Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профессионального становления учителя 19
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты профессионального становления учителя 19
1.2. Региональная система непрерывного педагогического образования как социально-педагогическая проблема 56
Глава II. Психолого-педагогические и социальные условия профессионального становления учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования
2.1. Профессиональное становление учителя на различных этапах профессионального педагогического образования 91
2.2. Региональная система непрерывного педагогического образования как условие профессионального становления учителя... 122
2.3. Профессиональное становление учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования как динамический процесс
Заключение 192
Список использованной литературы 198
Приложения
- Философские и психолого-педагогические аспекты профессионального становления учителя
- Региональная система непрерывного педагогического образования как социально-педагогическая проблема
- Профессиональное становление учителя на различных этапах профессионального педагогического образования
Введение к работе
процессы в сфере образования в плане теоретического юсятся к числу наиболее сложных объектов, поскольку текают в ходе взаимодействия систем высокого уровня 4Х, как личность, культура, социум, система образования. строению системы образования, которая обеспечивала бы с профессионального становления учителя на основе учета и факторов , влияющих на приобщение личности к культуре іающих вектор профессионального роста, характерно для педагогики. Вместе с тем, сложность реальных взаимодействий, непознанность всей совокупности жном взаимовлиянии, настоятельное требование установок анизации образовательных процессов и статуса учителя в іассовой образовательной практики приводили к тому , что ателей были направлены главным образом на описание , іелирование профессиональной готовности учителей к овательного процесса в условиях изменяющейся школы. с этим важнейшими направлениями исследовательской бласти образования стали разработки проблем содержания цств, методов, организационных форм обучения. Дол ясного злучили направления исследования, непосредственно імированием субъектной позиции учителя в процессе его й деятельности, его профессионального становления. тановится очевидным тот факт, что изменение социально /словий, в которых живет общество неизбежно требует социально-культурных ценностей, общих ориентации ионального образования. Человек же как цель развития, как лік оценки общественного прогресса представляет собой щих в стране преобразований. Исходный целевой критерий обеспечивается пересмотром содержательного и процессуального аспектов образования. Вариативность учебных заведений и образовательных программ , усиление дифференциации и индивидуализации обучения, широкое использование новых педагогических технологий — все это повлекло за собой необходимость и потребность выстраивания новой системы педагогического образования.
Актуальность исследования связана с тем, что постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию, самоисследованию и самосовершенствованию собственных профессиональных качеств с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализоваться в учительской профессии. В школе востребован педагог, готовый успешно и продуктивно сотрудничать с участниками педагогического процесса, способный брать на себя ответственность, владеющий современными образовательными технологиями, письменным и устным общением, способный оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях. Классическая система профессиональной подготовки педагогических кадров в большей мере ориентирована на социальную стабильность, консервативна, поэтому с опозданием откликается на запросы обновляющейся школы. Можно констатировать, что к современному педагогу предъявляются принципиально новые требования, для реализации которых необходимы качественные изменения структуры, содержания и организационных форм всей системы профессионального образования.
В этих условиях возникла необходимость и потребность в разработке новых условий профессионального становления педагогов. Анализ психолого-педагогической литературы и личный практический опыт позволяют говорить о наличии определенных наработок, способных выступить теоретическими основаниями профессионального становления учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования.
К настоящему моменту разработаны основные направления государственной образовательной политики: принята Национальная доктрина образования в Российской Федерации, федеральная программа развития образования и концепция модернизирования российского образования на период до 2010 года, концепция государственной национальной политики и Указ Президента РФ «Об основных положениях региональной политики в Российской Федерации». Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального педагогического образования. Всесторонне проанализирован процесс подготовки и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М.В.Богуславский, И.Ф.Исаев, В.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др.); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя ( Г.И.Аксенова, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Варданян, Л.М.Лузина, Е.М.Рогов, В.А.Сластенин и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Коротов, А.И.Кочетов, Н.В.Кухарев, А.М.Мищенко, В.В.Сериков, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др.), акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.П.Раченко, B.C. Решетько, И.Н.Семенов и др.).
В философии и психологии разработаны подходы к пониманию содержательного обеспечения процесса развития способности личности к самореализации, профессиональному становлению человека как автора самого себя, субъекта деятельности и общения, активности личности в самосозидательной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.).
Вместе с тем, в самой педагогической науке пока не получили должного отражения тенденции развития педагогического образования, стимулирующего активность личности в самосозидающей деятельности по профессиональному становлению, имеющие большой педагогический потенциал. Несмотря на достаточно широкое исследование в литературе проблем подготовки будущих учителей остается актуальной и недостаточно изученной проблема профессионального становления учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования. Наиболее отличительная черта развития образовательной политики региона связана с изменением роли субъективного фактора в процессе созидательной деятельности, что ведет к значительному увеличению потребностей в интеллектуалах, превращению профессиональных знаний в действенную силу. Вместе с тем, анализ практики работы различных образовательных учреждений Хабаровского края показывает необходимость и возможность осмысления новых подходов и идей к решению проблем профессионального становления учителя в региональной системе непрерывного образования.
Одновременно с теоретическими созрели и практические предпосылки для исследования особенностей региональной системы непрерывного педагогического образования и выявления наиболее существенных факторов, способствующих профессиональному становлению учителя в условиях реализации данной системы.
Между тем сегодня возникло и все более осознается противоречие между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя-профессионала и невозможностью традиционной модели непрерывного профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития, между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе непрерывного педагогического образования, способствующей профессиональному становлению учителя и недостаточной разработанностью ее социально-педагогических основ.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого была сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, социально-педагогические условия профессионального становления учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования на современном этапе? Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы исследования: «Профессиональное становление учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования».
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является региональная система непрерывного педагогического образования.
Предметом исследования является процесс профессионального становления учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования.
Общая гипотеза исследования основана на том, что профессиональное становление учителя - это сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления, нацеленный на развитие интегральных базисных характеристик личности, обеспечивающих высокий уровень профессионально-педагогической компетентности.
Профессиональное становление учителя является, с одной стороны, этапом его профессионально-педагогической подготовки в условиях непрерывного образования , с другой стороны, самостоятельным личностным процессом развития свободного, самоценного человека, определяется активностью самой личности, ее способностью выводить себя на уровень целенаправленного изменения, построения своей деятельности, ее преобразования и развития.
Профессиональное становление учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования будет наиболее эффективным при соблюдении следующих социально-педагогических условии:
- сконструирована концептуально обоснованная региональная система непрерывного педагогического образования учителя, определены ее структурные составляющие, параметры, функции и адекватные виды деятельности учителей;
- осуществляется научно обоснованное управление региональной системой непрерывного педагогического образования учителей на микро и макро уровнях;
- обеспечивается соответствие государственных и региональных образовательных стандартов в системе профессиональной подготовки учителей;
- учитель четко представляет результаты своей деятельности по профессиональному становлению;
- осуществляется ориентация процесса профессионального становления учителя на базовые идеи и принципы гуманистического и личностно-ориентированного подходов;
- реализуются принципы саморегуляции, самопознания, самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования.
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены fk следующие задачи исследования:
1. Провести научный анализ исходных положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования региональной системы непрерывного педагогического образования.
2. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального становления педагога в условиях функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования.
3. Разработать и экспериментально обосновать совокупность эффективных путей профессионального становления учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Общую методологию исследования определяют важнейшие философские положения о диалектической связи движения, самодвижения и саморазвития; закона перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, диалектике общего, особенного и единичного, абстрактного и конкретного; формы и содержания.
Теоретическую основу исследования составляют концептуальные положения психологической теории личности, деятельности и общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), теории социального управления (В.Г.Афанасьев, Д.М. Гвишиани, О.А.Дейнеко, А.И.Китов, О.В.Козлова, В.Ф.Рубахин, Ю.А.Тихомиров и др.), теории обучения (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, М.М.Левина, М.Н.Скаткин и др.), теории профессионального образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, СЯ.Батышев, Е.П.Белозерцев, А.П.Беляева, Ю.К.Васильев, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, А.И.Пискунов, В.А.Поляков, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков), теории управления образованием (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.Л.Левицкий, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова), регионологии (П.А.Апакаев, Л.А.Гаранин, А.Т.Глазунов, Е.П.Марков, В.И.Матис, В.В.Рубцов, В.В.Соловьев, А.И.Сухарев и др.); концепции формирования личности учителя (Н.В.Александров, Э.А.Гришин, Ю.К.Васильев, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, П.А.Просецкий, В.К.Розов, В.А.Сластенин, Л.В.Спирин и др.), смысла профессиональной жизнедеятельности (Л.Витгейнштейн, Н.Гартман, Э.Гуссерль, А.Ф.Лосев, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, В.В.Налимов и др.); развития самосознания (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бизяева, С.М.Годник, Л.НЗахарова, Б.Т.Лихачев, Л.М.Митина, Е.Н.Шиянов и др.), самоорганизации субъекта (Г.И.Аксенова, Е.Н.Князева, В.А.Лефевр, В.И.Моросанова, С.Г.Спасибенко).
В качестве специальной методологии выступают :
-аксиологический подход, позволяющий анализировать процесс профессионального становления учителя через детерминацию ценностно-смыслового отношения личности к педагогической деятельности и к профессиональным качествам;
-деятельностный подход, предполагающий включение учителей в решение творческих педагогических задач с целью профессионального становления;
-антропологический подход к построению системы непрерывного педагогического образования, основанный на комплексе научных знаний о человеке, его становлении и развитии;
-целостный и индивидуально-творческие подходы к общему и профессиональному образованию.
Нами изучены и осмыслены работы, направленные на понимание сущности и закономерностей становления личности (Б.С.Братусь, М.Р.Гинзбург, Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); идеи персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.А.Лентьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, Е.И.Рогов, С.Л.Рубинштейн и др.). Характеристика процесса становления личности как социально-индивидуального явления раскрыта в работах Г.М.Андреевой, Л.И.Анцыферовой, А.К.Марковой, А.А.Реан, В.А.Ядова и др. Специфику, этапность и психологические механизмы становления личности помогли выяснить исследования системы саморегуляции деятельности и структурирования субъектного, витагенного опыта человека (Н.А.Алексеев, А.С.Белкин, О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, И.СЯкиманская).
В настоящее время выполнен ряд работ, в которых раскрыты профессионально-педагогические качества и способности учителя (О.А.Абдуллина, Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, М.Н.Берулава, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, Н.Ф.Гоноболин, В.И.Загвязинский, И.Я.Зязюн, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); сущность и специфика процесса профессионального становления учителя (В.А.Болотов, Б.З.Вульфов, А.М.Новиков, В.А.Сластенин); закономерности формирования личности в системе педагогического образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Г.С.Вершловский, Э.Ф.Зеер, Ю.Н.Кулюткин, З.И.Равкин, Г.С.Сухобская); модели педагогических технологий подготовки учителя (Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, В.А.Кан-Калик, В.А.Караковский, М.В.Кларин, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, А.А.Орлов, П.И.Пидкасистый, В.Г.Пряников, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург и др.).
Анализ сущностных характеристик, принципов, особенностей системы профессионального образования представлен в работах Г.А.Бордовского, Б.С.Гершунского, В.В.Краевского, В.И.Данильчука, Е.И.Исаева, М.А.Кларина, В.В.Краевского, В.Н.Никитенко, А.М.Новикова, А.И.Раева, В.В.Серикова и др.; обоснование подходов к формированию региональных систем профессионального образования проведено в исследованиях В.А.Антропова, П.Ф.Анисимова, А.И.Голагана, В.М.Зуева, Г.В.Мухаметзяновой, А.И.Сухарева, А.ИЛценко; анализ ряда особенностей системы непрерывного профессионального образования представлен в исследованиях О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцева, А.Г.Каспржак, Н.Н.Нечаева, А.М.Новикова, А.Б.Носкова, А.А.Орлова, В.А.Сластенина, В.Н.Фролова и др.
Источники, база и организация исследования. Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; анализ нормативной, учебной и методической документации образовательных учреждений; наблюдение; анализ продуктов учебной деятельности обучаемых; диагностические методы (беседа, интервью, анкетирование, самооценка); педагогический эксперимент; обобщение массового и новаторского педагогического опыта; статистические методы .
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования избрана региональная система непрерывного педагогического образования Хабаровского края, включающая : Хабаровский и Комсомольский-на-Амуре государственные педагогические университеты, Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, Хабаровский и Комсомольский-на-Амуре педагогические колледжи, Николаевское-на-Амуре педагогическое училище народов Севера, лицеи, гимназии и средние общеобразовательные школы Хабаровского края. Исследованием было охвачено 139 преподавателей высших и средних учебных заведений профессионального образования; 158 учителей общеобразовательных школ; 527 студентов высших и средних учебных заведений; 76 учащихся общеобразовательных школ. Объем выборки составил 900 человек.
Работа выполнялась в несколько этапов.
На первом этапе (1990-1998гг.) — поисковом, в ходе которого изучалась философская и психолого-педагогическая литература по теме исследования; определялись исходные параметры исследования; вскрывались основные противоречия функционирования системы непрерывного педагогического образования в регионе; Исследовались социально-педагогические условия внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику школ; Обобщались новшества в развитии методической работы образовательных учреждений, стимулирующие развитие творческого потенциала учителей и их профессиональное становление. Особое внимание уделялось ретроспективному анализу опыта работы исследователя в качестве заместителя председателя и председателя комитета общего образования Хабаровского края. В процессе изучения сложившейся системы непрерывного профессионального образования были выявлены недостатки, что позволило прийти к выводу о необходимости изменений в подходах к организации педагогического образования в регионе.
На втором этапе (1998-2000гг.) —теоретико-экспериментальном, проведен анализ деятельности образовательных учреждений, занимающихся подготовкой педагогических кадров; проведен констатирующий эксперимент; в рамках деятельности ВНИКов разработана программа развития системы непрерывного образования Хабаровского края; уточнена программа опытно-экспериментальной работы и в ходе формирующего эксперимента осуществлена экспериментальная проверка социально-педагогических условий профессионального становления учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования.
На третьем этапе (2000-2002гг.) — завершающем , продолжалась методологическая и теоретическая рефлексия. Проанализированы и систематизированы результаты теоретико-экспериментальной работы; Осуществлена подготовка методических рекомендаций; определены перспективы дальнейшей разработки проблемы профессионального становления учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования; Оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Разработанная в исследовании совокупность положений и выводов содержит в себе научно обоснованные подходы к решению проблемы обеспечения психолого - педагогических и социальных условий становления учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования:
_ сформулирован и уточнен категориально-терминологический аппарат, описывающий объект исследования: «региональная система непрерывного педагогического образования», «региональный компонент образования»;
- уточнены сущностные характеристики профессионального становления учителя на основе принципов системности, целостности, непрерывности педагогического образования;
- выявлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие динамику профессионального становления будущего учителя на различных этапах профессионального образования;
- разработана и экспериментально обоснована эффективность функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования как фактора профессионального становления учителя;
- научно обоснована и экспериментальным путем подтверждена совокупность психолого-педагогических и социальных условий, обеспечивающих эффективность профессионального становления специалиста в региональной системе непрерывного педагогического образования;
- проанализировано соотношение базовой, региональной и дополнительной составляющих в содержании непрерывного профессионального педагогического образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нем теоретические положения и выводы вошли в программу развития непрерывного педагогического образования Хабаровского края, использованы в создании научно-методического обеспечения профессионального становления учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования.
Результаты диссертационного исследования положены в основу нормативных документов, регулирующих деятельность образовательных учреждений Хабаровского края, концепций и программ развития системы образования региона, методических рекомендаций и др.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; репрезентативностью массива выборки; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.
На защиту выносятся следующие положения: -профессиональное становление будущего педагога - это сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления, нацеленный на развитие интегральных базисных характеристик личности, которые обеспечивают высокий уровень его профессионально-педагогической компетентности. Профессиональное становление педагога является, с одной стороны, этапом его профессионально-педагогической подготовки, с другой стороны, самостоятельным личностным процессом развития свободного, самоценного человека, определяется активностью самого обучающегося, его способностью выводить себя на уровень целенаправленного изменения, построения своей деятельности, ее преобразования и развития. Профессиональное становление педагога как этап его профессионально-педагогической подготовки характеризуется целенаправленностью, системностью, непрерывностью;
- при соблюдении научно обоснованной совокупности психолого -педагогических и социальных условий, обеспечивающих профессиональное становление учителя на разных этапах его деятельности в профессии, регионализация непрерывного образования как важнейшая тенденция развития образования не наносит ущерба образовательным системам, их диалектическому единству, развитию и саморазвитию;
региональная система непрерывного педагогического образования включает в себя совокупность расположенных и функционирующих на территории Хабаровского края образовательных учреждений различного типа (лицеи, гимназии, колледжи, институты, университеты и др.), интеграция которых достигается путем содержательного, организационного, структурного, правового, ресурсного и экономического взаимодействия. Включая в себя профессионально-педагогическую ориентацию, базовую профессиональную подготовку, постоянное профессиональное совершенствование и самосовершенствование субъектов образовательного процесса (как этапы исследуемого личностного образования) региональная система непрерывного педагогического образования характеризуется следующими признаками: ориентация целей и задач всей педагогической системы на профессиональное становление учителя; целостность, многоуровневость, вариативность, интегративность; системность и преемственность во всех фазах профессионального становления учителя; относительная автономность; гуманизация образования; региональная система непрерывного педагогического образования является фактором профессионального становления учителя при реализации следующих социально-педагогических условий: содержание образования и процесс профессионально-педагогической подготовки учителя на всех уровнях и этапах образования обновлены на основе гуманистического, личностно ориентированного подходов; профессиональное становление учителя осуществляется путем единства сущностных, целевых, содержательных и процессуальных характеристик, входящих в его состав этапов; совокупность непрерывности, целенаправленности и системности профессионального образования специалиста; создание комфортной гуманистической среды, гуманистического взаимодействия субъектов образовательного процесса; ориентация образовательных программ на интересы обучающихся и преемственные государстьенные образовательные стандарты; создание условий для формирования потребности в непрерывном совершенствовании и саморазвитии. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих направлениях:
- организация, руководство и непосредственное участие соискателя в проектировании и реализации региональной программы развития непрерывного педагогического образования Хабаровского края;
— участие соискателя в разработке нормативно-правового обеспечения деятельности учреждений образования всех уровней, осуществляющих подготовку педагогических кадров.
Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на 20 научно-практических конференциях, научно-методических семинарах и симпозиумах, в том числе: международных (Москва, Хабаровск, Владивосток, Санкт-Петербург), всероссийских (Москва, Благовещенск, Хабаровск), региональных (Комсомольск-на-Амуре, Хабаровск), межвузовских (Хабаровск, Комсомольск-на-Амуре, Уссурийк, Владивосток).
Разработанные по материалам исследования спецкурсы и программы внедрены в учебный процесс Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета, Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, Хабаровского, Комсомольского-на-Амуре педагогических колледжей и Николаевского-на-Амуре педагогического училища народов Севера. С докладами и сообщениями соискатель выступала на коллегиях Министерства образования Хабаровского края, заседаниях педагогических кафедр Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, его методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы профессионального становления учителя» дано теоретическое обоснование и выявлена сущность феномена профессионального становления учителя; раскрыты факторы и условия, влияющие на продуктивность данного явления; обусловлена необходимость и возможность создания региональной системы непрерывного педагогического образования.
Во второй главе «Психолого — педагогические и социальные условия профессионального становления учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования» представлен анализ подготовки педагогических кадров Хабаровского края; обоснованы социально- педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального становления учителя в системе непрерывного образования; на основе опытно-экспериментальной работы установлены основные закономерности профессионального становления учителя в условиях регионализации и непрерывности педагогического образования.
В заключении изложены основные теоретические выводы исследования, подтверждающие его гипотезу, приведены научно-практические рекомендации, определены дальнейшие направления исследований по проблеме.
В приложении представлены статистические и учебно-методические материалы, характеризующие ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
Философские и психолого-педагогические аспекты профессионального становления учителя
Проблема становления личности является объектом изучения многих наук, которые с разных сторон и своими методами изучают его процессы. Единство категориального статуса изучаемого понятия остается неопределенным. Широкое обращение к данной проблеме заключается в тех требованиях, которые предъявляются сегодня к личности, ее месту и роли в обществе. Мы относим становление личности к полимодальной категории, отображающей полифонию человеческого бытия, социокультурной деятельности, не имеющей единого определения. Многообразие определений связано с интересами и проблемами, исследуемыми отдельными отраслями наук. Это дает возможность осветить проблему с разных сторон, генерировать идеи познания, использовать различные точки зрения, но затрудняет целостное восприятие проблемы изучения.
С начала 90-х годов современная наука на основе анализа противоречий традиционного образования пришла к осознанию необходимости пересмотра философско-психолого-педагогических оснований, утверждению новых принципов педагогической деятельности: самоопределения личности, совместной жизнедеятельности детей и взрослых, личностной направленности и др. В последнее время имеет место точка зрения об актуальности гармоничного сочетания всех подходов через призму приоритетного (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, В.В.Зайцев, Н.Б.Крылова, Б.Т.Лихачев, Е.А.Ямбург и др.). Л.Н.Куликова подчеркивает необходимость построения цельной системы методологических оснований, в которой будут использованы главные положения в непротиворечивом единстве с тем лучшим, что наработано мировой экзистенциальной педагогической теорией, антропологией, гуманистической психологией [116,117]. Подтверждение данной позиции мы находим в работах Е.А.Ямбурга, который указывает на «...выработку особой метакультуры с общим пониманием многопарадигматической кооперации...» [282] М.В.Богуславский считает «принцип открытости научного знания» ведущим и указывает на взаимодополняемость существующих методологий [32]. Поэтому, на наш взгляд, междисциплинарный подход к рассмотрению и анализу профессионального становления учителя более продуктивен.
В разных философских подходах, размышлениях о природе и сущности человека, о его предназначении и смысле бытия, акцентируя внимание на разных сторонах его жизни, философы создали значительное количество концепций. Для нашего исследования значимы философские подходы, в которых человек рассматривается как целостное, самоценное существо, имеющее собственный индивидуальный путь развития .
Обращение к концепции философии жизни помогает нам понять, что положение человека в современном мире предполагает его подчинение практическим социальным потребностям, в то время как такое бытие может приводить к отчуждению человека от самой жизни, от творчества, отнимает у человека возможность быть самим собой. По мысли Ф. Ницше, основой подлинной культурности человека является постоянное стремление к самосовершенствованию, глубокое недовольство собой, умение освобождаться от всего, что мешает следовать своей цели. Истинная культурность - это свобода в осознании собственной ответственности за максимальное самоосуществление [158,159]. Мы опираемся на утверждение Ф.Ницше о том, что истинно научное воспитание будет учитывать три момента: влияние наследственных факторов, возможности саморазвития личности и такую ее адаптацию, чтобы она не мешала раскрыть свою индивидуальность, но и не изолировала от общества.
В понимании и обосновании процесса профессионального становления учителя большое значение имела философская концепция экзистенциализма, которая противопоставляет технократическому рассмотрению общества проблему человека, взятого в его внутренних характеристиках. Так, Ж.П.Сартр отмечает: «...Человек... первоначально ничего собой не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, каким он сделает себя сам... он есть лишь то, что сам из себя делает... Это и называется субъективностью... человек - существо, которое устремлено к будущему и сознает, что оно проецирует себя в будущее. Человек — это, прежде всего, проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цветная капуста... Человек станет таким, каков его проект бытия»[205]. Философия Сартра отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за собственное существование. На наш взгляд, чувство сомнения, стремление найти среди возможных альтернатив верный путь, не ущемляющий достоинство других — важная способность саморазвивающейся личности. В этом аспекте воззрения Сартра согласуются с нашей позицией о слиянии индивидуального и социального интересов как условия личностного становления.
Значимой для нашего исследования является позиция В. Франкла, который подчеркивал сложность, большую проблематичность феномена самоосуществления, самореализации личности. «Смысл — это... требование момента, которое... всегда адресовано конкретному человеку. И как неповторима каждая отдельная ситуация, так же уникален и каждый отдельный человек... Смысл есть для каждого, и для каждого существует свой особый смысл... возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим» [250]. Актуальными видятся слова философа, указывающие, что собственно человеческое бытие начинается лишь там, где кончается любая установленность и фиксируемость, любая однозначная и окончательная определенность, там, где есть личностная позиция, установка, личное отношение к любой ситуации, где учитывается естественная заданность человека.
Региональная система непрерывного педагогического образования как социально-педагогическая проблема
Для федеральной России региональная политика всегда входит в число безусловных приоритетов, который имеет веские основания в истории нашей государственности, включая современный период. Отсутствие региональной политики ведет либо к силовому центризму с подавлением инициативы на местах, либо к политическому и экономическому распаду страны, поэтому цель региональной политики в том и состоит, чтобы путем постоянного поиска и отстаивания разумных компромиссов между этими тенденциями обеспечить устойчивую государственность.
На современном этапе развития российского государства региональная образовательная политика все больше начинает детерминироваться региональными проблемами занятости и трудоустройства населения, демографии, миграции, экологии и здоровья, безопасности и порядка (В.В.Багин, Н.А.Лоншакова)[20].
В соответствии с этими положениями в настоящем параграфе представлен анализ общеметодологических, философских, социальных и педагогических аспектов регионализации современного образования, сущностных характеристик и особенностей системы непрерывного педагогического образования. Это позволяет нам выявить теоретические предпосылки создания региональной системы непрерывного педагогического образования, выступающей фактором профессионального становления учителя.
Правомерным рассмотрение вопроса начать с анализа понятия регион. Определение данного понятия на основе территориального подхода позволяет нам выделить следующие признаки:
- автономность, определяемая статусом субъекта Российской
Федерации; - наличие определенного органа управления, осуществляющего функции государственной власти определенной территории (регион как территориально-административное образование);
- специфический комплекс исторически сформировавшихся образа и условий жизни населения: этнические, национальные и культурные особенности образа жизни;
- способ ведения хозяйства (регион как территориально-национальное образование);
- природно-географические особенности местности;
- территориально-производственные особенности местности.
Более сложным и многоплановым является понимание региона региональной образовательной политики с позиций системного подхода, при котором регион представляется в виде комплекса интегрированных характеристик и показателей, включающих в себя и отмеченные выше. При опоре на методологию системного анализа, представляется возможность преодолеть функциональный подход, раскрыть неоднозначность , противоречивость развития и целостный характер региональной образовательной политики, сложное взаимодействие факторов, под влиянием которых происходит ее становление и развитие [270,216,56,57,193,121,194,58].
Системообразующим фактором выступает общность территории: природные, климатические, национальные, социальные, демографические, экономические, культурные и другие особенности развития и, вытекающие отсюда, общность целей, задач, места в разделении труда; общность производственных связей, производственной и социальной инфраструктур; система расселения, демографических связей, природопользования.
Ведущим фактором в комплексе является материальное производство, создающее базу для развития человека, его физического и духовного потенциала, для развития всего регионального социума. Для реализации цели социального развития (в том числе и для производства трудового потенциала) в каждом регионе функционируют учреждения и организации непроизводственной сферы: образования, здравоохранения, культуры. Эта деятельность имеет свою региональную специфику, что в свою очередь ведет к особенностям структуры кадров соответствующих отраслей народного хозяйства.
Изложенный подход к пониманию региона как социально-экономической системы, функционирующей в пределах определенной территории, позволяет синтезировать отдельные факторы и показатели, присущие частным определениям региона.
Профессиональное становление учителя на различных этапах профессионального педагогического образования
В результате проведенного теоретического исследования нами была выявлена сущность процесса профессионального становления личности учителя, раскрыты факторы, влияющие на формирование и развитие исследуемого личностного образования, вследствие чего созданы определенные предпосылки для проведения эмпирического исследования.
Исходя из сущностных характеристик и особенностей процесса профессионального становления учителя мы определили основные этапы развития исследуемого личностного образования:
- профессиональное ориентирование и самоопределение (этап допрофессиональной психолого-педагогической подготовки);
- профессиональное развитие (этап профессиональной подготовки);
- профессиональное совершенствование и самосовершенствование (этап постпрофессиональной подготовки).
Цель проведенной нами опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых теоретических положений и действенности каждого из условий, способствующего профессиональному становлению учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования.
Диагностико-формирующий этап эксперимента заключался в определении реального уровня сформированности профессионального становления учителя и создании психолого-педагогических и социальных условий для успешного развития базовых характеристик и критериев исследуемого личностного образования в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. Характер цели реализован в общих задачах диагностического исследования:
1. Выявить и отследить критерии и показатели развития профессионального становления учителя на разных этапах профессиональной подготовки:
- изучить реальное отношение обучаемых к педагогической деятельности в общей системе отношений личности;
- изучить уровень развития профессиональных знаний и способов профессионально-познавательной деятельности;
- изучить опыт позитивного межличностного взаимодействия участников образовательного процесса.
2. Выявить условия развития профессионального становления учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования:
- создать необходимые условия для профессионального становления учителя в общеобразовательном учреждении и апробировать пути развития в соответствии с гипотезой;
- оценить соответствие гипотезы реальным процессам, внести соответствующие коррективы.
3. Разработать методические рекомендации по подготовке учителя в соответствии с выделенными и апробированными психолого педагогическими и социальными условиями.
Особенность опытно-экспериментальной работы состояла еще и в реализации теоретических подходов к построению и функционированию и развитию региональной системы непрерывного педагогического образования как одного из ведущих условий становления специалиста.
Диагностическое обследование проводилось на базе гуманитарно-педагогического лицея «Ступени» Центрального района г. Хабаровска (23 ученика); гимназии № 1 Индустриального района г. Хабаровска (30 учеников); муниципальной общеобразовательной школы № 80
Железнодорожного района г. Хабаровска (23 человека); Хабаровского педагогического колледжа (61 студент, 17 преподавателей); Комсомольского-на-Амуре педагогического колледжа (42 студента, 8 преподавателей); Хабаровского государственного педагогического университета (132 студента, 30 преподавателей); Комсомол ьского-на-Амуре государственного педагогического университета (257 студентов, 69 преподавателей); Николаевского-на-Амуре педагогического училища народов Севера (35 студентов, 15 преподавателей); Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (158 учителей общеобразовательных школ). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 76 учащихся общеобразовательных школ, 527 студентов высших и средних учебных заведений; 139 преподавателей высших и средних учебных заведений; 158 учителей общеобразовательных школ Хабаровского края.
Анализ сущности процесса профессионального становления учителя позволил нам установить, что исследуемое личностное образование детерминировано рядом следующих факторов:
- целостностью, системностью, самодостаточностью каждого этапа профессиональной подготовки учителя;
- непрерывностью, преемственностью, интеграцией содержательных и процессуальных аспектов образования, направленных на профессиональное становление личности;
- переходом образовательных учреждений на стратегию гуманистической педагогики.
