Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1. Теоретико-методологические основы развития познавательной самостоятельности студентов 15
2. Самостоятельная познавательная деятельность студентов - основа их профессионального самообразования 31
3. Учёт индивидуальных свойств мыслительной деятельности студентов - основа формирования их познавательной самостоятельности в процессе изучения математического анализа 42
4. О некоторых проблемах преподавания математического анализа студентам - будущим учителям математики 68
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 84
1. Дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов 84
2. Педагогическое регулирование познавательной самостоятельности студентов при реализации функционального единства процесса изучения математического анализа 100
3. Эвристические процедуры в руководстве процессом развития познавательной самостоятельности студентов в ходе организации их учебно-исследовательской деятельности 110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 133
- Теоретико-методологические основы развития познавательной самостоятельности студентов
- Самостоятельная познавательная деятельность студентов - основа их профессионального самообразования
- Дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования педагогических условий эффективной организации познавательной самостоятельности студентов в процессе вузовского обучения обусловлена комплексом социально-педагогических факторов: повышением общественных требований к качеству вузовского образования, увеличением доли самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся в рамках государственных образовательных стандартов, изменением функций преподавателя в условиях информатизации образовательного процесса, качественными преобразованиями характера профессиональной деятельности современного специалиста высшей квалификации.
Для совершенствования и активизации учебного процесса в высшей школе большое значение имеет знание и учет тех особенностей вузовского обучения, которые обуславливают необходимость перестройки у студентов, сложившихся в школе стереотипов учебной работы, и вооружения их новыми умениями и навыками учебно-познавательной самостоятельности. «Высшая школа, - отмечает в этой связи С.И.Зиновьев, - отличается от средней не только специализацией подготовки, степенью сложности и большим объемом учебного материала, но, пожалуй, главным образом, методикой учебной работы, в которой заложено творческое начало, и степенью самостоятельности студентов» (63; 84).
По данным нашего констатирующего эксперимента, переход вчерашних школьников от классно-урочной системы обучения к преимущественно самостоятельным занятиям нередко осуществляется довольно болезненно, а зачастую и с большими осложнениями. 26% студентов не справляются с преодолением этих трудностей и не очень быстро перестраивают привычные формы учебной работы, и очень часто вузы вынуждены отчислять за академическую неуспеваемость не самых слабых студентов. Все дело в том, что многие из них просто не умеют правильно организовать свою познавательную самостоятельность в учебной деятельности, не успевают понять, как нужно учиться в вузе.
Недостаточная психологическая и практическая подготовленность многих выпускников средней школы к вузовским формам и методам учения приводит не только к их неуспеваемости. Неумение студентов проявлять познавательную самостоятельность в учебной деятельности в соответствии с новыми условиями обучения вызывает у них чувство растерянности, неудовлетворенности и влечет за собой негативное отношение к учению в целом. Как показывает анализ итогов сдачи экзаменов и зачетов по математическим дисциплинам (на физико-математическом факультете), до 64% студентов, получивших удовлетворительные оценки, не только не осознают значимость познавательной самостоятельности в учебной деятельности, но далеко не всегда способны творчески мыслить и продуктивно решать проблемные учебные задачи в контексте будущей деятельности как учителя математики. И хотя главным в собственном стиле самостоятельной работы почти треть всех студентов (32,0%) отмечают, что имеют представление о культуре учебного труда, выделяют именно свое умение распределять, планировать и рационально использовать время, у большинства из них (68,2%) на младших курсах обучения не сложилось понимание познавательной самостоятельности в учебной деятельности как творческой деятельности, выполняемой с максимумом индивидуальных размышлений, инициативы и без помощи преподавателя. Только 14,6% студентов в период начального обучения в вузе и 25,4% среди закончивших физико-математический факультет считают лучшим стимулом их учебного труда организацию индивидуальной творческой познавательной самостоятельности при изучении математических дисциплин. Во время экзаменов и зачетов более половины именно этих студентов творчески выполняют самостоятельные задания повышенной сложности, тогда как около 62% способны решать только типовые задачи.
Совершенствование подготовки учителя математики во многом сдерживается недостаточным уровнем разработанности ряда важнейших вопросов, связанных с дидактическими и методическими основами организации познавательной самостоятельности студентов в учебной деятельности. Это отчасти подтверждается изучением вузовской практики. В обучении математике сегодня господствуют технологии, которые передают студентам готовые понятия, факты и прививают у них навыки в решении типовых задач. Но такая система математического образования является неустойчивой по своим результатам, ибо знания, умения и навыки в вечной форме, то есть в форме научно-теоретического содержания науки, существенно утрачиваются и слишком быстро изменяются. Предметные знания, умения и навыки должны являться не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития будущих учителей математики.
Преподаватели далеко не всегда проводят целенаправленный анализ учебной деятельности студентов на занятии, ее этапов, противоречий, возникающих на каждом этапе, могут обосновать совокупность условий, способствующих разрешению противоречий, построить такие модели содержания образования, которые обеспечили бы эффективность управления познавательной самостоятельности студентов в учебной деятельности.
Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречия, которые определяют направление нашего исследования: с одной стороны, между возросшей потребностью в педагогических кадрах с творческим и самостоятельным мышлением и недостаточным уровнем такой их подготовки в вузах; между педагогической потребностью в проявлении эффективной познавательной самостоятельности студентами в учебной деятельности и реально низким уровнем овладения ею в процессе изучения профессиональных дисциплин; между теоретически разработанными методами организации познавательной самостоятельности в вузе и реально применяемыми на занятиях.
Обнаруженные противоречия определяют проблему специального педагогического исследования, суть которой мы видим в том, чтобы найти педагогические пути и условия эффективного развития познавательной самостоятельности студентов.
Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Так, идеи об опережающей способности личности к системной постановке проблем в контексте решения учебных задач помогают охарактеризовать продуктивный процесс познания и профессиональное развитие личности в их единстве (С.Л.Рубинштейн, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); идеи системно-динамического подхода к становлению личности в процессе учебно-познавательной деятельности позволяют видеть содержательные характеристики целеполагания, мотивации, личностных отношений к будущей профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, М.А.Вейт, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); наконец, научно-технический подход к управлению образовательным процессом обеспечивает успешное конструирование процесса обучения в контексте профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, И.П.Раченко, В.П.Беспалько и др.); выбор адекватных педагогических технологий во взаимосвязи целей, содержания и результатов обучения (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов и др.); поэтапное решение задач профессионального роста личности (П.Я.Гальперин, В.П.Давыдов, Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, В.И.Щербаков и др). Госкомвузом России неслучайно было принято специальное решение 6 апреля 1994 г. «О технологиях обучения в высшей школе» которое требует структурно-содержательного реформирования высшего образования на основе разработки таких технологий обучения, приоритетное развитие которых актуализирует содержание обучения за счет повышения эффективности познавательной самостоятельности студентов на базе внедрения в учебный процесс высоких технологий, формирующих знания с целью получения нового интеллектуального продукта. В силу этого интенсивно исследуются проблемы создания психологически комфортной среды обучения с выбором адекватных информационно-технических и коммуникационных средств, требующих от студентов проявления высокой познавательной самостоятельности, расширяются исследования научной организации творческой познавательной деятельности (В.В.Давыдов, В.Н.Лурия, Е.Н.Шорохова, Г.И.Щукина, Т.И.Шамова и др.), проектируются авторские технологии обучения (В.П.Беспалько, В.М.Монахов, М.М.Левина, Н.Ф.Талызина, А.И.Уман и др.) Педагогические технологии рассматриваются здесь как совокупность средств учебной деятельности для гарантированного достижения результатов обучения и как комплекс педагогических способов реализации запланированного содержания обучения в системе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей творческого развития профессиональной компетенции специалиста. Педагогические технологии обучения могут быть успешно реализованы, если студенты проявят высокую познавательную самостоятельность. Однако в практике вузовского обучения будущих учителей недостаточно разработаны теоретико-прикладные аспекты педагогического применения технологического подхода к процессу развития познавательной самостоятельности студентов. Все это обусловило выбор темы специального исследования «Педагогические условия развития познавательной самостоятельности у будущих учителей математики Сна опыте изучения математического анализа)».
Цель исследования - определить дидактические условия развития познавательной самостоятельности, способствующие успешному изучению математического анализа при учете индивидуальных свойств мыслительной деятельности студентов.
Объект исследования - процесс развития познавательной самостоятельности студентов - будущих учителей математики.
Предмет исследования - организационно-педагогические и дидактические условия эффективного развития познавательной самостоятельности студентов при изучении математического анализа.
Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов будет более эффективным, если:
- будут выявлены и обоснованы дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов;
- будут учтены индивидуальные свойства мыслительной деятельности студентов в ходе развития их познавательной самостоятельности в учебном процессе;
- соблюдаются эвристические процедуры в руководстве процессом развития познавательной самостоятельности студентов в ходе организации их учебно-исследовательской деятельности;
- осуществляется педагогическое регулирование познавательной самостоятельности студентов при реализации функционального единства процесса изучения математического анализа.
- Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить сущность процесса развития познавательной самостоятельности студентов.
2, Выявить и экспериментально проверить комплекс дидактических условий развития познавательной самостоятельности студентов при изучении математического анализа.
3. Разработать, апробировать и внедрить практические рекомендации по регулированию и руководству процессом развития познавательной самостоятельности студентов в ходе организации их учебной и исследовательской деятельности.
Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки как целостности с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на развитие личности в процессе обучения, на раскрытие дидактических условий развития познавательной самостоятельности студента, условий его целенаправленного и деятельного становления в системе профессиональной подготовки и творческой самодеятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. К.Д.Ушинский). Эффективная познавательная самостоятельность студента в системе ее развития выступает на этой основе как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно ориентированного обучения. При этом студент является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях, проявляя при этом познавательную самостоятельность через учебно-познавательную деятельность (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, И.Г.Гузенко, М.В.Кларин, В.С.Леднев, О.П.Околелов, В.А.Сластенин, Т.И.Шамов, Г.И.Щукина и др.).
Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу:
1) изучение и обобщение передового педагогического опыта высших учебных заведений;
2) теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии развития познавательной самостоятельности студентов);
3) эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путем анкетирования, интервьюирования, бесед и функционального тестирования студентов; педагогическое проектирование процесса развития познавательной самостоятельности студентов; опытно-экспериментальная работа);
4) методы математической статистики в обработке результатов исследования.
Эмпирическая база исследования. В констатирующем эксперименте участвовала полная генеральная совокупность студентов с первого по выпускной курсы. В основной опытно-экспериментальной работе приняли участие 650 студентов Липецкого государственного педагогического института.
Исследование проводилось с 1991 по 1998 год. Мы выделили в нем три этапа.
На первом этапе исследования (1991 - 1993 гг.) перед нами стояла задача осмыслить и сформулировать научную проблему, уточнить представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники, и анализировалось состояние проблемы развития познавательной самостоятельности студентов, велась подготовка преподавателей-коллег, ведущих математический анализ, к осуществлению процесса развития познавательной самостоятельности студентов, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования. В то же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные данные позволили определить цель, объект, предмет, выдвинуть рабочую гипотезу и задачи исследования, наметить опытно-экпериментальную работу.
На втором этапе (1993 - 1996 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов на занятиях по математическому анализу, выявлялись наиболее эффективные методы развития познавательной самостоятельности при учете индивидуальных свойств мыслительной деятельности студентов, продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.
На третьем этапе (1996 - 1999 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- в нем обоснован новый подход к процессу развития познавательной самостоятельности студентов при изучении математического анализа;
- выявлены дидактические и методические условия развития познавательной самостоятельности;
- раскрыты эвристические процедуры в руководстве процессом развития познавательной самостоятельности студентов в ходе организации их учебно-исследовательской деятельности;
- теоретически обоснован и опытно-экспериментально проверен процесс педагогического регулирования познавательной самостоятельности студентов при реализации функционального единства процесса изучения математического анализа.
Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы педагогическими вузами в работе по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленность профессиональной подготовки студентов любого факультета на основе знаний процесса развития их познавательной самостоятельности в ходе обучения в вузе.
Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений: аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического регулирования познавательной самостоятельности студентов при реализации функционального единства процесса изучения математического анализа; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; подтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах студентов, многолетним опытом личного участия автора в практике профессиональной подготовки учителя математики. На защиту выносятся:
- методика выявления комплекса дидактических условий развития познавательной самостоятельности студентов;
- педагогический процесс регулирования познавательной самостоятельности студентов;
- методика применения системы эвристических предписаний с целью развития конструктивно-содержательных учебно-исследовательских умений в курсе преподавания математического анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией методических материалов и статей по теме исследования (6); выступлениями на научно-методических семинарах кафедр теории и истории педагогики, математического анализа, алгебры и геометрии (1991 - 1998) и внутривузовских (апрель 1995, апрель 1996), межвузовских (апрель 1997 и 1998), региональной (ноябрь 1998) конференциях.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируется его объект, предмет, цель и задачи; определяются методологические и методические основы, характеризуются методы, с помощью которых решались поставленные задачи, рабочая гипотеза, этапы исследования; представлены научная новизна и практическая ценность выполненной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сферы их апробации и внедрения.
В первой главе «Развитие познавательной самостоятельности студентов как теоретико-педагогическая проблема» представлен генезис теоретико-методологических идей и подходов к развитию познавательной самостоятельности студентов; обосновывается целесообразность учета индивидуальных свойств мыслительной деятельности студентов при формировании их познавательной самостоятельности в процессе изучения математического анализа; познавательная самостоятельность рассматривается как профессиональное самообразование.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов» представлено содержание и результаты формирующего эксперимента, организованного в логике субьектно-гуманистического подхода; обоснованы дидактические условия развития познавательной самостоятельности, показано педагогическое регулирование и эвристические процедуры в руководстве процессом развития познавательной самостоятельности студентов.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейщего изучения.
Теоретико-методологические основы развития познавательной самостоятельности студентов
Активизация познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе в условиях реформы высшей школы стала важной частью ее реализации. Сегодня усложняется труд педагога, меняется характер его профессиональной подготовки. Реализация перестройки высшей школы через развитие познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе - в этом предмет нашей координации сегодня - раскрывает и нашу причастность к большому, общенародному делу.
В этом свете целесообразно проанализировать принципиально важные вопросы:
-о методологических основах современных дидактических и методических исследований развития познавательной самостоятельности студентов;
-о наполнении понятия познавательная самостоятельность в современном процессе подготовки специалиста;
-о личностных образованиях студента, способствующих развитию их познавательной самостоятельности в процессе обучения в вузе и в самостоятельной профессиональной деятельности.
1. Методологические основы познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе определяют концептуальность, действенную значимость всей проблемы. Прежде всего, как известно, дидактические и методические исследования черпают методологические истоки из гносеологического учения, созданного философами, психологами и педагогами. Это учение остается непреложным и сегодня, открывая и раскрывая сущность материалистической диалектики в познании истины, единство в познании теории и практики, рассматривает пути познания, развитие познавательной самостоятельности через движущие противоречия.
Изучение проблем развития познавательной самостоятельности в ходе подготовки специалиста, опирающееся на философию познания, подвело дидактику и методику:
-к рассмотрению общего и особенного в научном познании и познании студентов в учебном процессе;
-к соотношению абстрактного и конкретного в познании студента;
-к анализу движения в познании истины студентами в соответствии с философской и психолого-педагогическими формулами;
-к вариативности путей развития познавательной самостоятельности студентов;
-к вскрытию противоречий в познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе.
Именно на этой основе дидактикой рассматриваются вопросы гностического плана, составляющие основу познания (знаний, умений, навыков, содержания, методов обучения). В последние десятилетия произошел последовательный переход от изолированного рассмотрения этих проблем - к системному анализу, к выявлению связей и зависимостей между ними, к более детальному изучению внутренних особенностей гностических процессов. Все это составило значительный научный потенциал дидактики высшей школы.
В то же время сама категория обучения в высшей школе приобрела значительно более широкую наполняемость: выделилось понятие функций обучения, ранее существовавшее в эмпирическом толковании воспитывающего обучения. Дидактика стала целенаправленно исследовать проблемы активизации познавательной деятельности, творческой познавательной деятельности и вслед за педагогической психологией аспекты познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе как одно из условий повышения профессиональной подготовки педагога.
Социальной основой этих изменений явилась реформа высшей и средней школы, центральное место в которой заняла проблема человека-специалиста -истинной производительной силы с ее духовным и физическим потенциалом, не столько с изоляцией ее интеллектуальных возможностей, сколько с раскрытием взаимообусловленности всех человеческих свойств: духовного потенциала, потребностей, способностей совершать активную, творческую деятельность, возможностей преобразовывать, улучшать окружающую действительность, общения с людьми, возможности строить благоприятные отношения с ними. Проблема развития активной познавательной самостоятельности в обучении стала важнейшим социальным стержнем обучения. Обучение перестало получать трактовку лишь «передачи и усвоения знаний, умений, навыков», как об этом писалось во всех учебниках педагогики и методик для педвузов ранее.
Самостоятельная познавательная деятельность студентов - основа их профессионального самообразования
Нет необходимости доказывать, что студентам педагогических вузов надо хорошо знать основные положения организации самообразования, поскольку это не только помогает им более глубоко изучить программный материал по своей специальности, но и должно вооружить методикой организации самообразования в школе, ПТУ, техникуме, что позволит реализовать одно из главных направлений проходящей перестройки общеобразовательной и профессиональной школы - развитие познавательной активности и самостоятельности в учебной деятельности.
Самообразование, как его определяет Ю.К.Бабанский, предполагает целенаправленную и целеустремленную работу человека, связанную с поиском и усвоением им знаний в определенной интересующей его области. Изучая литературу, мы убедились в том, что понятие "образование" состоит из трех подсистем:
а) образование, получаемое путем посещения учебных заведений
(академический путь);
б) путем самообразования, т.е. связанным с методом "проб и ошибок";
в) путем пропедевтического самообразования ("пропедевтика" - греч. обучать предварительно), т.е. таким путем, когда занимающемуся будет оказываться некоторая предварительная помощь что изучать, в какой последовательности, как организовать чтение, конспектирование текста и т.п.
Этот путь как бы занимает промежуточное место между двумя другими. Как видим, самообразование - явление сложное и многогранное.
Самообразовательная пропедевтика - это организация и сам процесс совместной деятельности преподавателя или консультанта и студента по передаче и усвоению учебного материала знаний, умений, навыков самообразовательной деятельности. Пропедевтология - раздел дидактики о пропевдевтическом (вводном) самообразовании.
Следовательно, для развития у студентов активной познавательной самостоятельности необходимо приобщить их к самообразовательной деятельности, которая должна сводиться к изучению теоретических основ пропедевтического самообразования. Опираясь на имеющиеся наработки, мы сюда относим:
-овладение теоретико-методологической базой самообразовательной пропедевтики, умение интерпретировать эти положения к вопросам дидактики о развитии познавательной активности и самостоятельности в учебном процессе;
-глубококое усвоение теоретических основ пропедевтологии (основные понятия, противоречия закономерности развития и принципы, методы, формы работы, средства, содержание, цели и др.);
-усвоение знаний по своей специальности и методике ее преподавания, прилагая при этом большую активность и познавательную самостоятельность студентов в процессе обучения в институте;
-стремление сделать познавательную активность и самостоятельность стержнем своего самообразования;
-умение организовать свое самообразование наиболее рациональным способом (сочетание учебной деятельности с научно-исследовательской, выработка своего стиля в жизни, умение организовать пропедевтическое самообразование у школьников различных классов и т.п.).
Цели и задачи пропедевтического самообразования нами опрелены, необходимо рассмотреть содержательную часть, методы и приёмы работы преподавателя, формы организации совместной деятельности преподавателя и студентов, некоторые рекомендации, советы развития познавательной самостоятельности и активности самообразования.
В опытно-экспериментальной работе нами были использованы различные средства диагностирования умений студентов первых и пятых курсов вести научно организованное самобразование и умение на завершающем этапе обучения в вузе передавать свои знания учащимся: семинары, лабораторно-практические работы, конференции, курсовые и дипломные работы, педагогическая практика, зачеты, экзамены и др. На занятиях по математическому анализу уделить внимание данной проблеме было намного сложнее, чем при чтении цикла лекций по психолого-педагогическим дисциплинам. Поэтому преподавателями, читающими курсы "Введение в специальность", "Педагогика", "История педагогических теорий и систем", особое внимание было уделено проблемам: научная организация учебного труда, режим дня, воспитание,самовоспитание, самообразование, работа в библиотеке, прослушивание лекции и работа над ней, культура учебного труда и другие.
На первом этапе исследования были выделены признаки, которыми должен овладеть будущий учитель по пропедевтическому самообразованию, способствующие активизации познавательной самостоятельности в учебной деятельности. На втором - был проведен созидательный эксперимент, на заключительном - составлены рекомендации по развитию познавательной самостоятельности в ходе формирования обобщенных навыков и умений самообразовательной деятельности у студентов.
Дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов
Ситуация социального и профессионального самоопределения обостряет переживания, связанные с этими ощущениями в учении, а нас побуждает вновь в проблеме активизации учебно-познавательной самостоятельности в учебной деятельности искать еще неиспользованные резервы. Результаты этой общей проблемы на современном этапе выражены на основе общей теории деятельности и формирования личности в учебном процессе студента. Важными для нашего исследования являются следующие выводы: во-первых, активизация познавательной самостоятельности должна рассматриваться как взаимосвязанный процесс управления познавательной самостоятельностью студентов со стороны преподавателя и саморегуляции собственной деятельности студентом. Во-вторых, в процессе развития познавательной самостоятельности формируются ценнейшие свойства личности студента, его стремление к профессиональному совершенствованию, его творческие устремления.
Опираясь на эти выводы и учитывая недостаточную изученность развития познавательной самостоятельности студентов в процессе профессионального становления, мы поставили цель разделить общие дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов физико-математических факультетов педагогических институтов, а также совокупность важнейших, на наш взгляд, условий формирования данного качества у студентов в учебном процессе, на практических занятиях математического анализа.
Под дидактическими условиями мы понимаем такую совокупность процессов и отношений, которая дает возможность преподавателю успешно побуждать студентов к проявлению познавательной самостоятельности в учебной деятельности, квалифицированно управлять формированием этого качества у студентов. В то же время студенты, будучи в позиции деятеля, могут самостоятельно ставить перед собой задачи, находить пути их решения, преодолевать возникшие трудности в учебно-познавательной деятельности, приходить к собственным выводам.
В ходе нашей опытно-экспериментальной работы учитывались исследования ученых, разрабатывающих проблемы познавательной активности школьников или студентов. (Л.А.Аристовой, Л.Н.Божович, Л.К.Гребенкиной, Н.Менчинской, М.И.Махмутова, В.Н.Максимовой, Т.И.Шамоі івой и др.), которые рассматривают психолого-педагогические аспекты активизации деятельности учащихся или студентов в обучении, анализируют условия и факторы, способствующие максимальному проявлению активности и самостоятельности школьников, студентов в учебном процессе.
Анализ психолого-педагогической теории активизации познавательной самостоятельности в учебной деятельности позволил выделить общие дидактические условия, которые необходимо, на наш взгляд, соблюдать преподавателю высшей школы, поставившему цель сформировать у студентов познавательную самостоятельность как необходимое качество личности квалифицированного учителя. Кратко рассмотрим важнейшие из них.
1. Успешность развития познавательной самостоятельности студентов связана с их активизацией в разнообразной деятельности, но, прежде всего, в учебном процессе, на основе умелой реализации таких дидактических принципов, как сознательность, активность и самостоятельность в обучении. Сознательное отношение к изучаемому, самостоятельность в решении задач обучения означает проявление высокой степени активности студентов. Как показывает практика, важно при этом обеспечить четкое соблюдение правил реализации этих принципов в обучении. На наш взгляд, это зависит, прежде всего, от умения слить в единый активный процесс преподавание и учение. Результатом успешной работы преподавателя в данном направлении является достаточная сформированность познавательной активности и самостоятельности каждого студента как важных качеств личности, необходимых для активного познания.
