Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза 12
1.1. Подготовка студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности как психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Рекреационная среда вуза как средство подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности 52
1.3. Факторы и организационно-педагогические условия подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности 64
Заключение по первой главе 77
Глава 2. Проектирование процесса подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза 80
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы 80
2.2 Моделирование процесса подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья жизнедеятельности 98
2.3 Мониторинг процесса подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности 112
Заключение по второй главе 137
Выводы... 140
Библиография... 143
Приложение 167
- Подготовка студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности как психолого-педагогическая проблема
- Факторы и организационно-педагогические условия подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Мониторинг процесса подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в российском обществе сложилась ситуация с явно выраженной тенденцией к ухудшению здоровья студенческой молодежи, что подтверждают данные многочисленных исследований ученых (Р.И. Айзман, В.Ф. Базарный, В.П. Казначеев и др.). В системе высшего образования отмечается непрерывный рост количества студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Студенческие годы это пора интенсивного взросления. Это время когда развитию самосознания личности сопутствует формирование целого ряда качеств, таких как социальная ответственность, независимость в выборе путей развития, критичность мышления, что органично сочетается с профессиональным становлением. Особую актуальность это приобретает в настоящее время, когда происходит неоправданное сужение направленности высшего образования до профессиональной, целевой подготовки без учета необходимости комплексного развития здоровой личности вообще и дифференцированного подхода к подготовке студентов с ОВЗ, в частности. Следует отметить, что в педагогике высшей школы нет исследований, посвящённых специфике подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности, система высшего образования слабо ориентирована на такую категорию студентов «как лица, имеющие физический недостаток»; «лица по состоянию здоровья, освобожденные от физических нагрузок» (Т.М. Назарова, Н.Н. Малофеев); «лица с хроническими заболеваниями сердечно-сосудистой, опорно-двигательной, нервной систем» и др.
Важно подчеркнуть при этом недооценивание значимости подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза, в которой имеются потенциальные возможности для профессиональной подготовки таких студентов. Рекреационная среда способствует удовлетворению потребностей в процессе к жизнедеятельности человека, а именно: потребности в отдыхе, смене вида деятельности, получении удовольствия в общении, в восстановлении физических и духовных сил. Рекреационная деятельность – это педагогическая организованная двигательная деятельность, направленная на восстановление сниженной работоспособности с использованием технологий оздоровления и активного отдыха.
В качестве основного критерия оценки условий подготовки студентов с ОВЗ выступает формирование положительной мотивации к сохранению своего здоровья (Э.В. Васильева, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, А.К. Маркова, Л.С. Славина, Н.К. Сергеев, А.Г. Яковлев и др.).
Для успешной подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности необходим оптимальный уровень здоровья, наличие знаний и умений для самоконтроля и самопознания своих функциональных возможностей (А.А. Апанасенко, В.И. Дубровский, В.И. Осик, В.Г. Маралов, Ю.К. Чернышенко, К.Д. Чермит и др.), а также, умений в организации гигиенических условий жизнедеятельности и формирования у них отношения к своему здоровью и физическому развитию как ценности.
Анализ педагогической теории и практики подготовки к жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья указывает на наличие следующих противоречий:
- между требованиями Федерального государственного стандарта к подготовке студентов в вузе и отсутствием научно обоснованной системы обучения студентов с проблемами здоровья;
- между имеющимся потенциалом рекреационной среды вуза в профессиональной подготовке студентов с ОВЗ и недостаточной разработанностью педагогических условий его эффективной реализации;
- между необходимостью реализации индивидуальных маршрутов в подготовке студентов с ОВЗ к жизнедеятельности в рекреационной среде вуза и слабой научной разработанностью в этой области.
Проблема исследования: каковы педагогические условия процесса эффективной подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности в рекреационной среды вуза?
Объект исследования: процесс подготовки к жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях рекреационной среды вуза.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки к жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в рекреационной среде вуза.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности в рекреационной среде вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза будет успешным, если:
в системе профессионального образования студентов с ограниченными возможностями здоровья будут транслироваться, и осваиваться ими совокупность индивидуализированных знаний, умений и навыков, обеспечивающих подготовку их к жизнедеятельности;
будет реализован педагогический потенциал рекреационной среды вуза при работе со студентами с ограниченными возможностями здоровья;
будет построена и внедрена в образовательный процесс модель подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза;
будет разработан диагностический инструментарий процесса подготовки, позволяющий комплексно оценить готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности;
будущий специалист с ограниченными возможностями здоровья окажется включенным в практическую рекреационную работу по подготовке к жизнедеятельности.
Задачи исследования:
– уточнить понятие «ограниченные возможности здоровья» (ОВЗ), «жизнедеятельность», «рекреационная среда», «рекреационная деятельность субъектов»; дать комплексную педагогическую характеристику студентам с ОВЗ и разработать их типологию;
– теоретически обосновать и реализовать в экспериментальной работе авторский подход к организации процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности;
– выявить сущность, структуру, функции и потенциальные возможности рекреационной среды вуза в подготовке студентов с ОВЗ к жизнедеятельности;
– определить педагогические условия эффективности процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности в рекреационной среде вуза;
– обосновать и экспериментально проверить модель процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза;
– разработать и реализовать учебно-методический комплекс по организации процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза.
Методологическую основу исследования составляли: антропологический подход, на основе единства физического, психического и духовного начал, выражающих целостность знания о человеке (Б.Г. Ананьев, и т. д.); субъектный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (А.В. Брушлинский, З.И. Рябикина), деятельностный подход, принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); системный подходк исследованию педагогической реальности (В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.А. Остапенко и др.); средовый подход (Л.П. Буева, Ю.С. Мануйлов, В.А. Петьков, В.А. Ясвин).
Теоретическую основу составляли: теория личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса, его моделирования и проектирования (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин); о технологиях и методах обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, Н.К. Смирнов и др.); теория природы сознания, самопознания и мышления человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.И. Кочетов и др.); теория и система взглядов о готовности личности к деятельности (А.Н. Леонтьев, Э.В. Ильенков, А.В. Мудрик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе и др.), к профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, А.М. Новиков, А. П. Беляева и др.); теория мотивации учения (Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.С. Ильин, А.К. Маркова, Н.К. Сергеев и др.); концепции интеграции студентов с ОВЗ в общество (Т.А. Власова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.С. Певзнер); концепции адаптивного физического воспитания (С.П. Евсеев, В.А. Лисовский, Л.В. Шапхова); научно-педагогические положения и практические разработки по теории образовательной среды вуза (В.А. Козырев, В.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.)
Методы исследования: теоретические (ретроспективный анализ опыта вузовской подготовки; сравнительный анализ литературы, моделирование и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы); эмпирические (педагогическое наблюдение, анализ дневников-самоконтроля); диагностические процедуры (анкетирование, беседа, тестирование, методика экспресс-оценки функциональных возможностей и уровня здоровья (Г.И. Барышев, О.В. Гарькуша); пилотное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты; ранжирование; математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.
Этапы исследования. На первом этапе (1998-2000 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, определялись цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигалась гипотеза и разрабатывалась методика исследования; на втором этапе исследования (2000-2004 гг.) опытным путем были выявлены особенности подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности, разрабатывалась образовательная модель процесса подготовки; на третьем этапе (2004-2010 гг.) опытным путем устанавливалась эффективность разработанной модели процесса подготовки студентов ОВЗ к жизнедеятельности, оформлялось основное содержание диссертации; систематизировались результаты исследований; проводилось внедрение в педагогическую практику.
База исследования. В исследовании принимали участие 485 студентов и 25 преподавателей. В формирующем эксперименте 82 студента 17 факультетов Кубанского государственного университета. Из них 39 - в контрольной и 43 студента - в экспериментальной группах.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Уточнен педагогический аспект содержания понятия «ограниченные возможности здоровья студентов вуза», отражающий специфику их личностных, образовательных и профессиональных потребностей и возможностей, проявляемых в учебно-воспитательной деятельности вуза.
2. Выявлены особенности профессиональной подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза. На этой основе разработано содержание рекреативной деятельности и подход к проектированию индивидуальных маршрутов обучения студентов с ОВЗ.
3. Определены сущность, содержание и структура рекреационной среды вуза, как часть его образовательного пространства, обеспечивающая направленный активный отдых, включение студентов с ОВЗ в систему оздоровительных и коррекционных мероприятий и её функции (социально-культурные, социально-психологические, организационно-методические, личностно-развивающие).
4. Выявлены и экспериментально уточнены педагогические условия процесса подготовки студентов с ОВЗ:
целевые, обеспечивающие подготовленность студентов с ОВЗ к интеграции в социальную и профессиональную сферы;
организационные, отражающие специфику подходов к проектированию процесса профессиональной подготовки, построению рекреационной среды, особенности педагогического взаимодействия, применение адекватных диагностических процедур;
содержательные, раскрывающие способы конструирования образовательной деятельности студентов с ОВЗ в условиях рекреационной среды вуза.
5. Разработан и апробирован диагностический инструментарий оценки эффективности процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности, включающий в себя адаптированные к исследованию методики, опросники и анкеты.
6. Спроектирована и внедрена модель процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза.
7. Экспериментально доказана эффективность авторского учебно-методического комплекса по сохранению здоровья студентов с ОВЗ и подготовки их к жизнедеятельности.
Теоретическая значимость состоит в том, что в работе изложены теоретические основания процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности, основанные на позициях личностно-ориентированного и средового подходов, а также выявлены и теоретически обоснованы особенности подготовки и проведена дифференциация этой группы студентов, выявлен комплекс условий, при котором процесс подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности становится наиболее эффективным, определены критерии оценки готовности к жизнедеятельности студентов: мотивация к сохранению здоровья как ценности и необходимости; способность к самопознанию через доступную двигательную и рекреационную деятельность, способы развития телесного (физического) потенциала как основы всей подготовки к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза; теоретически обоснованы идеи построения учебно-методического комплекса по сохранению здоровья студентов с ОВЗ; теоретически обоснованы способы оценки готовности к жизнедеятельности студентов с ОВЗ. Раскрыто понятие рекреационной среды вуза в совокупности компонентов.
Практическая значимость работы состоит в том, что предложенная модель процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности может быть использована в образовательной деятельности вузов различных профилей для студентов разных специальностей. Для мониторинга может быть использована технология определения уровня здоровья (экспресс-оценка уровня здоровья Г.И. Барышев, О.В. Гарькуша), позволяющая объективно оценивать подготовленность студентов с ОВЗ в условиях рекреационной среды вуза. В работе апробирован учебно-методический комплекс, разработаны формы и методы подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности, предложены методические рекомендации по реализации авторской программы. Авторское методическое пособие может быть использовано в физическом и валеологическом воспитании студентов с ОВЗ.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов обусловлены целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, репрезентативностью выборки; использованием математико-статистических методов при анализе результатов; практическим подтверждением основных положений исследования и обработкой, полученных в ходе эксперимента, данных.
Апробация результатов исследования.
Результаты обсуждались на международных научно-практических конференциях (1998-2010): на 24-м Годичном собрании Южного отделения РАО, 26-х психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2007) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности носит поэтапный характер и предполагает построение учебно-воспитательной деятельности вуза с учетом принципов, определяющих специфику профессиональной подготовки такой категории студентов: вариативности учебных нагрузок и отдыха, доступности, индивидуализации и дифференциации, учёта функциональных возможностей и состояния здоровья, ресурсной обеспеченности рекреационной среды вуза.
2. Рекреационная среда вуза является частью образовательного пространства вуза, представляет собой целостную систему организации и самоорганизации учебной деятельности и активного отдыха субъектов образовательного процесса.
Структура рекреационной среды вуза включает в себя компоненты (материальный, социально-культурный, социально-психологический, организационно-методический, личностный), обеспечивающие выполнение стандарта и подготовку студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности.
3. Модель процесса подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза отражает основные характеристики и подходы к проектированию образовательной деятельности вуза (цель, принципы, содержание, формы, методы, условия, этапы, стадии, результат, оценка, коррекция).
4. Процесс подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности будет успешным при реализации комплекса педагогических условий:
целевых, обеспечивающих подготовленность студентов с ОВЗ к интеграции в социальную и профессиональную сферы;
организационных, отражающих специфику подходов к проектированию процесса подготовки, построению рекреационной среды, особенности педагогической поддержки, использованию нетрадиционных форм и методов проведения занятий, применению адекватных диагностических процедур;
содержательных, раскрывающих способы конструирования образовательной деятельности, включающей реализацию направленности процесса подготовки на изменение мотивационной сферы, активизацию самопознания в двигательной деятельности, формирование у студентов компетентности рациональной жизнедеятельности; построение учебно-методического комплекса и входящих в него программ, тренингов, упражнений.
диагностических, включающих методики оценки готовности студентов с ОВЗ к жизнедеятельности.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 12 приложений, 16 таблиц и 14 рисунков.
Подготовка студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности как психолого-педагогическая проблема
Для определения сущностной характеристики подготовки студентов к жизнедеятельности в условиях рекреационной среды вуза в направлении со-хранения здоровья требуется систематизация научных данных которая направлена на решение проблемы в организации процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности. В её решении важная роль принадлежит философии. Философия по отношению к образованию выступает, во-первых как мировоззренческий фундамент, включающий систему наиболее общих представлений о человеке и о его социоприродном бытии, и, во-вторых как методологическая основа, предполагающая применение универсальных принципов и способов при изучении условий сохранения здоровья средствами фи-зической культуры в вузовской подготовке к жизнедеятельности. В соответ-ствии с разделами философии в исследовании проблем подготовки в педагогике выделяются следующие мировоззренческие аспекты: онтологический, гносеологический, аксиологический, философско-антропологический, историко-философский. Проблемы существования, лечения и обучения людей, отягощенных болезнями или отклонениями, изучались философами эпизодически и фрагментарно. Эти рассуждения о болезнях и аномалиях переплетались с размышлениями о других явлениях человеческой жизни. Идеи оздоровления встречаются еще в римский период.
Рассматривая период IX—XI века, становится явным разделением взглядов на вопрос о применении телесных наказаний. Здесь же начинают появляться рекомендации по сохранению здоровья детей. Уже в IX веке появляются рекомендации царским персонам о пользе труда, чтобы не толстеть. Тут же Д.Дидро отмечал, что умственные и нравственные понятия человека тесно связаны с устройством его тела и состоянием органов чувств [272]. Условной границей первого периода в Западной Европе является прецедент государственной заботы об «особенных» - открытие в Баварии приюта для слепых в 1198 г.
Зарождение идей воспитания отражены в трактате «Мысль о воспитании» Д.Локка, где отмечается фраза «здоровый дух - в здоровом теле». Также в этой работе отражены советы по чередованию умственного труда и физического.
Ф. Гегель разбирает формы помешательства, возникающие в тех случаях, когда человеческая субъективность вступает в противоречие с объективностью [20]. Европейская цивилизация в XII-XVII веках прошла долгий путь от мысли необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них.
Продолжая анализ истории возникновения психологии как науки, отметим, что в средние века мировоззрение изменилось и на первое место вышло воспитание души в трех аспектах: приобретения праведных привычек, воспитания христианского стиля поведения, преодоления страстей (Климент Александрийский, Василий Кесарийский). В конце IX в.- начале XI веков на передовых мыслителей того времени влияние оказали труды Авиценны, а именно его «Канон врачебной науки», где представлено мнение о взаимосвязи психики и условий жизни, об условленности психических качеств естественными причинами [137]. В эпоху Возрождения одновременно с получением новых медицинских знаний меняется отношение к человеку, он видится как развивающаяся творческая личность. Поднимается вопрос о развитии всех сторон личности ребенка: «Ведь воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего человека: нельзя расчленять его надвое» [265]. Эта мысль сохраняется и в трудах сегодняшних ученых.
Д. Локк явился основоположником эмпирико-материалистической теории познания. Медицинское образование и опыт практикующего врача способствовали тому, что Локк выделил психологические основы и механизмы воспитания: формирование привычек, волевого поведения, учет характера, темперамента, индивидуальных способностей и возрастных особенностей детей [137].
Большой заслугой Ж.-Ж. Руссо явилось уважение к интересам, запросам ребенка в процессе воспитания, что явилось немаловажным фактором в становлении личности ребенка в социуме. По мнению Песталоцци, забота о хорошем моральном состоянии ребенка должна сочетаться с нравственными направлениями: воззрений, чувств, наклонностей и поступков. Причем большая часть писателей и церковных просветителей в XIV-XV веках искала идеал человека. Нил Сорский (15 в.) обращался к психологии страстей человеческих «помыслов»: чревоугодие, блуд, сребролюбие, гнев, печаль, уныние, тщеславие, гордыня [137].
В XX веке оформились три направления западной философии: экзистенциализм, психоанализ, постмодернизм. Представители экзистенциализма воспринимали патологические явления как обыденность, а избавление от них связывали с движением к подлинному существованию. Человек способен осознавать «шифр бытия» лишь в критической ситуации, на грани жизни и смерти [146,256-239].
В период X века во время христианства Руси отмечается развитие медицины и возникновения классификации слабостей и болезней души.
Для русских главным средством лечения болезней и профилактики была баня. Многие источники свидетельствуют об активном использовании русским народом лекарственных растений, минералов, минеральных источников, грязей для врачевания и профилактики. Примером служат указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704) и повелевающие открыть церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим. Уже в XVIII веке, по мнению В.П. Казначеева, М. Ломоносов стал первым русским валеологом, изучавшим проблему человека в «медико-педагогической совокупности» [283]. В 1806-1927 гг. происходит становление новых типов школ, основанных на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав человека. Для России XIX век явился «педагогическим» веком в связи с деятельностью К.Д. Ушинского, а также с формированием антропологического подхода к воспитанию и образованию с использованием в педагогике достижений, развивающихся в медицине и психологии [296].
В разработку сохранения здоровья подрастающего поколения значительный вклад внес русский педагог, общественный деятель, анатом и врач П.Ф. Лесгафт (1837-1903). Он является основоположником российской системы физического воспитания, которая неразрывно связана с умственным, эстетическим, нравственным воспитанием. Считается, что в работе по физическому воспитанию необходимо руководствоваться двумя принципами: последовательностью выполняемых действий и постепенностью в их усвоении. Необходимо уравновешивать и взаимодополнять умственные и физические занятия. Эти положения применимы к такой категории студентов с ОВЗ.
Для нашего исследования актуальны мысли ученого о сознательности выполнения студентом как умственных, так и физических действий; о недопустимости развития умственной деятельности в сочетании со слабым телом [89].
В работе В. Бехтерева «Личность и условия развития ее здоровья»(1905г) делается вывод, что при рациональном воспитании нужно развивать в ребенке «тот бодрый дух, который столь необходим в борьбе с житейскими невзгодами» [50, с. 43-55]. Это можно отнести к обучению студентов с ОВЗ, принимая «невзгоды» как их отклонения в состоянии здоровья.
В XX веке возрастает внимание к проблемам образования и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, в России в первой половине XX века происходили прогрессивные изменения в деле охраны здоровья детей. Были созданы специализированные лечебницы для детей. Вслед за этим началось становление наук. связанных с охраной детей и подростков: педиатрии, гигиены детей и подростков, дефектологии, теории и методики физического воспитания и основ специальной педагогики. Были созданы общества охраны здоровья детей и подростков, проводились съезды и сессии с социальной и медико-педагогической тематиками.
Рассматривая систему образования в западноевропейских странах в 70-х годах, отмечается слияние в общеобразовательной школе, как обычных классов, так и специальных для детей с проблемами здоровья.
Отечественные философы имеют ряд своих высказываний по роли школы в формировании человека как с высокими духовными, умственными, эстетическими качествами [44]. Это также можно и относить к молодежи с проблемами здоровья. Необходимо отметить, что для молодежи с проблемами здоровья главными целями образования также явились творчество и свобода, ведь смысл творчества - это «выход из себя» [47].
Факторы и организационно-педагогические условия подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности
При организации процесса подготовки студента с ОВЗ к жизнедеятельности следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должна происходить подготовка к обучению, к внутренним -уровень его психофизического и речевого развития.
К внешним условиям, которые обеспечивают подготовку к жизнедеятельности студентов с ОВЗ, относятся:
- желание и возможности родителей в процессе обучения студентов с ОВЗ в вузе;
- создание условий для реализации моделей подготовки к обучению студентов с ОВЗ в вузе.
К внутренним показателям, способствующим подготовке к эффективной интеграции, относятся:
-уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
-возможность овладения образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся студентов сроки;
-психологическая готовность к интегрированному обучению.
Подготовка направлена на развитие внутренних психологических условий к жизнедеятельности на основе использования педагогических условий средствами рекреации. Для успешной подготовки необходимо определить ряд факторов, без которых невозможно осуществить данный процесс.
Рекреационная среда в процессе подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности это комплекс факторов, условий, норм, отношений, оказывающих опосредованное влияние на развитие личности студентов с ОВЗ.
У внешним факторам относят: социально-демографические, технологические, социально-экономические, культурологические.
Проанализируем данную структуру посредством раскрытия комплекса вешних и внутренних факторов рекреационной среды процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности. В рамках активной рекреационной среды именно комплекс факторов аккумулирует особенности протекания процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности.
Рекреационная среда представляет собой совокупность внешних и внутренних факторов, под воздействием которых происходит развитие доступной двигательной деятельности общества, группы, индивида.
К внутренним факторам относят функции, сохраняющие здоровье студентов с ОВЗ в условиях рекреационной среды:
Социальные (профессиональная ориентация студентов с ОВЗ к сохранению здоровья, потребность в специальных знаниях, умениях по сохранению жизнедеятельности; риски профессионального становления).
Психолого-физиологические (самооценка уровня здоровья, индивидуально-типологические особенности организма, функциональные возможности студентов с ОВЗ и др.).
Организационно-педагогические, подразделяющиеся на организационные (учебный процесс, режим учебного процесса, оптимизация режима двигательной активности студентов с ОВЗ); процессуальные (информационные нагрузки и др.); профессионально-компетентностные (комплексный подход преподавателя к оценке состояния здоровья студентов с ОВЗ, методы индивидуальной самооценки уровня здоровья и др.); управленческие (основные параметры качества рекреационной среды вуза; материально-технические, финансовые, кадровые, информационные, методические ресурсы и др.).
Внешние факторы представляют собой совокупность социального заказа общества, социальной среды и другие задач, связанные с целевыми установками на формирование определенных социально-значимых качеств и физических кондиций студента с ОВЗ.
Внутренние факторы, являясь частью социального и биологического студента с ОВЗ, его личностных и индивидуальных особенностей, определяют его потенциальные возможности в жизнедеятельности.
Влияние внешних и внутренних факторов в образовательном процессе в аспекте физической культуры становиться определяющим содержание профессионального образования в целом студентов с ОВЗ.
«Человек сам образует себя, педагог создает условия для развития личности, исходя из общественного идеала [162]. Таким образом, данная позиция отстаивает веру в растущего человека, и роль педагога видит в сотрудничестве с личностью, самостоятельно решающей задачу своего образования в условиях свободного выбора. Исходя из этого, процесс подготовки к жизнедеятельности зависит от активности мотивационных механизмов. Учитывая реальную ситуацию, человек сам сознательно совершает выбор того, где он почувствует свою необходимость и значимость, где он бы мог бы самореализоваться. Так устроен человек, что «ценным для него является то, что было собственным выбором, к чему он шел как к цели, чего добивался напряженными усилиями» [228, с. 19-21]. «Научить» быть ответственным за свое здоровье возможно при длительных, целеустремленных активных усилиях, направленных на изменение самого себя, при непосредственной помощи педагога.
Жизненный период с 17 до 23 лет наиболее активный для личностного становления, ценностно-ориентированного саморазвития человека. В этом возрасте, как цравило, имеется определенная личностная система ценностей и развитая на ее основе потребностно-мотивационная сфера. Заметим, что именно в соответствии с личностными ценностями, притязаниями, устремлениями и индивидуальными возможностями их осуществления определяется стратегия жизни. В связи с этим подготовку к жизнедеятельности необходимо осуществлять с учетом личных и социальных смыслов деятельности, с формирования у студента с ОВЗ мотивационной готовности к интеграции и собственному развитию. Возможны глубинные и личностные преобразования -изменение ценностей, мотивации, установок, способностей, опыта общения, отношений, деятельности и поведения, которые важны для «нового человека», специалиста высокого уровня, способного преобразовать, прежде всего, себя.
Педагогические условия представлены в модели процесса подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности, где мотивация выступает одним из ключевых критериев оценки условий для оценки эффектной подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности. В.А. Маркова термином «мотивация» обозначает сложную систему отношений мотивов, потребностей, интересов, идеалов, стремлений, которые определяют направленность человека [193]. Эту точку зрения разделяет СТ. Григорян, понимая под мотивацией систему побуждений: мотивов, эмоций и потребностей. имеющих для человека определенное значение [105,с.34]. Понимание мотивации как системы мотивов разного содержания характерно для многих исследователей [88,144, 204]. При этом в данной системе существуют ведущие мотивы, которые подчиняют и объединяют другие мотивы в единое целое (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Н.Узнадзе, Б.М. Теплов и др.).
Учитывая данные положения, мы в своем исследовании будем исходить из взгляда на мотивацию, принятого у современных философов, отмечающих, что «понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений мотивы, интересы, потребности, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т. д» и психологов, понимающих ее как «через психику реализующуюся детерминацию», как систему мотивов с господством одних и подчинением других [5, 56]. Необходимо отметить функции, которые мотивация выполняет в структуре развития целостности личности студента с ОВЗ. Многие исследователи отмечают связь мотивации и убеждений как одну из сторон, определяющих характер мотивации, указывая на функции мотивации в формировании мировоззрения [7,58, 144, 265].
Организация опытно-экспериментальной работы
Для организации опытно-экспериментальной необходимо разработать и изучить рекреационную среду в процессе подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности, где выделяется её основа:
1. Раскрыть измеримое ожидаемого результата обучения (степень владения понятиями, способами деятельности, особенности интеллектуального развития и т, п.).
2. Определить психические процессы (логические, ориентированные, эмоциональные, креативные и др.).
3. Представить учебного материала в виде системы обобщений, дающих нужный познавательный и практический опыт.
4. Обосновать содержание деятельности, стимулирующей психические процессы; конструировать ситуацию общения, дающий нужный познавательный и практический опыт.
5. Проявление логики изучаемого предмета и условия переноса освоенного в новые образовательные ситуации.
6. Разработка процедур контроля, измерения, диагностики качества усвоения материала (степени индивидуального развития студента, его коррекции).
Основными средствами в педагогической технологии являются учебник, учебное пособие, методики обучения, деятельность преподавателя и студента. Технология должна отражать современный уровень научно-педагогического знания, о процессе формирования личности обучаемого, основываться на принципах профессионального обучения и использовать уже разработанные педагогические методы. Высшие учебные заведения не предусмотрели возможности работы со студентами с ОВЗ по рекреации в не физкультурных вузах, не обеспечили системного, комплексного подхода в оказании психологической, педагогической поддержки в профессиональном становлении. Вышеизложенное и послужило обоснованием создания технологии обучения и развития педагогической работы со студентами с физическими недостатками, не решающими прохождения в комплексе программы сохранения здоровья, которая бы отвечала состоянию общества, потребностям личности в ее развитии, способствовала доступному процессу сохранения здоровья этой категории студентов (рис. 2.1.5) и их подготовки к жизнедеятельности. Под системой изучения особенностей подготовки в направлении сохранения здоровья мы понимаем систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса сохранения жизнедеятельности, систему способов, средств достижения цели управления этим процессом в аспекте средо-вого подхода.
Основными тенденциями создания теоретической концепции интеграции в профессиональную деятельность студентов с ОВЗ послужили следующие:
- развитие системы образования в современной России на основе гуманизации общества по отношению к лицам с ОВЗ;
- реализация идей социального согласия, толерантности и различия между людьми;
- признание самоценности каждого человека;
- совершенствование вертикальной и горизонтальной структур специального образования, дающее возможность лицам с физическими недостатками развивать свои физические и психические способности в целях приспособления в профессиональной среде;
- организация наиболее адекватных форм интегрированного обучения и воспитания студентов с ОВЗ и их здоровых сверстников.
В основу подготовки студентов с ОВЗ к жизнедеятельности рекреации легли концептуальные положения специалистов в области: теории и методики физической культуры (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В. М.Зациорский, Л.И. Лубышева, В.И, Лях, Л.П. Матвеев, В.Н. Платонов и др.)[31 с. 34-37; 196] , физиологии мышечной деятельности (НА. Аршавский, А.Л. Виру, ЯМ. Коц, В.С. Фарфель и др.)[ 27, 80], лечебной и адаптивной физической культуры и врачебного контроля (НА. Бедан, А.Г. Дембо, С.Н. Евсеев, В.Л. Карпман, С.Н. Попов и др.) рекреации в сфере физической культуры [80]. Закономерным является рассмотрение второго этапа - этапа исследования среды, позволяющей подойти к построению модели процесса подготовки к жизнедеятельности студентов с ОВЗ. Своеобразие данного этапа - в постановке акцента на разностороннем рассмотрении особенностей педагогического процесса как феномена, что предполагает использование таких методов как наблюдение, опрос, анализ продуктов деятельности, эксперимент.
Педагогические наблюдения проводились за контрольными и опытными учебными процессами, связанными с реализацией подготовки к жизнедеятельности студентов с ОВЗ. Оценивалась ее эффективность на основе сбора текущей педагогической информации. Данная информация включала анализ эффективности структуры, форм и методов учебно-практического материала с использованием средств физической культуры в подготовки к жизнедеятельности.
Анкетирование. В начале 2000 и в конце 2010 учебного годов проводилось анкетирование у студентов с проблемами здоровья 1-4 курсов. По его результатам корректировалась научно-исследовательская работа, выявлялись недостатки нововведения и резервы педагогического усиления содержания подготовки к интеграции в социально-профессиональную деятельность студентов с проблемами здоровья.
Педагогический эксперимент. Основной целью педагогического экспе-римента является определение в опытно-экспериментальной работе эффективности теоретических предположений и изысканий на основе реализации процесса подготовки в профессиональной сфере студентов с ОВЗ в учебной и повседневной деятельности.
Для этого был организован педагогический эксперимент в естественной среде, где КГ (контрольная группа) студентов специального отделения занималась по общепринятой программе, а ЭГ (экспериментальная) группа студентов с ОВЗ занималась по предложенной программе. По окончании педагогического эксперимента проводился анализ полученных научных результатов по разработанным критериям, где выявлялась эффективность подготовки к жизнедеятельности студентов с проблемами здоровья. Данный этап изучения процесса подготовки к жизнедеятельности предполагает использование методов диагностики, которые ориентированы на измерение, т.е. численное представление определенных характеристик и связан с выделением значимых компонентов взаимодействия обратной связи, учет которых позволит решить задачи проводимого нами исследования.
2 этап: Комплексное исследование контингента студентов. Изучение особенностей подготовки указанной категории с дальнейшим определением концепции интеграции в жизнедеятельность.
Цель - профессиональное обучение студентов с ОВЗ. При этом очень важно развивать профориентацию с тем, чтобы инвалид не просто закончил учебу, но и смог потом работать по избранной специальности, сохраняя свое здоровье. Государство, обеспечивая социальную защищенность студентов с ОВЗ, призвано создавать «равные» возможности для развития, реализации творческих и производственных возможностей и способностей путем учета потребностей в соответствующих учебных программах в высших учебных заведениях, направленных на охрану здоровья и профилактику профессиональных заболеваний: создание условий для реабилитации студентов с ОВЗ, их интеграции в общество и профессиональную деятельность.
Мониторинг процесса подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности
Для выполнения программы рекреации в Кубанском государственном университете после обязательного прохождения медицинского осмотра производится распределение по группам здоровья. Установлено, что на период 1998-2010 г. в университете было выявлено 67% основных групп, 26% специальных групп, 7%) группа с временным освобождением по состоянию здоровья от тяжелых временных нагрузок (рис. 2.3.1).
Анализ соотношений учебных групп в вузе является основанием для определения студентов с ограниченными возможностями здоровья занимающихся по авторской программе рекреации в высшей школе в отдельную группу. Для определения степени мотивационных установок было проведено анкетирование, где рассматриваются многие интересующие нас вопросы. В первой части анкеты мы получили информацию о степени владения студентами с ограниченными возможностями здоровья знаниями из области сохранения здоровья средствами рекреации и развития механизмов сохранения здоровья (таб. 2.3.1).
Анализируя таблицы (2.3.1), где представлены данные о степени интереса к получению информации на указанную тему, можно сделать вывод, что у студентов ЭГ наблюдается положительная тенденция развития интереса до эксперимента(33,8%) и после (40%)в аспекте получения информации о гармоничном состоянии своей фигуры. Количество студентов, интересующихся своим состоянием здоровья, умственная подготовленность, гармоничность телосложения за время эксперимента возросло в контрольной группе на 2,1 %, в экспериментальной группе на 11,4%. Количество не интересующихся уменьшилось с 9 % до 7 % в контрольной группе, и с 7 % до 4 - в экспериментальной.
Продолжая исследование с группами, участвующими в эксперименте, необходимо провести анализ их учебной деятельности и изменений в нем. Данные отражены в таблице 2.3.2.
Анализируя данные таблицы 2.3.2, необходимо отметить, что категория студентов экспериментальной группы за период проведения эксперимента активизировала свою учебную деятельность с 28,8% до 52,9%, тогда как контрольная группа активизировала свою учебную деятельность незначительно, с 30% до 35%.
Необходимо отметить, что умственная работоспособность может быть определена степенью участия студентов с ОВЗ в конкурсах, проводимых в КУбГУ. По результатам проведения конкурса на получение стипендии Потанина, в котором принимали участие студенты с ОВЗ, 3% студентов этой категории были награждены стипендией за успешную учебную деятельность. С учетом того, что одним из косвенных показателей уровня сохранения здоровья студентов с ОВЗ является уровень их нравственной воспитанности рекреационная культуры здоровья.
Для выявления психолого-педагогических особенностей была проведена анкета, определяющая уровень культуры студентов КГ и ЭГ. Необходимо отметить, нравственная культура студентов является составляющей культуры в целом.
Измерения уровня сформированности нравственной культуры здоровья с применением методики (см. в приложении 4). Результаты отражены в рис 2.3.2.
Надо отметить, что, определяя психологический портрет студентов с ограниченными возможностями здоровья, необходимо определить уровень их воспитанности. Отмечаем, что достаточной нравственностью обладает 14,8,% (ЭГ) в то время как у контрольной группы он составляет 13% (КГ). Это означает, что акцент на воспитание культуры следует направлять в аспекте обучения и развития студентов с ОВЗ во время подготовки к жизнедеятельности рекреации. Отметим, что несформированность отношений у двух групп дает развитие этих взаимоотношений в комплексе рекреационной деятельности через самопознание физических возможностей. В процессе обучения рекреационной культуре необходимо определить уровень педагогического взаимодействия. Был проведен тест (см. в приложении 6), результаты которого отражены в рисунке 2.3.3
Из рисунка 2.3.3 мы видим, что преобладание поведенческо - волевого компонента в работе со студентами с ОВЗ составляет 67,8% и объясняет развитие этого компонента с целью сохранения здоровья. Развитие когнитивного компонента можно рассматривать как повышение уровня познавательных возможностей этой категорией студентов, например, через познание нового для себя; активная работа над управлением своими психическим здоровьем и сбережение его при стрессовых ситуациях в период сессии, о чем говорит сниженный уровень эмоционального компонента (до 45,1%).
Изучение уровня познавательных возможностей студентов с ОВЗ было проведено в середине эксперимента. На одном этапе психологической диагностики был проведен тест для изучения способностей к самопознанию (см. в приложении 5). Результаты отражены в рис. 2.3.4.
Целью проведения теста было определение уровня способноетей к самопознанию студентов с ограниченными возможностями здоровья. Выявлено, что 36 % исследуемых имеют способность к систематической работе по самопознанию, которую успешно можно сочетать с выполнением доступных физических упражнений (ходьба). У этой категории студентов отмечена хорошо развитая способность к работе в группе. Студенты с ОВЗ э. гр. отмечаютея более высоким показателем самопознания в подготовке к жизнедеятельности. Дальнейшая работа может научить прислушиваться к себе через доступную двигательную активность рекреационной деятельности. Для определения степени овладения доступными методиками сохранения здоровья рекреационной деятельности в процессе подготовки мы включили вопрос: «Смогли бы вы в данный момент самостоятельно выполнить следующие задания?» Результат показан в таблице 2.3.3.
В начале проведения эксперимента от 41 % - до 83.1% (к) и с 41.5% до 54% (Э) опрошенных ответили положительно. Для обработки полученных данных мы применяли различные методы, среди них метод подсчета индексов. Был проведен подсчет индекса удовлетворенности при ответах на вопросы анкеты (см. цриложение 3). Полученные результаты приводим ниже. Удовлетворенность рекреационной деятельностью при самостоятельных занятиях студентов с ОВЗ является косвенным показателем готовности к жизнедеятельно сти.
