Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕ ДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 14
1.1. Состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике 14
1.2. Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как качество личности 47
1.3. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся 69
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 86
2.1. Модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся 86
2.2. Организация и методика экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся 106
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся 142
Выводы по второй главе 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике
- Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как качество личности
- Модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Характер преобразований в обществе придает особое значение процессу переосмысления сущности и задач современного образования и самообразования. В условиях обновления политической и экономической сфер страны, реформирования государственных структур появилась потребность в ассимиляции новых достижений, которые могут быть осуществлены только на основе получения образования каждой личностью. В этой связи усиливается внимание к "человекосозидающим" смыслам образования, переориентации его функции от "человека образованного к человеку творческому" (B.C. Библер).
Новые требования к учебному процессу поставили в качестве приоритетной задачу подготовки подрастающего поколения, способного мыслить и действовать творчески, самостоятельно, нестандартно. Тенденции развития профессионального образования как непрерывного ведут к возрастанию познавательной самостоятельности как смыслообразующего качества личности на протяжении всего жизненного пути. В связи с этим перед учебными заведениями встаёт проблема формирования таких сторон личности, как познавательная, творческая активность и самостоятельность в познании окружающего мира. Подобный подход к подготовке студентов вуза к будущей профессиональной деятельности, безусловно, будет способствовать как повышению качества образования в вузе, так и осознанному профессиональному росту его выпускников.
Таким образом, познавательная самостоятельность выступает как наиболее значимый компонент развития личности обучающегося и рассматривается нами как важнейшая проблема современного высшего образования, решаемая в процессе подготовки студентов вуза к будущей профессиональной деятельности.
Проведённый анализ научной литературы по проблемам формирования познавательной самостоятельной деятельности (Л. П. Аристова, Б.П. Есипов, А.С. Лында, П.И. Пидкасистый и др.), познавательного интереса (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.), мотивов познавательной деятельности (Л.И. Божо-вич, Л.В. Благонадежина, А.Н. Леонтьев, В.И. Мясищев и др.), самоорганиза-
ции как готовности личности к самообразованию (А.К. Громцева, Г.С. Заки-ров, И.И. Колбаско и др.), самопознание как составляющей самостоятельности (А.В. Брутминский, В.В. Замков, Е.А. Павлюченко и др.) свидетельствует о том, что вопросы формирования познавательной самостоятельности вызывают на современном этапе развития теории и практики образования постоянный отклик.
Теоретико-методологические основы познавательной самостоятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Г. Здравомыслова, Ф.А. Зеленогорского, В.А. Крутецко-го, С.Л. Рубинштейна и других.
Философские аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности освещают в своих работах Аристотель, Г. Гегель, М.С. Ельчанинов, И. Кант, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, П.В. Конкин, Г.В. Лейбниц и другие.
Психологические аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности рассматривали в своих работах Л.П. Буева, Е.Е. Васюко-ва, Л.А. Гордон, А.В. Карпов, А.Г. Ковалёв, А.В. Коржуев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, И.Н. Семёнов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и другие.
Влияние социально-педагогических факторов на формирование познавательной самостоятельности как черты личности исследовано М.Г. Гаруно-вым, Л.А. Регуш, Л.А. Ростовецкой и др.
Проведённый анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся. Вместе с тем этот процесс как психолого-педагогическое явление очень сложен и многогранен.
Актуальной является потребность перехода от приобретения студентом готовых знаний к приобретению знаний, востребованных в будущей профессиональной деятельности, на основе познавательной самостоятельности, в формировании не столько знания-информации, сколько знания-мысли.
В современной педагогической науке недостаточно определены педаго-
гические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как на уровне содержания деятельности обучаемых, так и на уровне реализации личностно-ориентированных педагогических технологий, включения студентов в научно-исследовательскую работу, реализации индивидуального, дифференцированного подходов, целенаправленной актуализации практико-деятельност-ного подхода в данном процессе. Отсутствует системный подход в формировании готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, который является одним из важных методологических средств научного познания и организации познавательной деятельности обучающихся. Необходимо уточнить структуру и содержание готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся. Требуют тщательной разработки методики определения качественной характеристики уровня готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречием между объективной необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей, обладающих готовностью к развитию познавательной самостоятельности учащихся, проявляющейся в положительном отношении к самостоятельной познавательной деятельности, во внутренней ориентированности на развитие познавательной самостоятельности учащихся, в способности определить для себя личностный смысл в овладении глубокими знаниями но развитию познавательной самостоятельности учащихся, в умении добывать новые знания, совершенствовать способы овладения результативными видами познавательной деятельности по приобретению новой информации, применять приобретенные знания и умения для решения новых проблем в профессиональной деятельности и самообразовании и недостаточной разработанности данного вопроса в педагогической теории.
Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы исследования, которая заключается в определении педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего учителя к развитию
6 познавательной самостоятельности учащихся.
Объект исследования - готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Цель исследования - экспериментальное обоснование педагогических условий и разработка технологии формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели выдвинуты следующие задачи исследования:
обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;
сконструировать и экспериментально реализовать модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;
определить критерии, показатели, уровни готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;
разработать и экспериментально обосновать систему реализации педагогических условий формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;
подготовить научно-методические рекомендации по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся будет результативным при следующих условиях:
- обогащение образовательного процесса личностно-ориентирован-ными педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения;
организация регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий;
включение студентов в научно-исследовательскую работу;
реализация индивидуального, дифференцированного подходов;
целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.
Общую методологию исследования составляют научные положения философии о всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений; о взаимосвязанном развитии личности и общества; о понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; о связи теории с практикой, о диалектическом единстве профессионально-образовательных проблем, о взаимосвязи общего и профессионального образования.
Теоретическую основу исследования составляют труды философов, социологов, педагогов, психологов, изучающих общие закономерности профессиональной подготовки специалистов (О.А. Абдуллина, В.А. Беловолов, Б.С. Братусь, И.Ф. Исаев, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.Н. Орлов, Д.В. Чер-нилевский, Е.В. Ткаченко и др.); теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); проблемы личности как уникальной, самоорганизующейся системы (А.Г. Асмолов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмова, А. Маслоу и др.); проблемы «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека (учителя) от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.К. Мамар-дашвили, С.Л. Рубинштейн и др.); создание образовательного творческого пространства (М.Т. Громкова, М.С Каган, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.Я. Ясвин и др.); обеспечение индивидуальной образовательной траектории (Д.Ш. Матрос, А.В. Хуторской, И.Я. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.); реализацию образовательных технологических систем продуктивного обучения (B.C. Библер, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, Е.С. Полат,
Г.К. Селевко, М.А. Холодная и др.); организацию исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, А.Т. Куракин, А.Н. Славская, B.C. Шубинский и др.); мотивационное обеспечение образовательного процесса (В.Г. Асеев, Б.И. Додонов, А.К. Дусовицкий, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, И.В. Матюхина и др.); индивидуализацию и дифференциацию обучения (А.А. Кирсанов, И.Унт и др.); активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся (А.А. Вербицкий, В.И. Чигринов, Н.Ф. Талызина и др.).
Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимосвязанных, взаимодополняющих: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); методы наблюдения (прямое, косвенное, включение); праксиметрические (анализ результатов деятельности студентов, изучение и обобщение педагогического опыта); экспериментальные; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: Набережночелнинский государственный педагогический институт.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2001) - поисково-аналитический: историко-теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников; изучение степени разработанности проблемы, определение исходных методологических принципов, параметров и методов исследовательского поиска.
Второй этап (2001 - 2006) - экспериментальный: накопление, обобщение, классификация и интеграция теоретического и эмпирического материалов, экспериментальная апробация разработанной модели формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, коррекция, уточнение логики и результатов исследования.
Третий этап (2006 - 2007) - обобщающий: обработка, анализ и синтез полученной информации, выявление прогностического потенциала исследования, оформление его результатов в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнена сущность понятия «готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся» как качества личности, как цели и результата образовательного процесса в вузе, как компонента в структуре готовности учителя к профессиональной деятельности;
сконструирована модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как сложной системы, включающей в себя взаимосвязанные блоки: целевой, мотивацион-но-потребностный,содержательно-деятельностный, оценочно-регулятивный;
разработаны критерии, показатели, уровни готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;
выявлен и обоснован комплекс педагогических условий формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся:
а) обогащение образовательного процесса личностно-ориентированными
педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения;
б) организация регулярного самостоятельного выполнения студентами
постоянно усложняющихся учебных заданий;
в) включение студентов в научно-исследовательскую работу;
г) реализация индивидуального, дифференцированного подходов;
д) целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготов
ки будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретико-методологических основ процесса профессиональной подготовки учителя за счет системного анализа и обобщенного представления о содержании, структуре, уровнях готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся; в обогащении теории профессиональной подготовки педагогических кадров за счет конструирования и обоснования модели формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, определения оценочно-
критериальной базы исследования; в дополнении научного представления о процессе формирования профессиональной культуры за счет раскрытия логики процесса формирования готовности учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, за счет разработки технологии организации данного процесса.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, выявленные и экспериментально-обоснованные педагогические условия формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся доведены до конкретных научно-методических рекомендаций. Модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, программа спецкурса «Актуальные проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся» нашли отражение при разработке научно-методического обеспечения профессиональной подготовки специалистов в системе среднего и высшего педагогического образования. Разработанные комплекс личностно ориентированных педагогических технологий, интерактивных методов обучения по дисциплинам вуза, дидактические средства, обучающие и контролирующие тестирующие программы, сценарии ролевых и деловых игр, микротренингов обогащают педагогический инструментарий профессионального образования, обеспечивают результативность процесса подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций исследования, связанных с системно-целостным, культурологическим, аксиологическим, субъект-но-деятельностным подходами; последовательной операционализацией ведущих теоретических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных; сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.
11 Основные положения выносимые на защиту:
Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся рассматривается как качество личности, проявляющееся в положительном отношении к самостоятельной познавательной деятельности, во внутренней ориентированности на развитие познавательной самостоятельности учащихся, в способности определить для себя личностный смысл в овладении глубокими знаниями по развитию познавательной самостоятельности учащихся, в стремлении и умении добывать новые знания, самостоятельно мыслить, совершенствовать способы овладения результативными видами познавательной деятельности по приобретению новой информации, применять приобретенные знания и умения для решения новых проблем в профессиональной деятельности и самообразовании.
Модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся рассматривается как сложная система, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой (призван формулировать основные цели функционирования данного процесса); потребностно-мотивационный (создает побудительную и направляющую базу для формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся); содержательно-деятелыюстный (интегрирует требования предстоящей профессиональной деятельности будущего учителя, возможностей вуза по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся); оценочно-регулятивный (оценивает результативность работы по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся).
Критериями и показателями готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся являются следующие: мо-тивационно-ценностный (ценностное отношение к познанию, к самому себе, к другим, осознание необходимости педагогической работы по формированию познавательной самостоятельности учащихся, понимание своей фасили-тативной позиции в этом процессе, осмысление ценности профессионального
самосовершенствования, понимание собственных целей, потребностей и интересов); когнитивный (знания о способах самостоятельного познания, познание общенаучных и конкретных теорий, наличие умений по определению цели и задач деятельности, по овладению методикой диагностики уровня сформированности познавательной самостоятельности и планирование на этой основе развивающей работы); эмоционально-волевой (стремление создать положительный эмоционально-предметный фон для формирования у учащихся положительных мотивов, связанных с познавательной деятельностью, познавательной самостоятельностью, умением поддерживать у обучающихся чувство удовлетворенности от успешности самостоятельных действий, поддерживать желание учащихся преодолевать трудности); деятель-ностный (представление о планировании, организации познавательной деятельности, знание и понимание важности постоянно расширять область самостоятельности школьников, постоянно менять тактику руководства познавательной деятельностью школьников, побуждать самостоятельность и самоконтроль, умение выделить иерархию уровней познавательной самостоятельности учащихся и организовать продвижение учащихся по этой «иерархической» лестнице); рефлексивный (представление о контроле, анализе любой деятельности, в том числе познавательной, умения анализировать успешность достижения учащихся, поддерживать стремление к самоконтролю и самоорганизации, потребность анализировать свой опыт по развитию познавательной самостоятельности учащихся, определять новые цели и задачи своей профессиональной деятельности на основе полученных результатов).
4. Эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся обеспечивается реализацией комплекса следующих педагогических условий:
а) обогащение образовательного процесса личностно-ориентированными
педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения;
б) организация регулярного самостоятельного выполнения студентами
постоянно усложняющихся учебных заданий;
в) включение студентов в научно-исследовательскую работу;
г) реализация индивидуального, дифференцированного подходов;
д) целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготов
ки будущего учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, методических рекомендациях автора. Полученные в ходе исследования данные обсуждались и получили одобрение на всероссийских, региональных научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах (Казань, 2003-2004; Новосибирск, 2004-2007). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Магнитогорского государственного университета, Новосибирского государственного педагогического университета.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике
Изменившиеся на современном этапе развития общества общественные отношения, предъявляя к современному учителю ряд новых требований, предполагают необходимость постоянного профессионального самосовершенствования современного специалиста. Рассматривая современного учителя как личность творческую, включённую в процесс непрерывного профессионального образования и самосовершенствования, субъекта профессионально-педагогической деятельности и собственного общекультурного и профессионального развития, преобразующую самого себя и окружающую его объективную действительность, следует отметить, что развитие профессионально значимых качеств личности будущего специалиста, в частности, и формирование личности современного учителя, - в целом, - возможно только в процессе постоянного профессионального самосовершенствования человека.
Ядром системы непрерывного профессионального образования педагога является его самообразование, то есть осознанная субъектом целенаправленная и непрерывная самостоятельная деятельность, направленная на постоянное повышение своей квалификации, осуществляемая на протяжении всей профессиональной деятельности человека, дополняющая, углубляющая базовое образование, выступающая средством самопознания личности и её самосовершенствования. Именно в процессе постоянного самосовершенствования будущего специалиста происходит наиболее эффективное развитие личностно значимых качеств современного педагога, профессиональное становление.
В психолого-педагогической науке в последние годы предпринимается ряд попыток определить важнейшие требования, предъявляемые к учителю-специалисту, с позиции современного изменения социально-экономических условий в нашей стране. Так, А.А.Орлов отмечает, что современный учитель-специалист - это прежде всего «человек с ярко выраженной демократической направленностью личности, гуманист, обладающий высоким уровнем профессиональной компетентности, сформированным индивидуальным стилем педагогической деятельности, постоянно стремящийся к повышению квалификации и самообразованию на основе творческого осмысления достижений педагогической науки и передового школьного опыта» [125]. А.К.Маркова пишет, что учителем-профессионалом высокого класса является «специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы» [110].Далее автор акцентирует внимание на том, что «высшим уровнем профессионализма является творческое обогащение профессии своим личным вкладом, творчество на благо других людей, индивидуальная самобытность учителя» [110].
Важным средством достижения эффективного результата по развитию профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста выступает его самостоятельная деятельность. Научиться применять знания, полученные в вузе, в своей профессиональной деятельности, уметь добывать знания и делать их своим интеллектуальным достоянием практикант может лишь в процессе оперирования знаниями, и неограниченные возможности данной деятельности предоставляет ему процесс педагогической практики в средней школе. Именно в процессе осуществления будущим специалистом самостоятельной познавательной деятельности происходит постоянное развитие его профессионально значимых качеств личности, в том числе - познавательной самостоятельности - «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим самого себя изменяет», - что, в свою очередь, способствует максимально эффективному включению студента в систему непрерывного профессионального образования [101].
Знания, умения и навыки, усваиваемые субъектом обучения, невозможно рассматривать вне деятельности, в ходе которой происходит их усвоение. Необходим личностно-деятельностный подход при анализе самостоятельности как качества личности, поскольку личность и деятельность взаимосвязаны: как отмечал С.Л.Рубинштейн, предпосылкой и результатом деятельности человека выступает личность, а также её психические свойства [148].
В психологии деятельность рассматривается как активное практическое преобразование окружающей действительности общественным человеком, который выступает как субъект, воздействующий на объект целенаправленно; в данном процессе отмечается переход объекта в образ - его субъективную форму, - который лежит в основе ориентировки человека в мире.
Общепсихологическое понимание деятельности получило своё раскрытие в работах Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и др. К обпщм закономерностям деятельности в психологии относятся: 1) процесс возникновения и формирования всякого вида деятельности, а также её распада; 2) свойство взаимопревращения друг в друга структурных компонентов деятельности; при этом изменяются их функции; 3) наличие взаимосвязи различных видов деятельности; 4) лежащие в основе человеческой деятельности, базисом которой являются образы и понятия, развёрнутые взаимоотношения между членами социальной группы либо социума в целом, поскольку «личность есть объект и одновременно субъект общественного развития» [8]. При этом деятельность, выступая условием развития личности и проявления её качеств, сама находится в зависимости от уровня развития личности, которая является субъектом данной деятельности.
Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как качество личности
Для обоснования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся необходимо рассмотреть сущность понятия «педагогическая система» и проанализировать особенности ее функционирования. С этой целью была изучена современная педагогическая литература по данной проблеме, рассмотрено понятие «система» и сущность системного подхода [28; 83; 96; 161].
Как известно, системный подход - направление в методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит понимание объектов как более или менее сложных систем. Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих эту целостность механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Системный подход возник в 50-е годы XX века, но он все еще не приобрел вида строгой методологической концепции и выполняет свои эвристические функции, обусловливая познавательные принципы, ориентирующие конкретные исследования в определенном направлении.
Системой (от греч. systema - составленное из частей, соединение) называют совокупность элементов (или компонентов), взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определенная целостность, единство, то есть функционирующих как нечто единое, целостное. При этом система приобретает особые функции, которые отсутствовали или даже не были свойственны отдельным ее компонентам. Понятие системы охватывает все стороны того или иного сложного целостного объекта: его строение, состав, способ существования, форму развития. Система может быть материальной (биологический организм, общество, техническое устройство) или идеальной (система знаний, система идеологических воззрений, система принципов).
Любую систему или системный объект характеризуют, как известно, следующие особенности (свойства):
1. Целостность - внутреннее единство данного объекта и отграничен-ность, относительная обособленность его от других объектов, в силу чего он обладает специфическими закономерностями функционирования и развития. Свойства целого, как отмечено, принципиально несводимы к сумме свойств составляющих его элементов, при этом существует зависимость каждого элемента системы от его места и функций в системе.
2. Структурность - любая система состоит из определенного количе ства элементов (состав) и обладает структурой (structura - лат. - взаиморасположение, строение), при этом поведение системы обусловлено не столько особенностями ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры, то есть характером тех связей, которые соединяют элементы и взаимообусловливают их согласованное функционирование.
3. Сложность - система включает множество разнокачественных элементов и связей, как таких, которые могут быть изменены или даже утрачены без сколько-нибудь заметного изменения свойств и функций системы, так и принципиально значимых, являющихся системообразующими, изменение которых может привести к принципиальным нарушениям в функционировании и развитии системы или даже ее разрушению.
4. Взаимозависимость системы и среды - система всегда взаимодействует со средой, формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой. Среда представляет собой комплекс условий и факторов, определяющих существование системы, обусловливающих режимы ее устойчивого (или неустойчивого) функционирования, развития, связей с другими объектами и системами и т.д.
5. Организованность - система характеризуется внутренней упорядоченностью и относительной стабильностью отношений и связей между элементами.
6. Иерархичность - система состоит из подсистем более низкого уровня, каждый элемент системы, в свою очередь, может рассматриваться как подсистема, а исследуемая в каждом конкретном случае система сама является элементом более сложной системы.
7. Множественность описаний - в силу принципиальной сложности каждой системы ее основательное и адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы.
При изучении (познании) или конструировании любой системы, а также при управлении ею необходимо различать: 1) процессы функционирования - т.е. воспроизводства существующих взаимосвязей и отношений между элементами, сохранения основных качеств и характеристик системы при изменении внутренних и внешних условий; 2) процессы развития, связанные с перестройками элементов и связей системы, с обретением ею новых качеств.
В своей исследовательской и практической деятельности в рамках данного исследования нам было необходимо решать задачи проектирования и построения системы. Для этого необходимо было определить состав и структуру системы, то есть выделить ее элементы (компоненты) и показать их взаимосвязь и взаимообусловленность; затем рассмотреть условия и факторы, обеспечивающие функционирование системы как единого целого и позволяющие получить интегрированный (то есть не присущий отдельным компонентам системы) результат, ради которого и создается определенная система.
Модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся
Одним из требований формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся является знание сущности моделирования и способность будущего учителя на практике моделировать процесс организации познавательной самостоятельности учащихся.
Известно, что главное назначение модели в том, что она позволяет увидеть структуру объекта, получить наглядное изображение существенных связей и зависимостей. Важнейшее требование к составленной модели - достаточная полнота картины. Модель управляемого объекта освобождает руководителя от необходимости удерживать в голове многие показатели и позволяет определить главное звено в цепи событий.
Для нашего исследования особое значение имеет общефилософский подход к разработке и исследованию проблемы формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.
Решение любой исследовательской проблемы дается в методологической концепции, которая создается на базе определенных принципов. Каждая методологическая концепция основное внимание уделяет научным дисциплинам или отдельным теориям, которые с точки зрения концепции являются наиболее важными для рассмотрения предмета исследования [89].
Проблема формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся в настоящее время решается с позиций системного, культурологического, аксиологического, синергического, личностно- деятельностного и других подходов
Сущность культурологического подхода состоит в том, что культура рассматривается в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Это позволяет изучать педагогический процесс на общекультурном фоне, исследовать его факты и явления в русле интеграции педагогики и культуры. Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, трактуемому на уровне обыденного и теоретического сознания. Культура понимается как специфический способ человеческой деятельности и ее результат, выражающийся в стремлении поддержать и воспроизвести социально-ценные традиции и условия существования, улучшить и упорядочить их.
Системный подход считается одной из фундаментальных стратегий научного исследования, позволяющий получить знание об изучаемом явлении как о целостном, развивающемся объекте.
Исходной идеей системного подхода является положение о всеобщей связи и обусловленности всех явлений действительности и познания, о системном их характере. В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Каждая система имеет свою структуру. Под структурой понимают внутренний способ организации целостной системы и взаимодействие ее составляющих, каждый из которых обладает своей структурой и может рассматриваться как ее подсистема. Иерархическая зависимость этих подсистем определяется соподчиненностью их функций: каждая из них на своем уровне и все они вместе решают задачу, направленную на достижение цели. Система ориентирована на получение планируемого результата.
Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся представляет собой целостную систему, поэтому она может выступать предметом системного анализа.
Каждый компонент внутренней структуры формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся обладает сложной структурой, состоит из множества элементов и может рассматриваться как ее подсистема. Иерархическая зависимость этих подсистем определяется соподчиненностью их функций: каждая из них на своем уровне и все они вместе решают одну задачу.
В последние годы в теории исследования проблем педагогического образования все активнее используется синергетический подход [17; 37; 67; 118; 169]. Синергетика - постнеоклассическое междисциплинарное направление исследований открытых неравновесных и нелинейных систем с целью изучения процессов самоорганизации и саморазвития социальных и природных явлений.
Синергетический подход мы применяем, прежде всего, к трактовке понятия «формирование» Термин «формирование» означает «придание определенной формы, законченности» и рассматривается как процесс становления социально значимых качеств человека, его убеждения, взглядов. «Это процесс, в ходе которого происходит духовное обогащение, ... развитие индивидуальности, интеллигентности, внутренней и внешней общей профессиональной культуры» [137]. К.К. Платонов также, определяя специфическое для личности понятие «формировании» в отличие от ее всеобщего значения, подчеркивает, что формирование личности как процесс - это целенаправленное обогащение ее содержательной стороны путем превращения отражаемой реальности, лежащей вне этих рамок, в отраженное, «входящее в её рамки» [137]. Поскольку исследуемый нами процесс относится к целенаправленным, специально организованным процессам формирования профессиональной культуры личности педагога (в отличие от стихийных), то интерес для нас представляет понимание данного процесса этим же автором, как формирование личности «по заранее спроектированной модели с помощью адекватных мер и приемов воздействия».
