Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства.
1.1. Психолого-педагогические подходы к образованию взрослых в системе непрерывного образования 17
1.2. Последипломное образование учителей изобразительного искусства в истории отечественной педагогики 44
1.3. Особенности профессионального становления учителя изобразительного искусства на основе разработанной модели 58
Выводы по I главе 93
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки.
2.1. Организация, содержание и методика педагогического эксперимента по исследованию профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки 95
2.2. Диагностика особенностей процесса профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки 109
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы совершенствования
профессионального становления учителя изобразительного
искусства в процессе переподготовки 128
Выводы по II главе 167
Заключение 169
Список используемой литературы 174
- Психолого-педагогические подходы к образованию взрослых в системе непрерывного образования
- Последипломное образование учителей изобразительного искусства в истории отечественной педагогики
- Организация, содержание и методика педагогического эксперимента по исследованию профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки
Введение к работе
Актуальность исследования связана с тем, что в современных условиях, благодаря воздействию объективных и субъективных факторов, стремление к учению становится неотъемлемой жизненной потребностью человека. В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых - андрагогика. Андрагогика сформулировала понятие о взрослом человеке как о лице, обладающем физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Андрагогические основы и технологические приемы обучения взрослых, рассмотренные в работах Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, СИ. Змеёва, М.Ш. Ноулза. находясь в периоде становления и развития, тем не менее, уже оказывают воздействие на всю сферу образования.
Создание технологии обучения взрослых людей, активно занимающихся профессиональной деятельностью, развитие их творческого потенциала является современной глобальной педагогической проблемой. «Учиться необходимо, чтобы человеку быть, существовать», - именно так сформулировали требование нашего времени члены специальной комиссии ЮНЕСКО. Организация Объединенных Наций в принятой "Повестке дня на XXI век" рекомендовала искать новые пути для реализации непрерывного образования взрослых, так как это один из основных принципов устойчивого развития мирового сообщества в третьем тысячелетии.
Выдвинутый тезис в полной мере относится и к самому учителю. Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой
мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию собственных профессиональных качеств с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализоваться в учительской профессии.
В школе востребован педагог, готовый успешно и продуктивно сотрудничать с участниками педагогического процесса, владеющий современными образовательными технологиями, способный оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях. Поэтому к современному педагогу предъявляются принципиально новые требования, для реализации которых необходимы качественные изменения структуры, содержания и организационных форм всей системы профессионального образования.
В то же время приходится констатировать, что классическая система профессиональной подготовки педагогических кадров в большей мере ориентирована на социальную стабильность, консервативна, поэтому с опозданием откликается на запросы обновляющейся школы. Вариативность учебных заведений и образовательных программ, усиление дифференциации и индивидуализации обучения, широкое использование новых педагогических технологий — все это повлекло за собой необходимость и потребность выстраивания новой системы педагогического образования.
В этих условиях возникла необходимость и потребность в разработке новых условий профессионального становления педагогов, и в частности - учителей художественно-эстетического цикла.
Сегодня учитель образовательной области «Искусство» в идеале мыслится как носитель педагогической и художественной культуры, знакомый с традициями и новыми тенденциями в этих сферах знания, способный концептуально обосновать свою деятельность. Именно он включен в решение одной из основных задач системы образования -подготовку нового поколения, способного жить в едином
образовательном пространстве, где образование должно быть направлено на развитие творческой личности, на духовно-нравственное развитие человека, формирование у него качеств, отвечающих представлениям об истинной человечности, о доброте и культурной полноценности в восприятии мира. И здесь особая роль в решении этих задач отводится изобразительному искусству, средствами которого возможно воспитать эмоциональную и эстетическую привязанность человека к миру, любовь к жизни, созидательное отношение к ней. Соответственно возросли и требования к профессиональному мастерству учителей художественно-эстетического цикла.
Но реальный уровень профессиональной культуры учителей художественного цикла существенно не повысился, более того, устарели знания учителей, полученные в иной социокультурной ситуации, стали неэффективными прежние технологии обучения, изменилась сама методология изучения художественной культуры, которая требует переосмысления стратегии образования, отсутствуют знания основ педагогики искусства. Возросло количество учителей изобразительного искусства, пришедших в школу, минуя этап специального профессионального педагогического образования, и поэтому не приобщенных к традициям преподавания предмета.
В такой ситуации система переподготовки учителя изобразительного искусства принимает на себя задачи интенсивной профессиональной подготовки, позволяющей получить дополнительную специальность, востребованную в данное время, о чём свидетельствуют следующие основные нормативно-правовые документы:
1. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (Принятом Государственной Думой 19 июля 1996 года. Одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 года).
2. Положение о порядке и условиях профессиональной
переподготовки специалистов (Постановление Госкомвуза России № 12 от
27.12.95 г.)
3. Приказ Минобразования России № 113 от 23.09.96 г. о положении
государственной аккредитации образовательных учреждений,
реализующих программы профессиональной переподготовки
специалистов.
В данных конкретных условиях система переподготовки выступает также как основа профессионального становления учителя изобразительного искусства.
В связи с этим проблема профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки выходит на передний план. Следует отметить, что данная проблема чрезвычайно широка и многогранна. Существует много исследований, посвященных разным ее аспектам. Анализ сущностных характеристик, принципов, особенностей системы профессионального образования представлен в работах Г.А. Бордовского, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, Е.И. Исаева, М.В. Кларина, А.И. Раева, В.В. Серикова и др.; анализ ряда особенностей системы непрерывного профессионального образования представлен в исследованиях О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, А.Г. Каспржак, Н.Н. Нечаева, A.M. Новикова, А.Б. Носкова, В.А. Сластенина, В.Н. Фролова и др. Сущность и специфика процесса профессионального становления учителя рассмотрены в работах В.А. Болотова, A.M. Новикова, В.А.Сластенина; закономерности формирования личности в системе педагогического образования исследовали О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Г.С. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская; модели педагогических технологий подготовки учителя анализировали Ю.П. Азаров, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик,
В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.
Однако приходится признать, что работ по проблеме профессионального становления учителей художественно-эстетического цикла недостаточно (И.А. Бирич, И.П. Глинская, В.Н. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.Б. Рылова, Э.К. Туркина, Б.П. Юсов). Более того, только в немногих исследованиях обобщается опыт развития творческой личности художника-педагога в процессе профессиональной переподготовки (Г.А. Торовская, И.П. Глинская), вычленяются его профессионально-значимые качества (Н.А. Федорова), обосновывается необходимость выработки критериев оценки художественно-педагогической деятельности (И.А. Бирич и М.Т. Ломоносова). Мы не обнаружили также работ по проблемам, отражающим вопросы конкретной переподготовке учителей изобразительного искусства с учётом андрагогического подхода.
Таким образом, здесь выявляется целый ряд противоречий:
между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя-профессионала и невозможностью традиционной модели непрерывного профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития;
между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе непрерывного педагогического образования, способствующей профессиональному становлению учителя изобразительного искусства, и недостаточной разработанностью ее социально-педагогических основ.
Данный аспект особенно нуждается в специальном рассмотрении: во-первых, в силу специфики изобразительного искусства как предмета познания, развивающего эмоциональную сферу личности, её эстетические чувства, и его отличия от других предметов обучения, а во-вторых, в силу психофизиологических особенностей обучающихся, которыми являются
взрослые. Не всегда методы, способы и приемы, используемые для обучения детей и подростков, эффективны для обучающихся взрослых, поэтому особенно остро ощущается актуальность и необходимость новых подходов к организации процесса обучения взрослых людей.
Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы исследования: «.Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров».
Цель исследования: теоретически обосновать модель учебного процесса профессионального становления в системе переподготовки учителей изобразительного искусства.
Объект исследования: система профессиональной переподготовки педагогических кадров в области изобразительного искусства как форма получения второго высшего образования.
Предмет исследования: закономерности профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогические подходы к
обучению взрослых в системе непрерывного образования.
2. Выявить закономерности становления учителя изобразительного
искусства в системе дополнительной профессиональной подготовки
педагогических кадров.
Разработать модель профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки.
Доказать опытно-экспериментальным путем эффективность созданной модели, обеспечивающей оптимизацию профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки.
В качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что профессиональное становление учителя изобразительного искусства в системе переподготовки осуществляется эффективно, если:
содержание образовательной программы факультета переподготовки будет опираться на специфику андрагогических принципов ведущих к актуализации результатов обучения, мотивированности, и поэтапности творческого включения учителя в решение задач повышения качества своего профессионального становления;
- совершенствование профессионального становления учителя
изобразительного искусства в процессе переподготовки будет строиться
на основе использования активных методов обучения, нацеленных на
развитие инициативы и ответственности слушателей, возможности для
самоопределения и творческой самореализации, а так же факторами,
обусловливающими самообразование;
- учебный процесс переподготовки будет строится на целевом,
функциональном и оценочном аспектах, повышающих качество
профессионального становления учителя изобразительного искусства,
активизирующих реализацию их творческого потенциала.
Методологическую основу исследования составили:
- исследования, в области образования взрослых (Б.Г. Ананьев, Т.Г.
Браже, П.Н.Груздев, СИ. Змеев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г.
Онушкин и др.);
- научно-теоретические положения педагогики об интенсивном
обучении (Г.А. Китайгородская, Н.А. Менчинская, А.А. Леонтьев и др.);
гуманизации образования (И.А.Зимняя, А.Маслоу, Н.Д. Никандров и др.);
деятельностный, комплексный, личностный подход к обучению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская, и др.);
- теория творческой педагогической деятельности (В.И.
Загвязинский, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик -Пашаев),
- исследования, связанные с активизацией познавательной
деятельности слушателей в системе переподготовки (О.Г. Прикот, А.П.
Ситник, Л.В. Узлова, И.Д. Чечель и др.);
- педагогические концепции художественного образования (А.В.
Бакушинский, Л.С. Выготский, Д.Б.Кабалевский, B.C. Кузин, Б.М.
Неменский, Б.П. Юсов и др.).
При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:
- теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по
исследуемой проблеме;
исторический анализ литературы по теории и методике преподавания изобразительного искусства, психологии изобразительной деятельности;
сравнительный анализ конкретных программ по рисунку, живописи, композиции, методике преподавания изобразительного искусства, реализуемых на художественно-графических факультетах педагогических вузов, и в системе повышения квалификации;
моделирование учебного процесса;
анализ собственной педагогической и научно-исследовательской работы на факультете переподготовки;
статистическая обработка полученных данных, а также анализ результатов творческой деятельности слушателей факультета переподготовки.
Научная новизна исследования:
- выявлены новые подходы к определению содержания образования
взрослых на основе андрагогических принципов: актуализации
результатов обучения, индивидуализации, системности, осознанности
получения образования и в дальнейшем использование полученных знаний;
- обосновано содержание обучения взрослых по психолого-
педагогическим основаниям;
- обоснованы теоретико-практические положения по оптимальной
организации профессиональной переподготовки учителей
изобразительного искусства;
выявлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие динамику профессионального становления учителя: личностное отношение к профессиональной деятельности, изменение мотивации, соотношение уровня эмпатии и креативности, на различных этапах профессионального образования;
- разработаны критерии профессионального становления учителей
изобразительного искусства в ходе их переподготовки;
В целом - разработана модель профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки, включающая целевой, функциональный, оценочный аспекты.
Теоретическая значимость заключается в определении методологической основы профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства в системе дополнительного образования в том числе второго высшего; в изучении и использовании психолого-педагогических подходов к обучению взрослых в системе непрерывного образования; в теоретическом обосновании нового содержания обучения с целью более успешного процесса профессионального становления учителей изобразительного искусства; в разработке таких критериев профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки, как:
наличие высокого уровня качества знаний (усвоение образовательной программы всеми обучающимися с учетом их
индивидуальных возможностей, склонностей и познавательных интересов);
- положительная динамика личностных качеств обучающихся,
мотивов профессиональной деятельности, функциональной
характеристики профессионального самосознания, эмпатии и
креативности;
- высокая степень социальной активности обучающихся (участие в
выставках, конкурсах, олимпиадах, фестивалях и т.п.).
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке и апробации модели обучения профессионального становления учителя изобразительного искусства, использование которой значительно повышает качество подходов к совершенствованию процесса подготовки учителей изобразительного искусства. Научно-практические результаты исследования могут быть использованы в работах факультетов переподготовки педагогических кадров, вузах, Институтах повышения квалификации и других учреждениях последипломного образования, готовящих педагогов изобразительного искусства. Положения и выводы, содержащиеся в исследовании, могут лечь в основу учебных пособий, научно-методических и других материалов по художественной педагогике, адресованных взрослым;
в определении критериев успешности профессионального становления учителей изобразительного искусства, которые также могут широко использоваться в системе профессиональной переподготовки.
Основные этапы данного исследования.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) - осуществлялся анализ литературы
по психолого-педагогическим проблемам; изучалась сущность
профессионально-педагогического мастерства преподавателя
изобразительного искусства, степень разработанности проблемы профессионального становления учителя изобразительного искусства и совершенствования профессиональной деятельности учителя-художника;
выявлялись теоретические и методические предпосылки решения проблемы в виде совершенствования программ и методик преподавания в процессе профессиональной переподготовки учителя изобразительного искусства, разрабатывалась структура модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, осмысливались теоретические основы исследования, аппарат, формулировалась гипотеза.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа на базе Отделения «Изобразительное искусство» факультета профессиональной переподготовки педагогических кадров (ФППК) Московского института открытого образования, в ходе которой были выявлены пути совершенствования профессионального становления учителя изобразительного искусства в данной системе. Внимание было сконцентрировано на основных художественных дисциплинах: рисунке, живописи, методике преподавания изобразительного искусства. Определялись теоретические и педагогические аспекты педагогической модели профессионального становления учителя изобразительного искусства. Проводилась апробация данной модели (авторских программ, разрабатывался комплекс заданий по основам изобразительной грамоты с учётом существующих государственных программ по изобразительному искусству).
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа по внедрению модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, проведен качественный и количественный сравнительный анализ результатов обучения слушателей за весь период обучения. На основе полученных данных уточнялись пути развития профессионально-педагогической деятельности учителя изобразительного искусства; обобщались выводы по теоретической и практической части исследования. Оформлялись результаты исследования.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается:
анализом литературы по исследуемой проблеме;
соответствием исходных теоретических положений исследования основным положениям педагогики, андрагогики, теории и методики преподавания изобразительного искусства, основным положениям педагогики искусства;
применением дидактических принципов обучения и общепринятых методов исследования, а так же объективным анализом полученных результатов.
- опытом педагогической деятельности диссертанта.
Апробация н внедрение результатов исследования проводилось
посредством применения материалов исследования в процессе занятий в Московском институте открытого образования на кафедре эстетического образования и культурологи (в течение 2000-2007 гг.); в научно-методической деятельности на курсах повышения квалификации учителей изобразительного искусства в Центре непрерывного художественного образования (ЦНХО, Москва, 2003-2006); посредством докладов и выступлений на научно-практических конференциях в Москве «Мастерская Б.М. Неменского» (2002-2006 гг.); в IV форуме инновационных идей и результатов в экспериментальной деятельности (Москва 2006) в выступлениях на конференциях для учителей изобразительного искусства в СВАО г. Москвы (2003-2006 гг.), Международной конференции «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, 2006); на заседаниях кафедр в МИОО; на заседаниях и научно-практических семинарах в лаборатории пластических искусств ИХО РАО (2003-2007 гг.)
На защиту выносятся следующие положения:
Переподготовка учителей изобразительного искусства, как форма получения второго высшего образования, осуществляемая в предельно сжатые сроки, является перспективным направлением в области профессионального образования взрослых и представляет собой образовательный процесс нового типа, а именно -сложный динамический процесс познания самого себя, и поиска возможностей самореализации, осуществляемый в повседневной педагогической деятельности, в основе которого лежат обогащение художественно-педагогических умений, и профессиональных качеств личности.
Успешность и качество процесса профессиональной переподготовки учителя изобразительного искусства, обусловлены степенью включения в него андрагогических принципов (осознанности обучения, развития образовательных потребностей, опоры на личный художественно-педагогический опыт и т.д.), предусматривающих высокий уровень профессионально-педагогической компетентности, индивидуализацию и актуализацию результатов обучения.
Модель профессионального становления, используемая в процессе переподготовки, существенно влияет на качество учебной деятельности слушателей, и их художественно-педагогическое мастерство.
Критерии оценки (наличие высокого уровня качества знаний, положительная динамика личностных качеств, высокая степень социальной активности) дают возможность анализировать динамику профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе краткосрочного обучения.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Психолого-педагогические подходы к образованию взрослых в системе непрерывного образования
В данном параграфе рассматриваются значение терминов «непрерывное образование», «взрослый человек», а так же раскрываются теоретические основы обучения взрослых в системе непрерывного образования, с учётом их психологических особенностей. Кроме этого, освещается ряд вопросов обучения взрослых в отечественной и зарубежной педагогической практике.
Образование взрослых является актуальной проблемой современного общества, решение которой способно «снять» противоречия, сложившиеся на фоне сегодняшних перемен. Необходимость в дополнительном образовании встает, когда появляется проблема обретения наиболее высокого уровня профессионализма, когда общество нуждается в новых, более компетентных специалистах.
Исторически зарождение образования взрослых в нашей стране относится к XVIII в. и связано с необходимостью повышения уровня культуры человека, предоставления ему необходимых элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, позволяющих адаптироваться к меняющимся условиям жизни.
К.Д. Ушинский, проанализировав практику обучения взрослых в воскресных школах, достаточно широко распространившихся в России во второй половине XIX века, сформулировал несколько основополагающих идей обучения взрослых. Еще в 1861 году в знаменитой статье "Воскресные школы" он писал: "...Следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Эта способность... должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной его души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого учения"[132,С65].
Важнейшей задачей образования взрослых в России после 1917 г. стала ликвидация неграмотности. Затем в стране появились рабфаки и вечерние школы, рабочие университеты и различные курсы.
В первые два десятилетия XX века обучение взрослых получило свое осмысление в концепции внешкольного образования. В наиболее законченном виде концепция внешкольного образования была разработана выдающимся русским ученым Е.П. Медынским (1885-1957 гг.) [72, С.73], который понимал под внешкольным образованием, выражаясь современным языком, все внеформальное образование и, частично, непрерывное образование.
В 1920-30-е годы в советской России развернулась огромная работа по обучению взрослых в кружках ликбеза, на рабфаках, в школах рабочей молодежи, в крестьянских школах. После Великой Отечественной войны большое внимание в СССР было уделено общему образованию взрослых. В 1960-70-е годы профессор А.В. Даринский определил особенности общего образования взрослых, А.Д. Пинт и Н.И. Бокарев описали характерные черты педагогики взрослых, Ю.Н. Кулюткин сформулировал некоторые особенности психологии обучения взрослых.
В это же время в различных странах появляются такие новые формы образования, как продолженное образование (continuing education -англ.) и возобновляющееся образование (recurrent education - англ.). Они, по существу, представляли собой различные формы повышения квалификации и переподготовки учителей, а также общеобразовательного уровня взрослого населения. Эти формы организации обучения предоставляли возможность занятым на производстве людям либо продолжить свое образование, либо возобновить его, чередуя периоды работы и обучения.
В педагогической литературе встречаются различные трактовки понятия "образование взрослых". Так, в Российской педагогической энциклопедии образование взрослых трактуется как направление в образовании, обеспечивающее удовлетворение образовательных потребностей лиц, занятых самостоятельной профессиональной деятельностью [120, С.350].
Н.В. Федорова в работе "Как помочь взрослым учиться и менять себя", термин "образование взрослых"[134, С.28] рассматривает как:
- академическую дисциплину;
- сферу практической деятельности, в которую входят различные учебные заведения и учреждения;
- непосредственную деятельность взрослого, часть его повседневной жизни.
В настоящее время наряду с термином "образование взрослых" используется понятие "андрагогика", обозначающее одну из отраслей педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Термин применяется с 70-х годов прошлого века и в переводе с греческого означает "веду, т.е. учу взрослого человека". Данная проблематика эффективно разрабатывалась в НИИ образования взрослых АПН СССР под руководством академика В.Г. Онушкина, её результаты отражены в трудах Л.В. Лесохиной, Т.В. Шадриной, Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской и др.
В трудах европейских ученых в 1950-60-е годы появились исследования, которые легли в основу науки андрагогики. Д. Савичев, М. Огризович, Б. Самоловчев Б., профессора из Германии Ф. Пеггелер, швейцарский теоретик Г. Хансельман, польские ученые М. Семенски и Л.Турос обосновывали необходимость по-новому подходить к рассмотрению обучения взрослых.
Параллельно с формированием и развитием новой науки андрагогики в нашей стране продолжали и продолжают функционировать традиционные образовательные системы, сложившиеся в советский период. Их отличает преимущественно вечерняя и заочная формы обучения, которые позволяют обучающимся получать образование определенного уровня и профиля без отрыва от профессиональной деятельности.
Основной целью системы образования взрослых, в условиях кризисной ситуации, связанной с распадом прежних социально-экономических отношений, является оказание социально-образовательной помощи личности в адаптации к новым условиям существования, в определении его участия в производственной, социальной и культурной жизни общества, в выработке социального иммунитета, адекватного поведения в экстремальных условиях.
Последипломное образование учителей изобразительного искусства в истории отечественной педагогики
Во втором параграфе теоретической главы рассматриваются вопросы дополнительного профессионального образования учителей изобразительного искусства в истории отечественной педагогики, способствующие совершенствованию организации процесса повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
В конце XIX века при Императорской Академии художеств были учреждены «Педагогические курсы для приготовления учителей рисования с нормальной школой и музеем учебных пособий». Уже тогда всё более утверждалась актуальность решения вопросов эстетического воспитания детей через подготовку высококвалифицированных педагогических кадров: Н.В. Лебедева поставила вопрос о необходимости изучения будущими художниками-педагогами «культуры души ребёнка», В.В. Мурзаев обращал внимание «на развитие эстетических чувств и психологию детского рисования».
Большую роль в определении развития художественного образования, рассмотрении вопросов просвещения, художественного воспитания в семье и школе, преподавании графических искусств сыграл второй Всероссийский съезд художников, проходивший в декабре 1911-1912 г.г. На Съезде было принято много важных решений, одним из которых было критическое отношение к утверждению единственного «правильного метода преподавания рисования». На съезде было сформулировано мнение о необходимости «определения перспективного направления художественного воспитания, его основных задач по предоставлению учителю возможности творчества» [160, С. 104].
Роль непрерывного образования в профессиональном становлении учителя изобразительного искусства оставалась актуальным вопросом педагогической мысли России на протяжении всего последнего столетия. В начале XX века наблюдалась тенденция прихода в образование выдающихся деятелей образования, искусства, науки, которые поднимали данные вопросы, всё больше заостряя внимание на переподготовке кадров, для более совершенной работы учителей в системе общего образования.
Вопросы переподготовки кадров, и в частности, учителей изобразительного искусства, решались на земских курсах и в работе учительских съездов. Однако в то время специально организованных образовательных структур, осуществляющих систематическое последипломное образование педагогов, занимающихся вопросами профессионального становления учителей и их переподготовки, не существовало. Работа в этом направлении велась самостоятельно группами учителей-активистов, деятелями науки и культуры. Формами такой работы были: самообразование, кружковая деятельность творческой интеллигенции, работа в университетских корпорациях, издательская и литературная деятельность.
Профессиональное совершенствование учителей изобразительного искусства в России осуществлялось через значительное количество периодических изданий, таких как «Искусство и жизнь» (журнал общества учителей рисования, выпускаемый в Петрограде, в 1915-1916г.г.), «Художественно-педагогический журнал» (1910...1914), через контакты педагогических и художественных обществ [90], обеспечивающих знакомство с новыми явлениями в художественном образовании, освещающих вопросы классического и современного искусства. Общественные организации проводили практикумы, семинары и другие культурно-образовательные мероприятия в целях развития научно-теоретического и практического потенциала педагогов [176, С.72-73].
Система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров как общественный институт создается в 70-е годы советского периода. "Обучение в системе повышения квалификации с момента ее создания, - пишет В.Г. Воронцова, - традиционно выполняло компенсаторные и адаптивные функции и строилось с ориентацией не столько на личность учителя, сколько на реализацию политических задач хозяйственного и культурного строительства" [22, С. 83].
...Уже в художественной секции Московского Совета после Февральской революции был поставлен вопрос о художественном воспитании, однако первой и самой большой трудностью было отсутствие подготовленных работников. Н.Я. Брюсова в то время отмечала, что учителя изобразительного искусства представляли разнородный по профессиональной подготовке круг людей. Чаще всего в него входили "преподаватели - комплексники", реализующие программу ГУСа [108, С. 138]. Таким образом, уже тогда система переподготовки кадров должна была выполнять компенсаторные образовательные функции, обучая людей разных профессий навыкам преподавания изобразительного искусства и методам его пропаганды [177,С.22-32].
В это время активно осуществляется поиск альтернативных классической, академической системе образования форм и методов обучения педагогов. Работа на "Самокурсах" проходит по программе "Ступени самообразования", определяя ценность самостоятельной деятельности педагога в личном обучении. Проблема соотношения традиционных лекционных форм обучения с новыми формами практических занятий (экскурсия, дискуссия и проч.) обсуждалась в системе повышения квалификации.
Организация, содержание и методика педагогического эксперимента по исследованию профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки
Экспериментальная часть исследования основана на предположении о том, что эффективно действующая система непрерывного педагогического образования способствует профессиональному становлению учителя. Под профессиональным становлением мы понимаем сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самореализации, нацеленных на развитие личностных характеристик, обеспечивающих высокий уровень профессионально-педагогической компетентности.
Теоретический анализ работ В.В. Буткевича, Н.В. Кузьминой, Л.Н. Куликовой, В.Н. Никитенко, А.С. Марковой и др., привел нас к пониманию профессионального становления учителя с одной стороны, как этапа его профессионально-педагогической подготовки, а с другой стороны, самостоятельного личностного процесса развития свободного, самоценного человека, который определяется активностью самого обучающегося, его способностью выводить себя на уровень целенаправленного изменения, построения своей деятельности, ее преобразования и развития. Это убеждает в том, что выстроить одинаковые пути развития будущего профессионального становления для каждого обучающегося невозможно, т. к. они всегда многовариантны и уникальны. Поэтому моделирование данного процесса не может быть жестким, а должно предоставлять субъектам процесса свободу выбора в рамках целевого, функционального и оценочного аспектов. Н.В. Кузьмина в понятие профессионального становления включает профессионализм деятельности и профессионализм личности [158, С.47-61]. По А.К. Марковой, профессиональное становление включает мотивационную сферы и операциональную сферы [69, С.254].
Становление как полимодальная категория выражает изменчивость вещей, процесс движения. Следовательно, профессиональное становление учителя есть процесс, логика которого отражает поэтапное развертывание «образа Я» в педагогической профессии и реализуется следующей последовательностью: цель - личностный смысл - мотив выбора профессии - знания об учительской профессии и ее требованиях к личности - субъективно-деятельностное становление, развитие личности в системе педагогического образования [12,179].
Профессиональное становление по мнению Н.Р. Битянова, Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, - это в целом, последовательное восхождение от одной ступени к другой. В качестве критериев успешности такого восхождения называют педагогическую культуру учителя (Е.В. Бондаревская, ЕЛО. Захарченко, P.M. Ситько), готовность к профессионально-педагогической деятельности (Ю.И. Турчанинова, С.А. Хмара), профессиональный имидж (И.Г. Егорова, Г.В. Морозова), стиль профессиональной деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Кроме того, в литературе указано, что профессиональное становление подтверждается наличием таких постепенно формирующихся личностно-профессио-нальных качеств, как:
- гражданственность и гуманизм;
- высокая духовно-нравственная культура;
- высокий уровень профессиональных знаний, умений и навыков;
- высокая мотивированность профессиональной деятельности;
- креативность, богатое воображение;
- интуиция, внимание и наблюдательность; - эмпатия;
- рефлексия;
- исследовательский подход к организации и анализу учебно воспитательного процесса;
- самостоятельность суждений и выводов и т.д.
Очевидно, перечень данных качеств нуждается в систематизации. Поэтому, обобщив данные научной литературы и на основе анализа профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства, были выделены критерии уровня профессионального становления, к которым мы отнесли: наличие высокого уровня качества знаний (усвоение образовательной программы всеми обучающимися с учетом их учебных возможностей, склонностей и познавательных интересов);
- положительную динамику личностных качеств обучающихся (оптимальная структура профессиональных мотивов, эффективная функциональная характеристика профессионального самосознания, значимые изменения уровня эмпатии и креативности);
- высокую степень социальной активности обучающихся (участие в выставках, конкурсах, олимпиадах, фестивалях и т.п.).
При этом, руководствуясь идеями обоснования «интегральных», стержневых свойств и качеств, которые не сводятся к свойствам отдельных компонентов личности, а являются продуктом их единства, взаимосвязи, взаимодействия. Исходя из целей и задач данного исследования, необходимо сосредоточиться на вычленении таких свойств как: совокупность педагогических условий профессионального становления и средства их реализации в системе переподготовки.
