Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ИЗУЧЕНИЮ ЭТ-НОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ В ПОЛИНАЩЮНАЛЬ-НОМ РЕГИОНЕ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Эволюция понятия «среда» в психолого-педагогических исследованиях. , 13
1.2. Специфика изучения этнопедагогической среды 35
1.3. Структура, критерии и уровни готовности студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды . 64
выводы 74
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ИЗУЧЕНИЮ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ В ПОЛИНАЦНОНАЛЬНОМ РЕГИОНЕ
2.1. Моделирование прщесса подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе . .76
2.2. Анализ и результаты экспериментальной проверки модели прщесса подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе . 99
ВЫВОДЫ. 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ. 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 162
- Эволюция понятия «среда» в психолого-педагогических исследованиях.
- Моделирование прщесса подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе
- Анализ и результаты экспериментальной проверки модели прщесса подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе
Введение к работе
!
т,
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Взгляд на образование как на основной фактор усиления интеллектуального потенциала нации преобладает в педагогике многих стран мира. Происходящие изменения в обществе пробудили историческое сознание народа, заставили многое переоценить в нашем пропілом с позиции научной объективности. Сегодня возрождаются отвергаемые ранее педагогические ценности. Резко актуализируется обращение к культурно-историческому* наследию каждого народа, отражающее многовековые традиции, обычаи, нравы, национальное самосознание. При определенных условиях педагогическая практика различных этносов может выступать потенциальным источником развития процесса подготовки подрастающего поколения к жизни.
Человек всегда опирался на апробированные на практике методы и
приемы подготовки юных к жизни. Истоки многих современных технологий
воспитания лежат в глубине веков, в демократичности и гуманности народ
ной мысли. Гений народных воспитателей и состоит в том, что многие ре
цепты, советы по уходу, воспитанию, обучению ребенка актуальны и в наше
время. Несмотря на разноязычие, расстояния, века, идеалы человека, законы
^ воспитания* народной педагогике схожи, едины. Приоритет человеческих
ценностей - это йменні то, что лежит в основе возрождающегося интереса к народной педагогике.
Опыт народного воспитания есть предмет изучения одного из направлений педагогической науки - Зтнопедагогики, которая нацелена реализацию высшей человеческой ценности г формирование гражданина, человека, способного вступить в жизнь современного общества, умеющего усваивать и присваивать культуру не только своего, но и другого народа. Сегодня термин ютнопедагогика» является неотъемлемой частью понятийно^ терминологического аппарата педагогики. При этом «этнопедаеяеика» по-
(to
нимается как область педагогической науки о народной педагогике, народном воспитании (Т.Н. Волков); раздел педагогической науки об этнической специфике социализации личности (Ю.В. Бромлей, И.Г. Кон); синоним народной педагогики (Е.В. Сюта, М.О. Загазежев).
Этнопедагогика является наукой, возрождающей гуманные, прогрессивные традиции народного воспитания, определяющей условия, которые станут оптимальными для связи педагогического опыта прошлых поколений с современной научной теорией.
Интерес к этой молодой науке на соврем^к^ом этапе развития нашего общества объясняется также тем, что вознш<ай>їцие%ісонфликтьі на национальной почве практически во всех регионах нашей страны вызывают необходимость совершенствования неотъемлемой части системы образования*» подготовки студентов к работе в полинациональном регионе. Изучение и внедрение в практику технологии подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности в условиях полинационального региона с учетом воспитательных традиций различных этносов, а также сохранение и обогащение огромного опыта прошлого, выработанного в условиях естественного развития - серьезная педагогическая задача. Насущность данного исследования определяется требованием усиления национального компонента системы образования, содержащегося в Законе Российской Федерации об образовании. Под национальном компонентом мы понимаем систему знаний о культурных, исторических и социальных ценностях, которые отражают самобытность того или иного народа, его этнические идеалы. Учитывая, что в нашей стране проживают представители 178 национальностей (в частности, в Астраханской области - 176 национальностей), а проблема изучения и внедрения в практику воспитательных традиций различных этносов до сих пор остается нерешенной (учебные программы вуза в настоящее время не дают необходимых знаний о педагогическом опыте каждого народа, проживающего в нашей стране и в Астраханском регионе, в частности), мы считаем, что назрела необходимость в создании таких педагогических технологий, которые могли бы помочь в изучении и внедре-
ний в практику богатого педагогического опыта различных народов. В свете изложенного становится очевидной потребность исследования проблемы технологизации подготовки студентов педагогических вузов к изучению и учету особенностей этнопедагогической среды (ЭГТС) в полинациональном регионе с целью получения сведений об этнических особенностях того региона, в котором предстоит работать будущим педагогам. Актуальность данного исследования усиливается также противоречием между потребностями общества в специалистах, способных осуществлять социально-педагогическую деятельность (что отражено в Постановлении Госкомитета по народному образованию от 13.07.90, учредившем должность социального педагога), и низким уровнем готовности выпускников педвуза к вышшнению данного вида деятельности в силу их неспособности выявить специфические особенности структурных элементов этнопедагогической среды, которые помогут качественно улучшить педагогический процесс, организовать его так, чтобы в конечном итоге формировать личность, способную усваивать культуру не только своего, но и другого народа. Возможно, что именно этот результат в конечном итоге поможет устранению межнациональных конфликтов в нашей стране.
Однако содержание образования на сегодняшний момент не в состоянии обеспечить адекватную общественно-политическую и практическую готовность выпускников педагогических вузов к указанному виду деятельности вследствие того, что отсутствуют необходимые научно-обоснованные рекомендации в данной области педагогики. Необходимость в таких рекомендациях ощущается очень остро, так как личность ребенка формируется под воздействием не только специально созданных условий, но и окружающей среды, ее традиций, обычаев. Целенаправленное использование особенностей этнопедагогической среды при формировании личности ребенка поможет обеспечить формирование у подрастающего поколения позитивного от-
ф ношения к представителям различных народностей, уважение к истории и
культуре своего народа, лояльного отношения к этнопсихологическим осо-
jfa бенностям различных этносов.
6 Говоря о технологии изучения этнопедагогической среды, следует отметить, что результатом этого изучения должна явиться характеристика особенностей структурных компонентов этнопедагогической среды ребенка. Использование данной характеристики в педагогической работе должно способствовать индивидуализации процесса обучения и воспитания, его демократизации и формированию таких качеств личности, как веротерпимость, уважение к народным традициям своего и другого народов. В свете изложенного становится очевидным то, что технология изучения этнопедагогической среды является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса и объективным требованием времени.
Вопрос подготовки студентов к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе находится на стыке наук об обществе и образовании, поэтому в своем исследовании мы особое внимание уделили анализу работ о взаимодействии личности и среды (И.С. Кон, Л.М. Архангельский); образования и общества в целом (Л.П. Буева, Л.Н. Коган, А.В. Мудрик, Л.Ф. Филиппова, В. А. Ядов); о соотношении системного и комплексного подходов (Н.В. Кузьмина); роли этнических особенностей в воспитании (О.Д. Мукае-ва, Л.С. Рубан, Г.Н. Волков, Л.А. Попов, Ю.А. Рудь, Г.Н. Старикова и др.); о педагогическом управлении процесса взаимодействия школы и среды (В.Д. Семенов, В.Г. Бочарова, Ю.В. Сычев); о профессиональной подготовке учителя к работе с многонациональным составом учащихся (Л.И. Лебедева, М.Г. Харитонова, И.Н. Афанасьев, Р.В. Раджабова и др.).
Основополагающее значение для решения данной проблемы приобретают труды отечественніях педагогов: К.Д. Ушинского, впервые в русской педагогике предложившего систему национального воспитания; Л.Н. Толстого, использовавшего на практике народный педагогический опыт; П.П. Блонского, обосновавшего последовательность национального воспитания; СТ. Шацкого, раскрывшего понятие «педагогизация среды», а также труды зарубежных педагогов Я.А. Коменского, А. Дистервега, в которых обращается внимание на диалектику общечеловеческого и национального.
В нашей работе мы опираемся на исследования Г.Н. Волкова, в которых он дает методологическое обоснование этнопедагогики как науки, а также раскрывает ее сущность, значение и сферу влияния.
Однако в научных исследованиях последних лет не раз уже отмечалась недостаточная разработка теоретико-методологических вопросов изучения народной педагогики, преобладания в историографии этнопедагогики регионально-ограниченных исследований (Ю.А. Рудь, И.С. Кон, Е.Л. Христова и др.).
Учитывая значимость и недостаточную разработанность данной проблемы, мы выбрали следующую тему исследования: «Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе».
На основании исследований по проблеме подготовки студентов педвузов к профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова и др.), отмечающих потенциальные возможности психолого-педагогических дисциплин, мы рассматриваем процесс подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды на основе содержания дисциплин педагогического цикла.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования: моделирование процесса подготовки студентов педагогических вузов к изучению этнопедагогической среды /на материале дисциплин педагогического цикла/.
Цель исследования: разработать систему подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка студентов к изучению этнопедагогической среды будет проходить успешно, если:
- придать ей этнопедагогическую направленность, предусматривающую достижение гармонии между общечеловеческим и национальным;
*
- будут определены состав, структура и уровни готовности студентов к изу
чению ЭПС;
- будет построена модель процесса формирования готовности будущего
учителя к изучению ЭПС в условиях полинационального региона;
- исследуемый процесс будет строится на основе условий, адекватных специфике формируемой у студентов готовности.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
*h
Раскрыть сущность этнопедагогических особенностей среды как о# новы для определения содержания процесса подготовки студентов педвузов к изучению этнопедагогической среды.
Разработать структуру, критерии и уровни готовности студентов к изучению этнопедагогической среды.
3.Смоделировать и экспериментально проверить процесс подготовки студентов к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе.
4,Обосновать педагогические условия, систему дидактических средств подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды.
Методологическую основу исследования составили: концепция цело
стного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса
Ш /Ю.К. Бабанский, В.И. Ильин, В.В. Краевский и др./; психологическая кон-
цепция деятельностного подхода в развитии личности /А.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др./; концепция личностно-
ориентированного подхода в обучении /R.B. Бондаревская, В.А. Сластенин,
В.В. Сериков и др./; концепция социальной сущности формирования лично
сти / В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Ю.В. Сычев, В.Д. Семенов и др./; концеп
ции этнопедагогического подхода в воспитании /Т.Н. Волков, О.Д. Мукае-
ва, Ю. А. Рудь и др./.
W Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения постав-
ленных задач в ходе исследования был использован комплекс методов: ана-
^ лиз научных исследований по проблеме; теоретическое моделирование; ое-
*
рос (беседа, анкетирование), педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; теоретический анализ результатов, статистические методы.
Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в 4 этапа и длилась 4 года.
Первый этап /1993-1994гг./ - поисковый. На основе анализа психолого-педагогической, философской, этнографической литературы по проблеме исследования была сформулирована цель исследования, определены структура, предмет, границы исследования, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат проблемы.
Второй этап / 1994-1995гг./ - теоретический. На этом этапе изучалось состояние объекта исследования, выявлялась специфика подготовки студентов педвузов к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе.
Третий этап /1995-1996гг./ - экспериментальный. На этом этапе
проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного
уровня готовности студентов к изучению этнопедагогической среды. Разра
ботана модель и уточнена система средств организации учебного процесса
по подготовке студентов к изучению этнопедагогической среды. Был прове
ден формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывался и
, апробировался специальный курс.
Четвертый этап / J996-1997гг./ - обобщающий. На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.
Исследование проводилось на базе Астраханского государственного педагогического университета.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заклю-
ф чаются в том, что раскрыто понятие этнопедагогической среды как педагоги-
ческой категории, выявлены функции и структура этнопедагогической среды,
^ дана характеристика структурным компонентам этнопедагогической среды;
выявлена сущность и специфические особенности подготовки студентов к изучению этнопедагогической среды, обоснована технология ее внедрения в учебный процесс вуза; выявлены критерии и уровни подготовки студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды.
Практическая значимость состоит в разработке и внедрении технологии формирования готовности студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды в условиях личностной ориентации образования. Полученные данные могут быть использованы в учебном процессе педагогического вуза, учителями, методистами, а также в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность научных данных обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели, применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; подтверждается опытно-экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализов результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в АГПУ.
'*
По мере проведения исследования его результаты докладывались на внутривузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1993г. по настоящее время, Всероссийской научной конференции (Астрахань, 1994), региональных научно-методических конференциях (Астрахань, 1995, 1997), республиканской научно-педагогической конференции (г.Чебоксары, 1997), научно-педагогических чтениях, организованных астраханским департаментом образования и институтом усовершенствования учителей г. Астрахани.
Внедрение результатов осуществлялось через публикации автора, в
частности, издание хрестоматии «Этническая педагогика» (в соавторстве с
проф. В.А. Пятиным и др. - Астрахань, 1995.), выступления перед различ-
Щ ными аудиториями учительской общественности при департаменте образо-
вания Астраханской области, институте усовершенствования учителей, за-
(*s нятий со студентами.
11 Положения, выносимые на защиту.
Сущность этнопедагогической среды (ЭПС) заключается в том, что это часть педагогической среды, которая окружает личность, позитивно или негативно влияя на ее развитие, и представляет собой совокупность условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в мировоззрении людей, их поведении, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т.д.
Структуру готовности к изучению этнопедагогической среды составляют следующие компоненты: мотивационный, характеризующийся разной степенью направленности на педагогическую деятельность с учетом специфики ЭПС; содержательный, характеризующийся научной компетентностью и целесообразностью совершаемых действий по изучению этнопедагогической среды; операционный, характеризующийся поэтапным овладением операциями по изучению этнопедагогической среды, действий по моделированию, проектированию, анализу изучаемых структурных компонентов этнопедагогической среды; владению различными вариантами технологии изучения этнопедагогической среды.
Процесс подготовки студентов педагогических вузов к изучению этнопедагогической среды предполагает включение системы специально конструируемых средств, оснащающих модель поэтапного становления готовности, позволяющих добиваться планированных результатов.
На мотивациопно-диагпостическом этапе средствами достижения поставленной цели выступают: программа по изучению этнопедагогической среды студентов, анализ педагогических ситуаций этнопедагогической направленности, выполнение творческих заданий соответствующей тематики. В ходе этого этапа у студентов формируется интерес к будущей профессиональной деятельности, концентрируется внимание на важности проблем формирования и развития личности с учётом этнопедагогических особенностей среды.
На информационном и практическом этапах средствами достижения поставленных целей выступают: решение педагогических задач, способ-
ствующих поиску студентами путей реализации соотношения межнационального и национального, создание и анализ проблемных педагогических ситуаций, позволяющих выявлять особенности структурных компонентов этнопедагогической среды, исследования в русле данной проблемы, имитационно-ролевая игра «Национальные обряды», педагогическая практика. На данных этапах происходит выработка и апробация знаний и умений по изучению ЭПС в условиях полинационального региона.
На обобщающем этапе с целью совершенствования действий по изучению этнопедагогической среды в учебный процесс вводится спецкурс «Изучение этнопедагогической среды», студентами выполняются творческие работы по изучению этнопедагогической среды. В ходе этого этапа студенты совершенствуют деятельность по овладению механизмом изучения ЭПС в условиях полинационального региона.
4. Процесс подготовки студентов к изучению этнопедагогической среды протекает успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
диагностических (изучение и учет состояния компонентов готовности студентов к изучению этнопедагогической среды, индивидуальных особенностей этнопедагогической среды студента);
содержательных (приобщение студентов педвуза к изучению этнических особенностей процесса воспитания у различных народов);
процессуальных (создание системы индивидуально-творческих заданий, задач с использованием элементов народной педагогики и с учетом специфики региона, моделирующих процесс изучения этнопедагогической среды).
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения. Общий объем работы составляет 200 страницы машинописного текста, включающего 17 таблиц, 10 рисунков, 2 схемы, 19 приложений.
Эволюция понятия «среда» в психолого-педагогических исследованиях
При рассмотрении среды как объекта педагогического исследования мы исходим из положения о необходимости изучения педагогического процесса во взаимосвязи с окружающей средой. Развитие и формирование личности - процесс социальный, складывающийся из целенаправленного влияния на него всех институтов общественного воспитания, окружающей среды и участия самой личности как активного субъекта этого процесса.
Социальное формирование личности, в конечном счете, определяется самим обществом, экономическими, культурно-историческими, политическими и бытовыми условиями, то есть средой в широком смысле этого слова. По определению Б.Г. Бочаровой, общественная среда как совокупность природных и социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества, выступает в качестве необходимого условия ее становления и развития, определяющего конкретный тип поведения индивида (33, с.28).
Личность включается в процесс общения и отношения с ок жЙШ ши людьми, вещами, явлениями в ходе приобретения социального опьТОих!1и&-нание человека, весь его духовный мир формируются в результате взаиМосвязи его уклада жизни, определенной социальной среды и целенаправленного воспитания. «Окружающая среда, в расширенном понимании этого слова, является резервуаром тех активностей, которые, действуя на наследственно передающиеся «кейства человеческого организма, вызывают в нем целый ряд наследственных изменений, которые, вместе с первым, и образуют конкретный тип поведения» (116, с. 12).
Процесс взаимодействия среды и личности носит двусторонний характер: с одной стороны - среда через свои структурные элементы воздействует на формирование личности; с другой стороны - личность, вступая в социальные отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество.
Потребность в управлении целостным, непрерывным процессом формирования и развития личности свидетельствует о необходимости рассмотрения среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности, поэтому любая педагогическая система является открытой, взаимосвязанной со средой.
При обеспечении правильного взаимодействия целенаправленного педагогического процесса и средовых влияний, педагогически разумной организации окружающей среды можно качественно улучшить воспитательное воздействие, оптимально используя педагогический потенциал среды.
Под педагогическим потенциалом среды мы понимаем «единство количественных и качественных педагогических возможностей системы, которые актуализируются как в результате ее саморазвития, так и при создании благоприятных внешних условий» (98, с.9). Следует уточнить, что не только «количественные и качественные», но также и личностные, так как именно личность определяет, что для нее будет потенциалом развития в той или иной среде.
Получение знаний о педагогическом объекте, о закономерностях его развития и функционировании в полной мере возможно только через изучение его среды, поэтому в исследовании проблем взаимодействия воспитания с окружающей средой должны быть найдены профессионально-методические пути ее изучения. Социально-педагогические подходы к учебно-воспитательному процессу имеют многолетнюю историю. Для уточнения данного вопроса обратимся к истории педагогики.
Термин «социальная педагогика» был предложен еще А. Дистервегом, но до сих пор не имеет однозначного толкования. Идеи К.А. Гельвеция о роли общественной среды в формировании человека, в содержание которой он вкладывал самые различные факторы, сыграли определенную роль в формировании социально-педагогической мысли; тем не менее, К.А. Гельвеций недооценивал роль некоторых объективных факторов, влияюпщх на развитие личности (природных, экономических и т.п.).
Социально-педагогический эксперимент впервые осуществил на практике Р. Оуэн, пытаясь найти новую форму человеческого общежития, отличную от всех существующих, которая стала бы благотворной средой для появления нового человека. По его мнению, после введения новых социальных принципов в отношениях между людьми должны были воцариться сотрудничество и духовное единство.
Новые аспекты в рассмотрении этой проблемы появляются во второй половине XIX века. И. Тен (1882 -1893 гг.), французский социолог, впервые определил социальную среду как психическое, культурное и социальное окружение. Он признавал человека всецело зависимым от окружающей среды, тем самым, отрицая его моральную ответственность. Его идеи нашли свое отражение в социологии позитивизма.
Формирование социальной педагогики связывают с именем Пауля На-торпа. В своих трудах «Социальная педагогика», «Культура народа и культура личности» в качестве основной задачи педагогики он рассматривает выявление, изучение и создание таких социальных условий, которые наиболее приятны для воспитания человека.
В трудах отечественного педагога К.Д. Утпинского, в частности, в его сочинении «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» доказывается, что человек развивается только в процессе развития истории общества. Нам представляется важным отметить, что К.Д. Упшнский пытался на уровне научного познания выявить причинность активной субъективной позиции ребенка во взаимодействии с природной и социальной сферами. Изначально, считает он, человек есть существо со «свободною волею», имеющее «в себе требования и средства самоудовлетворения», органически соединенные «совестию в своем развитии». Это единство противоположностей и составляет сущность собственного «Я», а особенности взаимодействия этих противоположностей между собою и средой характеризуют неповторимость каждого «Я» (162, с.33-35).
Анализ работ К.Д. Уіпинского позволил сделать вывод о том, что в них научно обосновывается та сущность воспитания, которая в народной педагогике угадывалась на уровне интуиции и здравого смысла.
Представитель американской прагматической педагогики Уильяме Джеймс (1842 -1910гг.) определял предмет воспитания как организацию таких сил для действия, которые дадут ребенку возможность приспособиться к окружающей среде.
Идеи У. Джеймса получили свое отражение в трудах Д. Дьюи (1885 -1910гг.). В своей работе «Демократия и воспитание» он проводит мысль о том, что именно под воздействием среды происходит развитие взглядов, верований, чувств, мыслей; что среда укрепляет одни взгляды, видоизменяет другие, так создается система поведения людей; являясь фоном, на котором проявляются те или иные врожденные свойства человеческого индивида (его качества, инстинкты и способности), среда заключает в себе те условия, которые затрудняют или стимулируют основную деятельность человека.
Моделирование прщесса подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе
Изменения социально-технического характера в жизни общества вызывают необходимость совершенствования всей системы народного образования и, в частности, в неотъемлемой ее части - подготовке студентов к работе в полинациональном регионе. Основными положениями обновления данного вида деятельности являются опора на национально-культурные традиции, демократизация и гуманизация системы педагогического образования. Подготовка студентов к педагогической работе в полинациональном регионе в современных условиях как никогда должна способствовать более эффективному использованию широкого комплекса методов и форм воспитательной работы, профессиональной подготовленности студентов педагогических вузов. Личность учителя оказывает на развитие общества существенное влияние, либо воспроизводя сложившиеся стереотипы, либо содействуя их совершенствованию. Изменения в данном виде подготовки предполагают также отход от формализма в работе педагога, индивидуализацию учебно-воспитательного процесса, развитие педагогического творчества, строящегося на научной основе, учитывающего национальные особенности учащихся и их этническую среду.
С целью перехода к опытно-экспериментальной части нашего исследования мы разработали модель системы подготовки студентов педвузов к изучению ЭПС в полинаїщональном регионе. Для этого рассмотрим теоретические основы моделирования. В широком смысле моделью называют любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план и т.п.) какого-либо объекта или явления («оригинала» данной модели, используемого в качестве его «заместителя» или «представителя») (77, с.26).
Являясь, по существу, основной категорией теории познания, моделирование выступает как база для любого метода научного исследования: теоретического, при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели, и экспериментального, использующего предметные модели (91,с.57).
Как известно, существуют два условия применения моделирования. Первое - существование объекта, с которым нельзя познакомиться непосредственно. В этом случае с помощью моделирования выясняют закономерности функционирования и развития такого объекта; при этом модель - объект в процессе последующего анализа. Второе - существование объекта, который создается заново. Процесс моделирования в этом случае предшествует конструированию его в реальной действительности. Раньше педагоги чаще пользовались первым способом, т.е. продвигались от реальных систем и их описания к построению теоретических концепций; в настоящее время логика стала иной, и чаще используют второй способ, когда осваиваются теоретические концепции, а затем строятся модели.
Изучив проблему использования моделирования в современной науке, мы поставили следующую задачу: систематизируя и интерпретируя рекомендации исследований по обновлению профессиональной подготовки, создать модель системы подготовки студентов к изучению ЭПС в полинацио-налъном регионе. Создание такой модели необходимо для определения цели, задач каждого этапа подготовки специалистов, подбора адекватных и оптимальных средств достижения, как тактических целей каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования.
Процесс подготовки студентов к исследованию этнопедагогической среды обусловлен объективными и субъективными условиями, внешними и внутренними факторами; при этом внешние причины действуют через внутренние условия. Проявлением единства является взаимообусловленность знаний, отношений, поведения. Внешние регуляторы (профессиональная среда, процесс обучения в педагогическом вузе) вступают в определенные отношения с внутренними регуляторами студента. Возможность стать субъектом профессиональной и образовательной деятельности реализуется в процессе интериоризации студентом внешних регуляторов профессиональной деятельности в виде норм, ценностей, правил во внутренние регуляторы.
Модель процесса подготовки студентов педвузов к изучению ЭПС рассматривается на основе деятельностного, лично-ориентированного, культурологического и средового подходов к организации педагогического процесса.
В основе теории деятельностного подхода заложены идеи Л.С. Выготского о том, что исторический опыт человечества должен присваиваться в активной форме; П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной о поэтапном формировании умственных действий, которые характеризуют процесс получения знаний в результате и при условии выполнения обучаемым определенной системы действий. С учетом анализа структуры профессионально-педагогической деятельности, ее состава (Ю.К. Васильев, Е.Э. Смирнова, Н.В. Кузьмина, А.А. Вербицкий) деятельностный подход предполагает синтезированное отношение к студенту как к субъекту самостоятельной познавательной деятельности. Деятельностный подход определяет организацию подготовки специалиста на основе модели предстоящей деятельности, активизирует включение студентов в многообразные профессионально-педагогические отношения. Личностно-ориентированный подход предполагает ориентацию процесса обучения на потребности и возможности личности (В.В. Сериков, R.E. Бондаревская, В.И. Дальничук, B.C. Ильин, В.II. Кан-Калик и другие). В основе концепции личностно-ориентированного подхода находится методологический принцип единства двух планов взаимодействия - внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического).
Разрабатывая модель подготовки студентов к изучению ЭПС, мы основывались на:
представлении о целостности педагогического процесса как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов (B.C. Ильин, М.Н. Скаткин);
уровневых характеристиках готовности студентов к изучению ЭПС, которые определяют процесс подготовки как движение, обусловленное своеобразием компонентов готовности;
концепции контекстного обучения (А. А. Вербицкий).
Анализ и результаты экспериментальной проверки модели прщесса подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе
Как известно, необходимым условием подтверждения эффективности разработанной модели является ее апробирование на практике. Для проверки теоретической модели было проведено экспериментальное исследование, которое осуществлялось в 1994-1997гг. на базе Астраханского педагогического университета.
Подготовка эксперимента велась по следующим направлениям:
диагностика к исходному уровню готовности студентов к изучению ЭПС;
изучение ЭПС студентов;
определение содержания спецкурса « Изучение этнопедагогической среды»;
анализ усвоения студентами педагогической теории (курсы теории и истории педагогики, курсы по выбору, психолого-педагогический практикум);
проведение на занятиях дидактических игр.
Для дидактического оснащения эксперимента было отработано конкретное предметное содержание обучения студентов, позволяющее подготовить их к изучению ЭПС; разработана модель процесса подготовки, определена система дидактических средств управления учебной деятельностью студентов.
На каждом этапе формирующего эксперимента:
определялись дидактические цели;
отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленной цели;
диагностировались результаты проведенной экспериментальной работы;
апробировались выявленные в ходе экспериментальной работы педагогические условия, сопутствующие более успешной реализации модели подготовки студентов к изучению ЭПС.
Организация экспериментальной работы осуществлялась в четыре этапа. На каждом этапе выдвигались цели и задачи, определялись средства. Для повышения достоверности практических выводов мы обратились к методике педагогического «среза» (описанной в предыдущем параграфе), что, в свою очередь, позволило провести сравнительный анализ полученных данных.
Отмеченная нами ранее особенность подготовки студентов к педагогической работе в полинационалъном регионе предусматривает использование этнопедагогических и социальных особенностей региона.
Результаты исследования в студенческой среде показывают, что повысился интерес к изучению национальных особенностей регионов. Так, из 400 студентов АПГУ, опрошенных нами на 3-х факультетах (историческом, физико-математическом, педагогическом) с 1 по 5 курс, 96 респондентов (24% от опрошенных), на вопрос «Хотели бы они изучать национальные традиции воспитания?» ответили отрицательно, а 304 респондента (76% от опрошенных) ответило положительно. При этом наблюдается тенденция снижения этого интереса на старших курсах (см.приложение 8). Такой интерес к данной проблеме, по нашему мнению, связан с рядом следующих причин:
ростом этнического самосознания народа;
отставанием вузовской подготовки от реальной обстановки в стране.
С целью изучения знаний студентов по интересующей нас проблеме, было проведено обследование студентов АГПУ, в ходе которого опрашивалось 397 респондентов. Анализ эмпирических знаний позволил рассмотреть подготовку студентов к профессиональной педагогической деятельности в условиях полинационального региона.
Наряду с интересом к национальным проблемам выяснилось, что знания по данной проблеме студенты в основном черпают из средств массовой информации - 66,5%, дома, на семейных праздниках, случайных встречах -17,9% и Только 5,8% студентов получают указанные знания из специальной Литературы, при этом ни один студент не назвал университет как источник получения сведений об этнической сфере жизни населения (см.приложение 9). Анализ данных свидетельствует о том, что этнопедагогическая подготовка в вузе ведется очень слабо.
С целью получения эмпирического материала, характеризующего одну из основных составных частей подготовки студентов педвуза к изучению ЭПС - теоретические знания по данному вопросу - нами была предложена анкета (см.приложение 6), в которой студентам предлагалось раскрыть основополагающие понятия но проблеме.
В ходе анализа ответов, полученных на данную анкету, выяснилось, что точно определить понятия не смог ни один студент, частично смогли раскрыть понятия 8,3% от опрошенных студентов, остальные не смогли ответить на данный вопрос (см.приложение 10). Болыпинство ответов было следующих: «Не могу ответить на данный вопрос», «Этнопедагогика - это народная педагогика, а народная педагогика - это этнопедагогика», «Народная педагогика - это педагогика для народа». При этом наблюдалась тенденция повышения знания по данным вопросам у студентов педагогического факультета старших курсов и отсутствие этих знаний у студентов исторического и физико-математического факультетов.
Стремясь выявить степень осведомленности студентов об этнических группах, проживающих в нашей области, об их традициях и обычаях, мы включили в анкету следующие вопросы:
Сколько народностей проживают в нашей области?
Знаете ли Вы обычаи, обряды своей национальности?
Какой обряд, обычай Вы смогли бы описать? Сделайте это.
Полученные данные показывают: студенты не знают, что в нашей области проживают 176 различных народностей, и это свидетельствует об отсутствии у студентов представления о национальном составе региона, в котором им предстоит работать, и, соответственно, не знают особенности такой работы.
Анализируя ответы на вопросы, затрагивающие тему народных традиций и обрядов, мы пришли к выводу, что эта область знаний у студентов оставляет желать лучшего. Хотя 91,7% опрошенных ответили, что частично знают обряды и обычаи своего народа, но полностью описать хотя бы один обряд или одну традицию не смог никто, а частично описали 46,1% опрошенных студента. Следует отметить, что наиболее осведомленными в этой области оказались студенты исторического факультета (62,5%) (см.приложение 10).
Для получения эмпирического материала в области умения использовать в учебно-педагогическом процессе опыт народного воспитания нами была предложена педагогическая ситуация на данную тему и педагогическое задание. Ознакомление с ответами показало, что с педагогическим заданием смогли справиться 22,9% опрошенных, а 77,1% опрошенных затруднились в выполнении данного задания. Интересно, что правильность выполнения дан ного задания не зависела от возраста респондентов, но правильное решение в данном виде заданий болыпе всего смогли показать студенты физико-математического факультета (28%), а студенты исторического и педагогического факультетов показали почти одинаковые результаты (17% и 14% соответственно) (см.приложение 11).
