Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 17
1.1. Развитие познавательной самостоятельности студентов как психолого-педагогическая проблема 17
1.2. Познавательная самостоятельность учителя информатики: сущность, структура, критерии и уровни развития 36
1.3. Информационно-дидактическая среда педвуза как средство развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики 50
1.4. Основы педагогического проектирования образовательной деятельности студентов в условиях информационно-дидактической среды вуза 60
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО- ДИДАКТИЧЕСКОЙ СРЕДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 79
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 79
2.2. Проектирование процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики 83
2.3. Построение моделей процесса развития познавательной Самостоятельности у будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педвуза 88
2.4. Педагогическая технология организации самостоятельной работы студентов в информационно-дидактической среде 110
2.5. Динамика основных показателей развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики и готовности преподавателей к руководству этим процессом.... 117
Выводы по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЕ 167
- Развитие познавательной самостоятельности студентов как психолого-педагогическая проблема
- Познавательная самостоятельность учителя информатики: сущность, структура, критерии и уровни развития
- Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из аспектов повышения качества высшего образования является поступательное решение проблемы развития творческой активности студентов, формирование у них умения самостоятельно приобретать и применять на практике знания, причём оно связано со структурно-содержательным реформированием высшего образования на основе разработки информационных технологий обучения, повышающих эффективность познавательной самостоятельности студентов. Формирование познавательной самостоятельности способствует успешному изучению учебных предметов в вузе посредством самообразования человека. Смысл самообразования, как известно, состоит в том, чтобы человек желал и умел самостоятельно добывать знания из различных источников.
В педагогике и психологии проблема развития познавательной самостоятельной деятельности рассматривалась в различных аспектах. Например, Л.Г.Вяткин, И. Я. Лернер, В.Я. Ляудис, П. И. Пидкасистый, А.В. Усова исследовали вопросы активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности; СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина рассматривали содержание этого процесса; М.С. Каган, А.К. Осницкий изучали психологические основы развития познавательной самостоятельности; О.Н. Ба-лоян, В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, Ю.В. Карякин - возможности современных технологий в развитии познавательной самостоятельности личности; Ю.К. Бабанский, СВ. Паршина - целостность и системность при изучении и организации образовательных систем; Г.А. Кузнецова, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, А. В. Третьякова - личностный аспект данной проблемы; В. А. Вербицкий, О. Б. Капичникова, Ю.А. Кустов, Г. В. Милованова, Р.В. Олейник, Е.Г. Осовский занимались проблемами профессионально - личностного роста студентов; Л. Г. Вяткин, А. М. Матюшин рассматривали данный вопрос в условиях проблемной организации занятий. В работах В.А. Ба-люк, Д.Б. Богоявленской, Е.Ф. Мосина и др. выявлены сущность и структура
познавательной самостоятельности. Развитию познавательной самостоятельности студентов, выделению уровней сформированности данного качества посвящены диссертации Ф.В. Берукштене, Г.Н. Кулагиной, СИ. Марченко, Р.В. Олейник и др.
Постановка вопроса развития познавательной самостоятельности студентов достаточно традиционна для дидактики высшей школы, вместе с тем его актуализация обусловлена гуманистическими преобразованиями в средней и высшей школе и с необходимостью подготовки педагогических кадров, соответствующих требованиям рыночной экономики: более мобильных, способных создавать и внедрять новые инновационные образовательные технологии.
В студенческом возрасте учебно-познавательная деятельность является ведущей, поскольку в её рамках осуществляется развитие человека как личности и как профессионала. Эффективность этого процесса зависит от содержания обучения и условий учебно-воспитательного процесса вуза. Познавательная самостоятельность особенно важна для будущего учителя, так как сама педагогическая деятельность предполагает высокий её уровень. Совершенствование подготовки учителя информатики во многом сдерживается недостаточным уровнем разработанности ряда вопросов, связанных с дидактическим и методическим обеспечением развития познавательной самостоятельности студентов в учебной деятельности.
В педагогике высшей школы активно исследуются проблемы создания дидактической среды на основе адекватных информационно-технических и коммуникационных средств, требующих от студентов проявления высокой познавательной самостоятельности, расширяются рамки исследований научной организации творческой познавательной деятельности (В.В.Давыдов, М.Р. Кудаев, В.Н. Лурия, Е.Н. Шорохова, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.), проектируются авторские технологии обучения (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, М.М. Левина, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман и др.).
Вопросы внедрения компьютерных технологий в процесс обучения отражены в работах В.В. Алейникова, И.В. Алехиной, Т.В. Габай, В.И. Гриценко, A.M. Довгялло, И.Д. Клегериса, Л.Ф. Плеуховой, И.В. Роберт, Г.В. Руби-ной, Т.А. Сергеевой, Я.Я. Сприеслиса, С.А. Христочевского, В.Ф. Шолохо-вича и др. В этих работах раскрываются возможности активизации, индивидуализации и интенсификации учебного процесса, реализации творческого характера обучения в ходе использования новых информационных технологий.
Отдельные аспекты проблемы подготовки учителя информатики рассмотрены в исследованиях И.Н. Антиповой, С.А. Бешенкова, С.Г. Григорьева, Т. В. Добудько, Э.И. Кузнецова, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, И.В. Роберт, Н.В. Сафроновой, М.В. Шведского и др.
Изучение состояния практики подготовки будущего специалиста в со- '
поставлений с результатами указанных выше исследований позволило уста
новить следующие противоречия: :
между возросшей потребностью в учителях с творческим и самостоятельным мышлением и недостаточным уровнем их подготовки в вузах;
между современными требованиями к развитию познавательной самостоятельности студентов в обучении и низким уровнем её организации;
между актуальностью развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики и отсутствием теоретических разработок, раскрывающих сущность, содержание и технологическое обеспечение этого процесса в педагогическом вузе;
между необходимостью применения в развитии познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики ресурсов информационно-дидактической среды вуза и неразработанностью способов её конструирования.
Проблема исследования состоит в определении сущности и содержания процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учите-
лей информатики, выявлении эффективных средств и организационно-педагогических условий развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в процессе их профессиональной подготовки.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологическое обеспечение процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики и способы конструирования информационно-дидактической среды педагогического вуза.
Объект исследования: процесс развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза.
Предмет исследования: технологическое обеспечение процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза.
Гипотеза исследования: процесс развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики может быть существенно улучшен, если:
выявлены и апробированы организационно-педагогические условия развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в информационно-дидактической среде педагогического вуза;
разработано и внедрено содержание технологического обеспечения процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики;
создана информационно-дидактическая среда педагогического вуза, определяющаяся системой принципов, учитывающих специфику подготовки учителей информатики;
в профессиональной подготовке учителей информатики продуктивно реализуются ресурсы информационно-дидактической среды педвуза, обеспечивающие развитие их познавательной самостоятельности.
Задачи исследования:
- определить сущность познавательной самостоятельности будущих
учителей информатики, её содержание, структуру и критерии развития;
выявить факторы и апробировать организационно-педагогические условия развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в информационно-дидактической среде педагогического вуза;
определить способы конструирования информационно-дидактической среды педагогического вуза, обеспечивающей развитие познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики;
- разработать и апробировать технологическое обеспечение процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза.
Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, всеобщей связи, развитии и целостности реального мира; психолого-педагогические концепции о творческой сущности человека и определяющей роли деятельности в становлении личности, о мотивации учебно-познавательной деятельности; положения отечественной и зарубежной науки об организации обучения на основе информационных технологий.
Теоретической основой исследования явились теории развития познавательной самостоятельности обучаемых (СИ. Архангельский, Б.П. Есипов, И. Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамо-ва, Г.И. Щукина); теории компьютеризации образования (Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, Е.А. Машбиц, И.В. Роберт, В.Ф. Шолохович и др.), концепции активизации самостоятельной работы студентов с использованием программных средств (И.Д. Клегерис, Я.Я. Сприеслис и др.), теории формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения информатики (С.А. Бешенков, П.Ю. Дик, Т.Б. Захарова, Г.И. Кириллова, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Оноков, З.В. Семенова, А.П. Гришаева, Н.М. Рыбина и
др.). Кроме этого, анализировались идеи педагогов и психологов в области программированного обучения, алгоритмизации учебного процесса (В.П. Бес-палько, Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось посредством применения совокупности методов исследования:
- теоретических: теоретический анализ предмета исследования, сравнительно-сопоставительный анализ существующих подходов, метод обобщения педагогического опыта, моделирование процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики, теоретическое обобщение результатов исследования;
- эмпирических: обсервационные (педагогическое наблюдение явлений и процессов, самонаблюдение), диагностические (анкетирование, беседа, тестирование) экспериментальные (пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты); контент-анализ характеристик студентов и продуктов их деятельности, ранжирование, математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в Армавирском государственном педагогическом университете. В нем приняли участие 256 студентов 1-5 курсов отделения информатики математического факультета, а также 19 преподавателей кафедры информатики и методики преподавания информатики и 1.5 учителей информатики выступивших в качестве экспертов.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2003 г.) включал в себя изучение состояния разработанности проблемы, обобщение имеющегося опыта, анкетирование и опрос преподавателей информатики вузов, учителей информатики школ и студентов педвузов с целью выявления образовательных потребностей, эффективности использования ресурсов информационно-дидактической среды педвуза, уровня развития познавательной самостоятельности в её место в профессио-
нальной подготовке учителя информатики. В этот период велась разработка программы проведения педагогических экспериментов, была реализована констатирующая часть исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) включал в себя проведение формирующего эксперимента. На этом этапе был определён и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в информационно-дидактической среде педагогического вуза. На данном этапе были использованы методы наблюдения, тестирования, анкетирования, метод моделирования и проектирования педагогических технологий, метод изучения продуктов учебной деятельности студентов, беседа, методы математической статистики.
На третьем этапе (2007 г.) был произведён анализ полученных данных исследования, систематизированы и обобщены основные результаты, уточнены положения и выводы исследования, оформлена работа в виде диссертации. На этом этапе проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику.
Научная новизна исследования:
Обоснована концепция развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики, включающая систему принципов, условий, средств и способов технологического обеспечения процесса профессиональной подготовки этих специалистов в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза.
Установлены группы факторов, детерминирующих процесс развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза. Первая -включает специфику организации процесса профессиональной подготовки учителей информатики в условиях педагогического вуза. Вторая - обусловливает особенности организации информационно-дидактической среды педа-
гогического вуза. К третьей группе относятся факторы, детерминирующие развитие профессионально-значимых личностных качеств учителей информатики.
Определена сущность познавательной самостоятельности будущих учителей информатики как качества личности, проявляющегося в готовности к профессионально-педагогической деятельности и конструктивному профессиональному саморазвитию в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза.
Выделены критерии (мотивационно-ценностный, волевой, когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный), показатели и уровни развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики.
Определено содержание структурных составляющих информационно-дидактической среды педагогического вуза как совокупности информационно-обучающих ресурсов: материально-технических, предметно-методических, субъектно-управленческих, реализация которых в рамках развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики обеспечивает необходимое качество их профессиональной подготовки.
Раскрыто содержание основных функций (мотивационной, проектировочной, консультационно-поддерживающей, информационно-обучающей, развивающей) информационно-дидактической среды педагогического вуза.
Разработано технологическое обеспечение процесса развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики в условиях проектируемой информационно-дидактической среды педагогического вуза, включающее модели информационно-дидактической среды и процесса развития познавательной самостоятельности, а также модульную педагогическую технологию. Процессуальная модель и модульная технология развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики демонстрируют содержание и последовательность этапов организационно-
педагогических действий, направленных на развитие этого качества в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза.
9. Выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении в контексте информационного подхода понятий «познавательная самостоятельность будущих учителей информатики»; «информационно-дидактическая среда педагогического вуза»;
в выявлении теоретических оснований процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педвуза: факторов, условий, этапов, закономерностей, принципов, тенденций развития;
в выдвижении и теоретическом обосновании концепции развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза;
- в обогащении теории профессионального образования личностно
ориентированным аспектом, включающим описание механизмов саморазви
тия, самосовершенствования и самопроектирования личности учителя ин
форматики.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения разработанного подхода к развитию познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педвуза; методических рекомендаций по применению перспективных форм, методов и средств развития познавательной самостоятельности студентов, инструментария достоверной и оперативной диагностики, в разработке и внедрении в практику образовательного процесса педвуза педагогической модели и технологии развития познавательной само-
стоятельности будущих учителей информатики, которые могут быть использованы при подготовке специалистов в педагогических колледжах и институтах повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в процессе исследования, определяются глубиной и объемом проанализированного материала, обеспечиваются разнообразием источников информации, исследовательских процедур и приемов, использованием комплекса методик; подтверждаются методологической составляющей исходных позиций, продолжительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов исследования также обеспечена применением комплекса взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и тщательностью анализа полученных данных, результатами статистической обработки итогов исследования; внедрением в практику разработанных автором методических рекомендаций и программы подготовки будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись главным образом путём публикаций статей в межвузовских сборниках. Материалы исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Армавирского государственного педагогического университета (2001, 2005 г., 2006 г., 2007 г.), на региональной (Ставрополь, 2007) и международной научно-практической конференции (Москва, 2005). Программы, разработанные автором, использовались в работе со студентами Армавирского государственного педагогического университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Познавательная самостоятельность будущего учителя информатики
представляет собой интегративное системное качество личности, проявляющееся в осознанной потребности в непрерывном самосовершенствовании, конструктивном профессиональном саморазвитии в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза и обеспечивающее готовность к продуктивной профессионально-педагогической деятельности. Сущность познавательной самостоятельности будущего учителя информатики раскрывают её структурные компоненты (рефлексивный, мотивационно-ценностный, волевой, когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-корректировочный), в соответствии с которыми уточнена структура профессиональной подготовки этого специалиста.
Процесс развития познавательной самостоятельности будущего учителя информатики организуется с учетом принципов, определяющих информационно-технологическую направленность профессиональной подготовки специалиста: системности, целостности, открытости, непрерывности, вариативности, доступности, ресурсной обеспеченности информационно-дидактической среды вуза. Он характеризуется следующими этапами: целевой, мотивационно-ориентирующий, содержательно-информационный, операционно-деятельностный, творческо-деятельностный, контрольно-рефлексивный.
Информационно-дидактическая среда педагогического вуза является частью информационно-образовательного пространства вуза, представляет собой целостную систему организации и самоорганизации учебной деятельности субъектов образовательного процесса и реализует процесс профессиональной подготовки будущих учителей посредством информационно-обучающих средств, обеспечивающих выполнение стандарта и получение качественного образования. Структурными составляющими информационно-дидактической среды педагогического вуза являются:
материально-техническая, представляющая собой совокупность предметных и материальных условий учебного процесса, электронно-коммуникативных средств обучения;
предметно-методическая, включающая систему образовательных стандартов, образовательных программ, компьютерных программ, учебную, методическую литературу;
субъектно-управленческая, определяющая характер включенности субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов) во взаимодействие по организации самостоятельной деятельности при использовании компьютера.
Технологическое обеспечение процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики состоит из структурно-функциональной модели и модульной педагогической технологии. Структурно-функциональная модель процесса развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики включает цель, принципы, содержание, формы, методы, условия, этапы, стадии, результат, способы оценки и коррекции, систематизированные в блоки и отражающие основные характеристики процесса профессиональной подготовки. Модульная технология развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики служит педагогическим инструментарием, позволяющим последовательно реализовать дидактические цели, трансформирующиеся в целевую программу действий студентов; структурированного на учебные элементы содержание дидактического материала, методические предписания по освоению дидактического материала; способы контроля и самоконтроля самостоятельной учебной деятельности и трёх вариантов освоения дидактического материала.
Процесс развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики обеспечивается следующим комплексом организационных и педагогических условий:
- информатизация образовательного пространства педагогического вуза
посредством конструирования специальной информационно-дидактической
среды;
экспликация структурных компонентов познавательной самостоятельности в системе педагогических целей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей информатики;
технологическое обеспечение процесса развития познавательной самостоятельности будущих учителей информатики, включающее модель этого процесса, модульную педагогическую технологию и способы проектирования информационно-дидактической среды педагогического вуза и развития познавательной самостоятельности;
педагогический мониторинг развития познавательной самостоятельности студентов и готовности преподавателей к педагогической поддержке этого процесса;
созданием возможностей для профессионально-творческой самореализации преподавателей и студентов педагогического вуза в условиях информационно-дидактической среды.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц и 6 рисунков. Список литературы включает 256 источников.
Во введении раскрывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, формулируются цель, задачи, гипотеза исследования; обосновывается методология и указываются методы исследования. Кроме того, даются характеристики этапов работы, излагаются положения, выносимые на защиту, аргументируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведённого исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в про-
цессе профессиональной подготовки» на основе психолого-педагогического анализа проблемы произведена систематизация подходов к развитию познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики, определены основные её сущностные характеристики и функции, обоснованы структура, критерии и уровни её сформированности у студентов, определены уровни готовности преподавателей педвуза к организации информационно-дидактической среды и к развитию этого качества у студентов, обоснована авторская концепция развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики.
Во второй главе «Проектирование процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в условиях информационно- дидактической среды педагогического вуза» рассматриваются подходы к организации опытно-экспериментальной работы, обосновываются содержание, формы и методы проектирования процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики, демонстрируется динамика основных показателей развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы, формулируются выводы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы в этом направлении.
В приложение включены отдельные исследовательские и научно-практические материалы.
Развитие познавательной самостоятельности студентов как психолого-педагогическая проблема
На протяжении всей истории существования и развития высшей школы проблема познавательной самостоятельности находится в центре внимания исследователей. Это связано с тем, что самостоятельность человека в любых сферах деятельности является тем базисом, который обеспечивает успешность его самореализации.
В педагогике вопросы, связанные с организацией самостоятельной работы учащихся, формированием познавательной самостоятельности, нашли отражение в трудах Л.П. Аристовой, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Н.Г. Дайри, М.А. Данилова, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, В.Т. Оконя, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Г.И. Саранцева, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Т.Н. Шамовой, СТ. Шацкого и др. Авторы этих работ, несмотря на различные подходы к исследованию проблемы, считают, что мышление учащихся развивается в процессе активной познавательной деятельности.
Среди работ, в которых самостоятельность является предметом исследования, можно выделить несколько направлений, где она рассматривается:
- как компонент структуры умственного развития учащегося [140];
- в зависимости от особенностей учебной мотивации [100];
- в контексте психологических состояний личности [122];
- как производное успеха или неуспеха в учебной деятельности [108, 203];
- в зависимости от вида учебной деятельности [115, 174, 196];
- в рамках условий, направлений и средств самостоятельной познавательной деятельности учащихся [64, 126, 127, 172,173, 225].
Некоторые из учёных (Л.П.Аристова, Б.П.Есипов, Р.А.Низамов), говоря о самостоятельности, имеют в виду любую деятельность обучающегося, лишь бы делал он сам без посторонней помощи [15, 78, 148]. Например, Л.П. Аристова понимает активность познания как проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающей действительности: "Активность познания человека, проявляясь в преобразующей деятельности, предполагает преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам..." [15]. Сами по себе действия субъекта без наличия этого именно преобразовательного отношения не могут приниматься за показатель активности. С точки же зрения Б.П. Есипова, "активность нужна и там, где нет еще задания для самостоятельного выполнения его учениками (при слушании рассказа или лекции)" [78, С. 115]. Уровень развития активности познания вообще и учебного познания в частности находится в прямой зависимости от характера деятельности индивида, в ходе которой им приобретаются знания, а также от характера запаса имеющихся у него образов, понятий. [78, С. 35]. Л.П. Аристова дает такое определение самостоятельности: "Самостоятельность нами понимается как способность личности ученика к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны" [15, С. 39].
Сторонники другого подхода, говоря о самостоятельности, имеют в виду только деятельность преобразовательного характера [67, 69, 127]. В частности, И.Л.Лернер, касаясь вопросов познавательной самостоятельности и умственной активности, рассматривает их как "...сложный сплав органических черт личности и умений" [127, С. 41]. С одной стороны, он выделяет свойственные человеку "творческую жилку", пытливость и интерес как показатели познавательной и умственной активности. С другой его рациональные способы умственных действий. Эти черты личности, по мнению И.Я. Лернера, и его активность и самостоятельность. Активность, в понимании автора, включается в понятие самостоятельности как условие последнего, "так как нельзя быть самостоятельным, не будучи активным..", активность может быть направлена только на усвоение знаний, их закрепление и воспроизведение, самостоятельность же предполагает воспитание творческого начала [126].
В предлагаемом Н.Г. Дайри определении самостоятельности говорится: "Самостоятельность - это качество, способность практически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициативно, творчески..." [67, С. 40]. В этой же работе он справедливо указывает, что большая часть исследователей, говоря о самостоятельности, имеет в виду лишь характер деятельности учащихся и ее форму. Поэтому, на его взгляд, самостоятельность одними устанавливается по источнику знаний, другими - по организации обучения, третьими - по творческому характеру деятельности учащихся.
Приведенные выше различные подходы к трактовке понятия самостоятельности в познавательной деятельности не исключают друг друга, но они слишком односторонне отражают отдельные аспекты весьма многообразного явления - самостоятельности, и лишены возможности показать сущность самого этого понятия.
Познавательная самостоятельность учителя информатики: сущность, структура, критерии и уровни развития
Общеизвестно, что сущность изучаемых явлений и процессов окружающей действительности не лежит на поверхности. «Сущность - это внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия» [230, С. 867].
Для выявления сущности любого процесса или явления необходимо:
1) проанализировать связи данного процесса или явления с другими и тем самым выявить его специфику; 2) определить функции данного процесса или явления; 3) раскрыть структуру изучаемого процесса или явления; 4) рассмотреть анализируемый процесс или явление в динамике.
Обновление педагогического образования требует поиска новых технологий обучения будущих педагогов, в результате которых студент был бы субъектом образовательной деятельности, что обеспечит его становление как личности, способной к самостоятельному определению своего образовательного маршрута и выбора сферы профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим актуализируются поиски путей развития познавательной самостоятельности будущего учителя.
Специфика содержания познавательной самостоятельности будущего учителя достаточно полно раскрыта в диссертационном исследовании СИ. Марченко. Автор определяет это понятие через профессионально педагогические умения: "Познавательная самостоятельность будущего учителя -студента пединститута - качество личности, характеризующееся способностью интегрировать психолого-педагогические и специально-предметные знания и способы деятельности; проектировать сочетание научности преподавания и доступности учения; реализовать в практике урока дидактическое взаимодействие преподавания и учения, осуществлять педагогический анализ совместной деятельности учителя и учащихся". Познавательная самостоятельность яв ляется результатом целенаправленного воспитания; овладение знаниями и умение применять их на практике - единый процесс учебно-познавательной деятельности, в основе которого лежат постоянно взаимодействующие между собой различные формы активности и самостоятельности [134].
Мы считаем, что познавательную самостоятельность будущего учителя с педагогической точки зрения целесообразнее рассматривать как умение осуществлять познавательную и профессиональную деятельность, а с психологической - как качество личности.
Под познавательной самостоятельностью будущего учителя мы понимаем готовность (способность и стремление) студента продвигаться к овладению новыми профессиональными знаниями и способами действий, осуществлять разработку содержания своего обучения. Таким образом, познавательная самостоятельность будущего учителя как качество личности определяется органическим единством трех сторон: побудительной (мотивы познавательной и профессиональной интеллектуальной деятельности), содержательной (инвариантно-вариативные опорные и психолого-педагогические знания) и технологической (умение самостоятельно осуществлять педагогическую деятельность, то есть все четыре ее действия: ориентирование, планирование, реализацию и рефлексию).
Полноценное раскрытие специфики познавательной самостоятельности учителя информатики невозможно без анализа основных компонентов его профессиональной деятельности. Обратимся к рассмотрению нормативных документов, регламентирующих деятельность этого специалиста.
Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «Информатика с дополнительной специальностью», выпускник, получивший квалификацию учитель информатики, должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта.
Принятие гуманистически ориентированной образовательной парадигмы обусловило открытость, непрерывность системы образования. Это определило изменение направленности в профессиональной подготовке учителя информатики за счёт замещения иллюстративно-объяснительных методов, широко используемых традиционной методикой обучения, на активные, самостоятельные формы приобретения знаний и работы с информацией. Становится другим и характер информационного взаимодействия между обучаемым, обучающимся и средством обучения, функционирующим на основе информационных технологий [220].
Вышеизложенное актуализирует проблему использования современных информационноых технологий в процессе обучения, которые создают условия для индивидуального развития, самостоятельного приобретения знаний, дают возможность получать объективную информацию о результатах своей познавательной деятельности. Все это оказывает гуманизирующее влияние на деятельность субъектов образовательного процесса. Педагог освобождается от информационно-контролирующих функций и может более полно осуществлять консультативно-координирующие функции педагогической поддержки профессионального развития студента.
Организация опытно-экспериментальной работы
Исходя из цели исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологическое обеспечение процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педвуза, в параграфе описаны основные подходы к организации опытно-экспериментальной работы.
Для решения поставленных задач использовались различные виды педагогического эксперимента:
- констатирующий, проведение которого дало возможность получить сведения об исходном уровне развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики и готовности преподавателей спецдисциплин педвуза к организации информационно-дидактической среды;
- поисковый (ориентирующий), в ходе которого апробировались средства и методы развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатик, способы проектирования информационно-дидактической среды педвуза;
- формирующий (обучающий), который был организован в соответствии с целью диссертационного исследования и направлен на развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики, что дало возможность выяснить, насколько целесообразны и эффективны разработанные модель и технология процесса развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики.
Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Первый этап (2004 гг.) - «Поисково-аналитический». В ходе поискового эксперимента было проведено анкетирование преподавателей информатики высших и средних учебных заведений с целью выявления недостатков в области профессиональной подготовки учителей информатики, организации самостоятельной работы студентов.
На данном этапе опытно-экспериментальной работы подбирался экспериментальный материал, разрабатывались критерии и показатели оценки уровня развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики, разрабатывалось методическое обеспечение процесса обучения в курсе «Программирование» будущих учителей информатики, опыт построения информационно-дидактической среды педвуза, а также проводился констатирующий эксперимент. Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, были использованы нами при разработке содержания, форм и дидактической базы формирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2005-2007 гг.) - «Формирующий эксперимент». На данном этапе проводился основной эксперимент в учебном процессе на математическом факультете Армавирского государственного педагогического университета, в ходе которого определялась эффективность предложенной модели и технологии развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики с использованием разработанного автором содержания, а также динамика изменений уровня развития познавательной самостоятельности у будущих учителей информатики, оцененная по предложенным критериям, влияние информационно-дидактической среды педвуза на успешность изучения курсов цикла дисциплин предметной подготовки учителей информатики. На этом этапе осуществлялась систематизация и обобщение, статистическая обработка и оформление результатов, полученных в ходе проведенного экспериментального исследования.
