуализации обучения - адресно подготовить каждого студента к самостоятельной профессиональной деятельности в соответствии с его природными задатками и склонностями. Авторы отмечают при этом, что данную идею можно реализовать только через разработку индивидуальных образовательных траекторий для каждого студента [223]. Таким образом, мы приходим к выводу, что одни авторы индивидуализацию обучения рассматривают как систему, другие как организацию учебного процесса или как принцип. Вместе с тем, индивидуализация может рассматриваться как один из видов дифференциации обучения. Так, по мнению Жуковой Н.М., сущность индивидуализации и дифференциации в вузе – это целенаправленный и организованный педагогический процесс совместной учебной деятельности профессорско-преподавательского состава и обучающихся по овладению системой знаний, умений и навыков в соответствии с индивидуальными и групповыми особенностями, влияющими на эффективность профессиональной подготовки [76]. На практике эти два понятия являются взаимосвязанными. В этом контексте А.А. Бударный дифференцирует обучение: – по характеру индивидуальных, психолого-педагогических особенностей обучающихся (способностей, склонностей, интересов, мотивов учения, подготовленности к обучению и т. д.); – по способу организации познавательной деятельности (фронтальное, групповое, индивидуальное обучение и их всевозможные сочетания); – по элементам системы управления учебным процессом (обучение проводится по разным планам и программам, используются различные формы организации учебного процесса, методы и средства обучения) [25].
По мнению И.Э. Унт, «дифференциация - учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам» [224, с. 31].
Алгоритм организации самостоятельной работы студентов по индивидуальным образовательным траекториям в процессе инженерно-графической подготовки
На основе модели, представленной в параграфе 2.1, разработана технология организации самостоятельной работы студентов бакалавриата по индивидуальным образовательным траекториям. Алгоритм организации самостоятельной работы студентов в рамках инженерно-графической подготовки «Приборостроение» и профессиональных стандартов с целью выявления современных требований, предъявляемых к инженерно-графической подготовке. Установлено, что в техническом вузе инженерно-графическая подготовка является важной частью инженерного образования студентов.
Анализ практического педагогического опыта в сфере инженерно-графической подготовки в техническом вузе позволил выявить ее особенности (Гл.1, стр. 30), связанные с необходимостью формирования у студентов высокого уровня инженерного мышления в условиях дефицита учебного времени в рамках бакалавриата. в период их адаптации к специальному профессиональному образованию.
Проведенный теоретический анализ показал, что с дидактической точки зрения учет данных особенностей связан с реализацией в ходе самостоятельной работы студентов и на этапах ее организации ряда принципов: системности, интерактивности, идентификации, индивидуализации, профессиональной направленности, альтернативности, мотивации, самоорганизации, рефлексии.
В ходе исследования установлено, что на этапах организации самостоятельной работы студентов целесообразно использовать метод групповых экспертных оценок с привлечением в качестве экспертов преподавателей кафедры «Инженерная графика и технология рекламы», выпускников ИжГТУ имени М.Т. Калашникова, а также представителей работодателей.
Компетентность экспертов определялась методами самооценки и оценки аргументированности. Для выявления факторов, влияющих на компетентность кандидатов в эксперты, им были предложены анкеты А 1-а и А1-б, представленные в Приложении 2.
В нашем случае экспертная группа состояла из 10 человек: 5 человек - преподаватели кафедры «Инженерная графика и технология рекламы» ИжГТУ имени М.Т. Калашникова; 5 человек - представители работодателей, причем все являются выпускниками ИжГТУ.
На начальном этапе обучения проводилась диагностика способностей и возможностей студентов, выявлялся уровень их графической подготовленности как «начальной точки отсчета» – входного контроля в предметную подготовку. В ходе собеседования, тестирования выявлялись знания школьного курса геометрии и черчения, а также типа мышления студентов (Приложение 1).
Определение типа мышления: творческого (креативного), наглядно-образного, словесно-логического, абстрактно-символического или предметно-действенного, как индивидуализированного способа аналитико-синтетического преобразования информации, способствует построению обоснованной индивидуальной образовательной траектории самостоятельной работы студентов. 2. Проектно-технологический этап Данный этап предполагает выявление структуры и детализированного содержа ния инженерно-графической компетенции, формируемой у студентов в рамках дисциплины «Начертательная геометрия. Инженерная графика»; разработку учебного тезауруса дисциплины; проектирование индивидуальных образователь ных траекторий самостоятельной работы и их компетентностно ориентированного тезауруса; выбор видов, форм и критериев оценки качества са мостоятельной работы студентов.
Характеристика индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной работы студентов
В Ижевском государственном техническом университете имени М.Т. Калашникова в целях индивидуализации самостоятельной работы для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Приборостроение», спроектированы три образовательные траектории: профессионально-ориентированная, информационно-презентационная, научно-исследовательская.
Структура каждой образовательной траектории включает: - базовую часть (учебно-познавательную траекторию, обязательную для всех); - вариативную часть; - коррекционно-консультационную часть; - организационную часть (учебно-методическое обеспечение) При определении данной структуры учитывались: - уровень усвоения образовательной программы дисциплины «Начертательная геометрия. Инженерная графика», включающей базовую часть и модульные элементы вариативной части; - информационные ресурсы, поддерживающие самостоятельную работу студентов; - тематика исследовательских и проектных работ кафедры, осуществляю щей инженерно-графическую подготовку. Целью учебно-познавательной траектории является: приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения и чтения чертежа; развитие пространственного и наглядно-образного мышления, способности работать с графической информацией и ГОСТ ЕСКД, ориентироваться в конструкторской и технологической документации, использовать возможности компьютерной техники. Базовая часть включает в себя модули (М1, М2,…МN), соответствующие требованиям ФГОС ВПО и определяющие обязательную для всех студентов учебно-познавательную траекторию с ограниченным опытом практической деятельности.
Вариативная часть представлена набором модулей (МВ1, MВ2,…МВN) для выбора студентов и формируется в зависимости от их интересов. Содержание модулей базовой и вариативной частей дисциплины «Начертательная геометрия. Инженерная графика» представлено в таблице 15, где первый модуль (М1) охватывает начертательную геометрию, а второй (М2) инженерную графику. Первый и второй модули представляют собой структурированный по опре деленным вопросам учебный материал. Содержание модуля (М1) представляет собой базу для конструирования содержания модуля (М2). Учитывая специфику дисциплины «Начертательная геометрия. Инженерная графика», которая предусматривает определенную логическую структуру изучаемых тем, модульные элементы в рамках первого и второго модулей должны изучаться последовательно. Коррекционно-консультационная часть предусматривает необходимую помощь студентам, не определившимся в выборе вариативных модулей, и организационных формах их реализации. Наш опыт показывает, что своевременная поддержка и консультирование позволяет таким студентам стать активными участниками проектирования собственной познавательной деятельности. Организационная часть также предполагает выбор: методов, средств и видов контроля самостоятельной работы, а также темпов ее выполнения. Выбор может осуществляется как преподавателем (или с помощью преподавателя), так и студентом. Формирование навыков самостоятельной работы студентов в рамках учебно-познавательной траектории должно производиться с первых дней занятий в высшей школе и охватывать все формы обучения: лекции, практические и лабораторные занятия, зачеты и экзамены. Одной из важнейших форм обучения и воспитания в вузе является лекция, когда преподаватель в течение продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности обучающихся, в том числе и самостоятельной. В Ижевском государственном техническом университете име ни М.Т. Калашникова потоковые лекции проводятся в специализированной аудитории. Наличие на кафедре «Инженерная графика и технология рекламы» мультимедийного оборудования и современного программного обеспечения дает возможность создавать демонстрационные трехмерные модели геометрических образов и на их основе выполнять анимационные слайды. Рабочее место преподавателя оснащено компьютером, подключенным к мультимедиа-проектору, экраном, доской. Во время лекции студенты получают информацию с большого экрана – управляемую преподавателем мультимедийную презентацию. Некоторые построения преподаватель выполняет при помощи чертежных инструментов (линейки, циркуля, мела) на доске, для лучшего понимания определенных тем курса. Внедрение в учебный процесс компьютерных технологий на базе современных средств компьютерной графики и анимации позволяет во много раз повысить наглядность представляемого учебного материала, показать в динамике выполнение действий в решении тех или иных задач, развить образно-логическое мышление. Таким образом, современные информационные технологии позволяют реализовать наглядность, мультимедийность и интерактивность обучения. Усовершенствование учебного процесса на лекции в условиях компетент-ностного подхода на базе новых информационных технологий, предусматривает повышение эффективности самостоятельной работы студентов, при помощи специализированных лекционных рабочих тетрадей и электронного учебного пособия.
Самостоятельная работа студентов по учебно-познавательной траектории предполагает ведение письменного конспекта, где фиксируется структура лекции, ее основные понятия и определения, выполняются построения на опорных чертежах, данных в специальной тетради. За счет этого значительно сокращается время на перечерчивание студентами поясняющих чертежей и примеров задач, что в рамках бакалавриата особенно актуально. Использование разработанного нами электронного учебного пособия по начертательной геометрии становится средством организации самостоятельной работы, оптимизирует ее, повышает активность обучающихся в приобретении знаний, прививает им навыки самоконтроля, позволяет реализовать индивидуальный подход в обучении студентов разного уровня подготовки и способностей. Содержание электронного учебного пособия соответствует структуре и содержанию инженерно-графической компетенции и рабочей программе дисциплины для направления подготовки бакалавриата 200100 «Приборостроение». Структура электронного учебного пособия представлена блоками: – учебного материала, который содержит электронные конспекты лекций с иллюстрациями, анимацией, демонстрируемыми объектами, с целью лучшего восприятия и усвоения учебного материала; – внутреннего контроля или самоконтроля, включающего вопросы, упражнения, тесты; – самообразования, предусматривающего дополнительные вопросы для самостоятельного изучения, ссылки на источники; – внешнего контроля, содержащего упражнения, лабораторные работы, тесты. Содержательно пособие разбито на модули, включающие разделы, каждый из которых содержит теоретические сведения и блок самоконтроля.
На практических занятиях по начертательной геометрии студенты, движущиеся по учебно-познавательной траектории, выполняют графические задания, которые доступны по содержанию, вызывают интерес у студентов, развивают пространственное мышление; рассматривают задачи, решенные самостоятельно в рабочей тетради; решают дополнительные задачи [67].
