Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 12
1.1. Анализ понятия креативности в психологии и педагогике 12
1.2. Особенности проявления креативности и педагогические условия ее развития младшем школьном возрасте 31
1.3. Характеристика методов диагностики креативности детей 57
1.4. Опыт построения модели готовности учителя к развитию креативности младших школьников 67
ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ ДЕТЕЙ 91
2.1. Исследование исходного уровня готовности учителей начальных классов к развитию креативности детей 91
2.2. Экспериментальная методика формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников 127
2.3. Динамика развития исследуемой готовности учителей
начальных классов 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Анализ понятия креативности в психологии и педагогике
- Исследование исходного уровня готовности учителей начальных классов к развитию креативности детей
- Экспериментальная методика формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников
Введение к работе
Важнейшим приоритетом обновления современного образования является творческая индивидуальность учащегося, ее способность творить и создавать окружающий мир. В этой ситуации происходит переориентация всей системы обучения и воспитания "... от человека образованного к человеку творческому" (В.С.Библер) (20). Творчество предполагает новое видение действительности, преодоление штампов и стереотипов, готовность к отказу от привычных схем и способов работы, стандартов поведения и мышления, способность к самоизменению. В этих условиях необычайно актуализируется построение педагогических систем, создающих необходимые предпосылки для раскрытия и развития креативности каждого школьника.
На основании многочисленных исследований (М.К.Акимова, Н.А.Аминов, П.П.Блонский, Н.Гарднер, В.В.Давыдов, Е.Е.Данилова, В.Н.Дружинин, Л.Б.Ермолаева-Томина, З.И.Калмыкова, В.Т.Козлова, М.Н.Шардаков, Е.Л.Яковлева и др.) установлено, что особенно актуальным для развития креативности является младший школьный возраст. С одной стороны, к началу школьного обучения наблюдается некоторое снижение творческой активности детей, с другой, глубокие изменения, происходящие в психическом развитии младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях творческого развития на данном возрастном этапе.
Изучением влияния различных факторов на творческое развитие детей занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи: М.Воллах, Л.С.Выготский, Д.Гилфорд, Н.Коган, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.С.Мухина, Б.П.Никитин, К.Роджерс, А.И.Савенков, Э.Д.Телегина, Б.М.Теплов, Е.Торренс, К.Тэкэкс, Н.В.Хазратова, В.Э.Чудновский, В.Д.Шадриков, В.С.Юркевич и др.
Среди факторов, определяющих развитие творческого потенциала младших школьников, первостепенная роль принадлежит учителю, неповторимости и уникальности его личности. Именно, от его стремления к профессиональному самосовершенствованию, личностному росту, наличия у него профессионально значимых качеств (собственная креативность,
самостоятельность, самоуважение, решительность, уверенность в себе), владения им современными достижениями педагогической науки, методами и технологиями развития творческого потенциала детей, зависит успешность развития креативности учащихся начальной школы. Сказанное определяет актуальность исследования, посвященного формированию готовности учителя к развитию креативности младших школьников.
К настоящему времени раскрыты общие закономерности становления и развития личности профессионального учителя, формирование его субъектом педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, С.Г.Вершловский, М.Я.Виленский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.). Богатейший теоретический и эмпирический материал в обсуждаемом плане содержится в исследованиях Д.Б.Богоявленской, И.Ф.Исаева, М.В.Кларина, Н.Д.Никандрова, Л.С.Подымовой, Я.А.Пономарева, Н.Ю.Посталюк, В.Д.Путилина, И.Г.Шамсутдиновой и др. Процесс педагогического творчества и развития креативных способностей учащихся нашел отражение в диссертациях Н.М.Бружуковой, И.Е.Бряковой, Н.Ф.Вишняковой, Т.И.Вороновой, И.В.Осиповой, М.И.Ситниковой, Л.И.Шеховцовой и др.
В выполненных исследованиях показано, что готовность учителя к развитию креативности младших школьников составляет одну из сущностных характеристик его психического строя и профессиональной компетентности, обеспечивающих выход за пределы нормативной деятельности и личностное развитие ученика. В то же время анализ теории и практики педагогического образования свидетельствует, что значительная часть молодых учителей не знает диагностических и прогностических программ развития креативности детей, не умеет их разрабатывать и использовать в самостоятельной педагогической деятельности, нередко осуществляют ее на интуитивном уровне, без опоры на требования научной теории. Многие педагоги не владеют технологией тестирования, вследствие чего диагностика творческого потенциала детей часто носит стихийный, ситуативный характер. Между тем у большинства студентов педагогических вузов отмечается направленность на
продуктивное взаимодействие с детьми, развитие у них творческих способностей. Так, возникает противоречие между объективной, внутренней потребностью учителя и его неготовностью к творческому развитию ребенка в начальной школе.
Одновременно становятся все более очевидными и другие противоречия: между назревшей в практике необходимостью подготовки учителя к развитию креативности младших школьников и недостаточной разработанностью ее содержания, структуры и условий осуществления; между необходимостью подготовки студентов к развитию креативности учащихся и недостаточным научно-методическим обеспечением этой подготовки в педвузе. Например, до настоящего времени в базовых учебных курсах по педагогике и психологии нет разделов и соответствующих рекомендаций, посвященных выявлению и развитию творческого потенций детей.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная готовность учителя к развитию креативности младших школьников.
Предметом исследования выступает процесс формирования готовности студентов педагогических вузов к развитию креативности младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие зяшзш.
Раскрыть сущность креативности, особенности ее проявления, диагностики и развития в младшем школьном возрасте.
Разработать теоретическую модель профессиональной готовности учителя к развитию креативности младших школьников.
3.Определить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия и методику формирования готовности будущих учителей начальных классов к развитию креативности детей.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов педагогических вузов к творческому развитию учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников может быть существенно улучшен, если:
обеспечивается единство мотивационного, творческого и технологического компонентов готовности учителя к развитию креативности младших школьников;
осуществляется диагностика исходного состояния и анализ динамики формирования у будущих учителей умений творческого развития детей;
технология формирования готовности учителя к развитию креативности
младших школьников направлена на создание инновационно-творческой
образовательной среды, на осознание значимости гуманистической ценности
развития творческой индивидуальности ребенка, творческую самореализацию
в процессе педагогической деятельности, приобретение креативного и
коммуникативного опыта в решении профессиональных проблем и овладение
способами осуществления творческой деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека, социальной детерминации формирования его личности, о творческом характере педагогической деятельности, а также современных научных концепциях, раскрывающих закономерности развития личности.
Определяющее значение в концептуальном плане имели
основополагающие идеи, раскрывающие сущность креативности
(А.В.Брушлинский, Д.Гилфорд, В.Н.Дружинин, И.Я.Лернер, А.Н.Лук,
Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Е.Торренс, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров,
К.Тейлор и др.), теория и методика диагностики креативности
(Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Ю.З.Гильбух, А.К.Голубева,
В.Н.Дружинин, Е.Торренс и др.), анализ проявления креативности в младшем
школьном возрасте (М.К.Акимова, П.П.Блонский, В.В.Давыдов, Е.Е.Данилова, Л.Б.Ермолаева-Томина, З.И.Калмыкова, В.Т.Козлова, М.Н.Шардаков и др.), характеристика условий творческого развития детей (Л.С.Выготский, М.Воллах, Н.Коган, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.С.Лейтес, А.И.Савенков, М.С.Семилеткина, Е.Торренс, К.Тэкэкс, Н.Б.Шумакова, Е.Л.Яковлева и др.).
Исследование опирается на закономерности становления личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Л.И.Божович, М.И.Дьяченко, И.Ф.Исаев, Л.А.Кандыбович, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.В.Мудрик, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов и др.), теория и практика педагогического творчества (К.А.Альбуханова-Славская, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, Н.Ю.Посталюк, и др.), идеи гуманизации образования (В.А.Ситаров, В.А.Сластенин и др.), концепции диалогового общения (М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.К.Дьяченко, С.Ю.Курганов, А.В.Мудрик и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в
работе использован кoмдлeк
педагогического опыта, продуктов деятельности студентов; включенное
наблюдение; экспертная оценка; самооценка; собеседование; анкетирование;
интервьюирование; тестирование; педагогический эксперимент;
статистические и графические методы обработки результатов.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Оно выполнялось на факультете педагогики и методики начального обучения Курского государственного педагогического университета и Курского высшего педагогического училища-колледжа. На разных этапах исследованием было охвачено 320 студентов.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На дервом этапе (1994-1996) проанализированы литературные источники, определены научный аппарат исследования, уточнено содержание понятий "творчество", "креативность", "диагностика креативности", "условия развития
творческой деятельности", "готовность" и др.; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; создана база опытно-экспериментальной работы; проведена констатирующая часть эксперимента.
Второй этап (1996-1998) связан с выполнением формирующего эксперимента: моделированием и реализацией психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников в системе высшего педагогического образования, разработкой и апробацией экспериментальной методики формирования исследуемой готовности учителя.
На третьем этапе (1998-1999) осуществлены анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное и графическое оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем. их^ау^ща^щшиж
определены сущностные характеристики креативности, особенности ее проявления, диагностики и педагогические условия развития в младшем школьном возрасте;
построена теоретическая модель профессиональной готовности учителя к развитию креативности младших школьников;
определены адекватные психолого-педагогические условия формирования исследуемой готовности у будущих учителей начальных классов в системе его профессионального образования;
-разработана и обоснована технология процесса формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для использования в учебном процессе педвуза основных материалов с целью диагностики исходного уровня и динамики формирования готовности студентов к развитию креативности младших школьников. Разработанные в исследовании экспериментальные учебные задания, программы креативных тренингов и
авторский спецкурс "Подготовка учителя к развитию креативности младших школьников" могут быть использованы в профессиональном образовании учителей начальных классов, в системе повышения их квалификации.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с антропологическим, аксиологическим и субъектно-деятельностным подходами к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; репрезентативностью объема выборок; возможностью повторения опытной работы, позволившей провести количественный и качественный анализ ее хода и результатов.
Да зашиту выносятся следующие основныедоложения:
Профессиональная готовность учителя к развитию креативности младших школьников представляет собой сложное целостное образование, соединяющее в себе мотивационный, творческий и технологический компоненты педагогической деятельности.
Диагностика исходного и конечного состояния обеспечивает возможность определения личностных и процессуальных креативных способностей и умений осуществлять творческое развитие учащихся начальной школы.
Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников детерминировано следующими психолого-педагогическими условиями: актуализация знаний об особенностях креативности, диагностики и условиях ее развития у детей младшего школьного возраста; развитие у будущих учителей собственных креативных качеств и ценностного отношения к изучению творческой личности ребенка; включение студентов в ситуации с многовариантными решениями; ориентация их на специальное обучение творческих методов решения педагогических задач, внедрение в начальной школе креативных программ обучения и развития; формирование у педагогов
умений, позволяющих осуществлять процесс творческого развития школьников; развитие культуры рефлексивного мышления педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах и статьях, обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: "Психология и образование: современное состояние, проблемы, перспективы" (Курск, 1995), "Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог" (Курск, 1996), "Апрельские чтения" (Москва, 1997, 1998), "Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века" (Москва, 1998), "Международная научно-практическая конференция, посвященная 150-летию со дня рождения П.Ф.Каптерева" (Москва, 1999). Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Курского государственного педагогического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология исследования; определены его научная новизна, теоретическое и практическое значение; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы исследования готовности учителя к развитию креативности младших школьников" раскрываются различные подходы к определению понятия "креативность", ее особенности и педагогические условия развития в младшем школьном возрасте; анализируются методики диагностирования, способы и технологии развития креативности детей; обосновывается опыт построения теоретической модели профессиональной готовности учителя к развитию креативности младших школьников.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности учителя к развитию креативности детей" охарактеризован диагностический комплекс изучения готовности учителя к развитию креативности младших школьников, изложена экспериментальная методика, проанализированы результаты ее применения; определены
и психолого-педагогические условия эффективного формирования изучаемой готовности.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования.
В приложениях представлены инструментально-методические материалы исследования.
Список использованной литературы включает 266 источников, из них 255 - на русском языке.
Основные материалы исследования отражены в пяти опубликованных тезисах.
Анализ понятия креативности в психологии и педагогике
С давних времен ученые пытались разгадать загадку творческих способностей человека. Первыми объектами изучения были выдающиеся люди науки и искусства. Поэтому знаниями особенностей творческой личности психологи обязаны не столько собственным усилиям, сколько работе литераторов, историков, искусствоведов, которые, так или иначе, касались проблемы творческой личности, поскольку нет творения без творца. Исследователи анализировали их рукописи, письма, высказывания, картины. Первоначально они считали способности к творчеству исключительным и уникальным феноменом, уделом избранных натур. Такая позиция была равносильна признанию, что для творческих личностей необходимы какие-то особые психологические законы и правила. Но по мере развития психологической науки, а также различных теорий, концепций, подходов в области творчества ученые пришли к выводу, что творческий потенциал присущ каждому человеку. Природа творчества основана на природе человека. Существует лишь непрерывный "континуум талантливости" - от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, тем не менее, сущность творческого процесса остается одинаковой для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, мере выраженности, масштабах достижений, их значимости и т.д. Творчество может проявляться в решении повседневных задач, в общении; его можно наблюдать в "обычном" жизненном мыслительном процессе.
Анализ психологической литературы позволяет прийти к заключению об отсутствии единой теории творчества, единого понимания сущности творчества и однозначно интерпретируемых понятий в этой области (15,16, 19, 20, 28, 44, 164, 256, 257, 264 и др.). Анализ творчества на операциональном уровне связан с разработкой эвристик и исследованием творчества как процесса решения задач, с конструированием приемов стимуляции творческой деятельности. Анализ творчества на уровне целостной деятельности побуждает обратиться к мотивационному аспекту творчества и рассматривать его как специфический вид человеческой активности. Такой подход позволяет выделить следующие особенности творчества как особой формы поведения человека - а именно, неадаптивность, продуктивность, нерегламентированность, нецеленаправленность, преобразующий характер. Эти особенности рассматривались и анализировались такими философами и психологами, как Г.С.Батищев (16), Пономарев ЯЛ. (164), Вильчек В.М. (44), Пушкин В.Н. (177), Дружинин В.Н. (79), Петровский В.А. (157) и др.
В данном контексте творчество понимается как специфический вид неадаптивной продуктивной активности, приводящей к созданию нового за счет преобразования прошлого опыта субъекта. Доминирование адаптивной активности соотносимо с интеллектуальным потенциалом личности, доминирование неадаптивной продуктивной активности - с креативностью. Таким образом, чтобы подчеркнуть динамическую личностную характеристику творчества, мы обращаемся к понятию креативности.
Термин "креативность" (от английского "to creat" - творческость, создание) появился в 60-х годах в англо-американской психологии для обозначения способности индивида создавать новые понятия, формировать новые навыки; способности к осознанию своего опыта, порождению нового, не существовавшего ранее. Однако само понятие креативности нельзя считать устоявшимся, так как не имеет достаточно четкой научной интерпретации. Это приводит к необходимости рассмотрения различных трактовок и дефиниций креативности в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе.
Так, Маккелар определяет креативность как сплав восприятий, осуществленных новым способом (см. 46, с. 18); М.Вертгеймер как процесс разрушения одного гештальта в пользу лучшего (41). Сюда же можно отнести определение Кип: творчество есть пересечение двух идей одновременно, а также взгляды многих авторов на креативность как на трансляцию (перевод) знаний и идей в новую форму, которая является ответом поставленной проблемы и служит основанием для решения новой (см. 46). К.Роджерс подразумевает под креативностью возникновение новых отношений, привнесение в жизнь нечто нового для индивида, введя в них элемент "я" (183).
Ф.Баррон понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт (256); Л.Кюби - способность находить новые связи (259); М.Воллах и Н.Коган - способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки проблем (257).
Таким образом, одни определения ориентируют на создание новой целостности, другие на "конечный продукт" или "инновации", на продуцирование чего-то нового, оригинального (К.Тейлор, Р.Симпсон и др.). Однако к самой новизне разные авторы подходят по-разному. Так, по Л.Л.Терстоуну, не важно, признает ли идею новой общество; важно, чтобы она была новой для самого творца; М.Стайн, напротив, считает, что новизна должна признаваться современниками (см. 254, с.9).
В других определениях подчеркивается не столько результат творческого мышления, сколько сам творческий процесс создания нового (Р.Арнгейм, А.Ротенберг, Р.Уоллес). Наиболее ярко такая позиция выражается в трудах Р.Арнгейма, утверждающего, что "о творчестве уже нельзя судить по тому объекту, который он производит...Креативность - это полное развертывание знаний, действий и желаний" (см. 46).
А.Ротенберг, ввел понятия, существенно повлиявшие на современное понимание креативности (262). Одно из них заключается в совмещении двух противоречивых понятий или идей. Второе заключается в активном совмещении в пространстве двух пространственных форм и возникновении новой целостности. Оба представления рассматривают креативность как форму мышления, превосходящую обычное логическое мышление.
С подобной точкой зрения сближается представление о креативности американского психолога Е.Торренса, занимавшегося исследованием творческих способностей детей. Для него креативность - инсайт ("ага -реакция"), высший мыслительный акт, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей, фактов. Он рассматривал творческое мышление как процесс ощущения трудностей, проблем, связанных с недостатком знаний; выдвижения, проверки и оценки гипотез; их перепроверки и сообщение результата. Е.Торренс предложил одномерную модель креативности, которая включала три параметра: беглость (продуктивность), гибкость, оригинальность. В данном подходе критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческое мышление (264).
Большинство же психологов делает акцент, характеризуя креативность, на психических особенностях, свойствах личности, проявляющихся в определенной продуктивной деятельности.
По мнению Дж.Гилфорда, креативность - это совокупность способностей и других черт человека, которые содействуют успешному творческому мышлению. Им приводится система самостоятельных гипотетических факторов (способностей). Среди них: беглость мысли (количество идей), гибкость (способность быстро переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (идеи, отличные от общепринятых), любознательность,
I воображение, способность к генерированию идей и т.д. Дж.Гилфорд объединил
эти факторы под названием "дивергентное мышление" - процесс, идущий в нескольких направлениях, допускающий варьирование путей решения проблемы, менее ограниченный заданными фактами и приводящий к неожиданным результатам и выводам (в отличие от "конвергентного" -имеющего одно направление поиска, ориентирующее на известное или единственно правильное, обусловленное данными фактами, решение проблемы). Оно включает в себя четыре основных свойства: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. Именно, дивергентное мышление служит средством порождения новых идей, множества решений и самовыражения на основе однозначных данных, направленных на поиски логических возможностей (в отличие от конвергентного, направленного на поиски логической необходимости) (57). Однако творческое мышление не должно сводиться только к дивергентному мышлению; оно также включает и другие способности (например, чувствительность к проблемам и др.).
А.Тейлор, также как и Дж.Гилфорд, рассматривал креативность не как
1 единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени. Им было выделено 52 таких критерия (см. 195, с.24).
Итак, проанализировав различные подходы и взгляды на понятие креативности, существовавшие в зарубежной психологической науке, можно ориентировочно выделить следующие типы определений. Следует отметить, что эта классификация не исключает возможности присутствия общих элементов в определениях каждой из групп:
1) определения, в которых подчеркивается создание новой целостности. Главную роль играют понятия "гештальт" и "воплощение", их рекомбинация и реинтеграция;
2) определения, опирающиеся на новизну и оригинальность как критерий творчества. Продуцирование чего-то нового - будь то идея, объект или отношения, входит почти во все определения;
3) определения с позиции интеллекта, связанные с понятием "процесс", "дивергентное" или "проблемное" мышление. Причем, акцент делается больше на ход мыслительного процесса, чем на его результат;
4) трактовки с позиции личностных особенностей человека, основанные на предположении, что каждый индивид обладает некими гипотетическими свойствами, обеспечивающие творческие достижения.
В отечественной психологии "креативность" переводится как "творческость"; "творческие возможности человека, некоторое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обуславливающее способность проявлять социально значимую творческую активность" (Псих.словарь, 1990). Часто термин "творческие способности" употребляют как синоним "креативности".
Так, Н.С.Лейтес определял творческие способности не как проявление высокого уровня интеллекта, а как особый склад ума, особое сторону умственных способностей и всей личности в целом. Это высшее проявление активности человека, способность создать нечто новое, оригинальное ... в любой сфере человеческой деятельности. Расположенность к творчеству, как отмечает Н.С.Лейтес, является отличительной чертой детского мышления (176, с.78). Я.А.Пономарев и А.В.Брушлинский исходили из того, что творчество всегда есть механизм развития, а мышление (хоть и в минимальной степени) процесс творческий, продуктивный. Поэтому творческий мыслительный процесс - это необходимое условие проявления психических новообразований, следовательно, и условие развития вообще. Происходит идентификация творчества с развитием (164, 165, 32, 33). Я.А.Пономарев предложил наиболее целостную концепцию творчества. Креативность он сводит к интеллектуальной активности и чувствительности к побочным продуктам своей деятельности. Если творческий человек видит побочные результаты, являющиеся творением нового, то нетворческий - только результаты по достижению цели, проходя мимо новизны. Им выделен ряд перцептивных, интеллектуальных и характерологических особенностей людей, обладающих творческими возможностями (164).
Согласно предложенной А.М.Матюшкиным концепции творческой одаренности, креативность - это универсальный механизм развития, определяющий его темпы и направление, который формируется путем проработки содержания проблемных ситуаций. Он настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. А.М.Матюшкин выявил структуру одаренности как общей психологической предпосылки становления творческого потенциала личности:
- доминирование познавательной мотивации;
- исследовательская творческая активность, направленная на постановку проблем и обнаружение нового;
- быстрый темп психического развития с самых разных возрастных этапов;
- высокая сензитивность к новой информации;
- большой потенциал непроизвольных когнитивных процессов;
- возможность достижения оригинальных решений;
- способность к прогнозированию; - способность к созданию идеальных эталонов в различных сферах жизнедеятельности, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки;
- доминирование эмоций, их связь с когнитивными процессами.
Автор утверждает, что все специальные способности развиваются из этого общего основания, поднимаясь на уровень творчества в науке, технике и искусстве (133).
Такое представление о структуре творческой одаренности вытекает из сущности мышления как процесса разрешения проблемных ситуаций. Однако, на наш взгляд, выделяемые А.М.Матюшкиным, компоненты творческой одаренности - быстрый темп психического развития, большой потенциал непроизвольных когнитивных процессов, способность к созданию эталонов в различных сферах жизнедеятельности - не дают возможности представить творческий процесс более целостно и структурно. Они во многом дублируют содержательные характеристики понятия "интеллектуальное развитие". Кроме того, эмоции, окрашивающие процесс переживания в момент создания нового продукта, на начальном этапе могут представлять собой один из мотивов творческой деятельности и входить в структуру мотивации творчества.
Иначе интерпретировал понятие креативности И.Я.Лернер. Для него это готовность к решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности, предполагающая разное сочетание специфических способностей (видение новых проблем в знакомой ситуации, поиск альтернативных решений, самостоятельный перенос усвоенных знаний, навыков в новую ситуацию и др.) (121, 122). У.В .Кала придерживается аналогичных взглядов на креативность и предлагает следующее определение рассматриваемого понятия, в частности, в области общения: "...определенная психологическая и социальная готовность личности, позволяющая преобразовывать имеющуюся ситуацию общения так, что общающиеся партнеры могли бы успешно довести до конца какую-нибудь совместную деятельность, достичь взаимопонимания, уменьшить недоразумения, ликвидировать конфликт" (95,96). О готовности личности рассуждает и В.В.Петухов, трактуя креативность, но к применению и развитию своих способностей. В данном случае автор имел в виду личностную готовность к использованию своих внутренних ресурсов, потенциальных возможностей (158, 159).
У Д.Б.Богоявленской понятия креативности как такового нет. Она вводит понятие креативной активности личности как высшего уровня интеллектуальной активности, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной ситуации, в постановке собственных целей и задач. Эта концепция считается одной из самых перспективных на сегодняшний день (26).
Совсем иной подход к проблеме творческих способностей у В.Н.Дружинина. Он рассматривает способности как некоторые свойства психики в целом и выделяет три наиболее общих способности, взяв за основу три формы оперирования опытом (приобретение, применение и преобразование): 1) обучаемость - способность к приобретению знаний; 2) интеллект - способность к применению опыта; 3) креативность - способность к преобразованию опыта. Данные способы обращения с опытом можно выделить в любом конкретном виде деятельности (79).
Как видим, предложенные учеными подходы к явлению креативности различны и заслуживают внимания. Тем не менее, в большинстве отечественных исследованиях термином креативность обозначается совокупность мыслительных и личностных особенностей индивида, способствующих созданию нечто нового в любой сфере человеческой деятельности, творческому преобразованию действительности, генерированию большого количества оригинальных идей, постановке проблем и нешаблонному их решению и т.д.
В русле же нашего исследования считаем необходимым и корректным рассмотрение явления креативности в контексте феномена способностей. В данном случае мы опирались на подходы Б.М.Теплова и В.Н.Дружинина. Так, Б.М.Теплов, определяя способности, исходил из трех признаков: 1) это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) не сводимые к наличным знаниям, умениям и навыкам, уже выработанные у человека. По его мнению, способности существуют только в развитии, в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. Таким образом, ученый рассматривал их с позиции личности и с позиции деятельности. При таком понимании под "творческими способностями" чаще всего подразумевали способности к определенным видам деятельности, традиционно относимым к творческим (музыкальные, литературные, художественные) (215, 216). Данная тенденция замыкает изучение психологических механизмов способностей рамками каждого отдельного вида деятельности. Поэтому, взяв на вооружение первый признак обозначенного выше понятия, мы обратились к концепции В.Н.Дружинина, которой способности проявляются не в конкретных группах и видах деятельности, а в общих формах внешней активности человека (79).
Поскольку ранее творчество было определено, как особая формула неадаптивной активности человека продуктивного и преобразующего характера, это дает нам право понимать креативность как способность человека именно к этой форме активности. Итак, на основании приведенных доводов, нами было сформулировано следующее определение креативности.
Креативность - это синтез процессуальных и личностных особенностей индивида, позволяющих проявлять неадаптивную продуктивную активность и творчески преобразовывать действительность.
В мировой психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме взаимосвязи творческих способностей и интеллекта, на доводах которых, считаем нужным остановиться, чтобы обстоятельно обосновать выбранные нами позиции.
Первый, взятый и принятый нами за теоретическую платформу, выделяет креативность как самостоятельное явление, фактор, независимый от интеллекта (Л.Л.Терстоун, Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Е.Торренс, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, В.Н.Дружинин). Л.Терстоун одним из первых обратил внимание на различие этих способностей, указав роль неинтеллектуальных факторов (темперамент, чувствительность к проблемам и др.) в творческой активности (см. 195).
Д.Гетцельс и П.Джексон критиковали тех, кто отождествлял креативность и интеллект, опубликовав статистические данные об отсутствии корреляции между показателями творческих способностей и коэффициентом интеллекта (см. 195). Дж.Гилфорд утверждал то же самое. Основанием его позиции явилась созданная им модель структуры интеллекта: материал операции результаты (SOI) (57).
Исследование исходного уровня готовности учителей начальных классов к развитию креативности детей
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (ОЭР) состояла в определении у студентов исходного уровня сформированности мотивационного, творческого, технологического компонентов готовности учителя.
Результаты данного этапа позволят уточнить дальнейшие ступени формирующего эксперимента, спрогнозировать и организовать последующее обучение студентов развитию креативности младших школьников.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1) выявить уровень осознания студентами значимости и необходимости развития креативности детей, а также характер направленности их педагогической деятельности;
2) установить теоретическую "вооруженность" личности будущего учителя (представления о психолого-педагогических условиях, благоприятных для развития творческих способностей детей, о формах, программах развития креативности детей, понимание сущности изучаемого понятия, особенностей проявления креативности в младшем школьном возрасте, знание проблем диагностики, методов и приемов творческого развития и т.д.);
3) определить характер и степень сформированности профессионально значимых умений, позволяющих успешно осуществлять развитие креативности младших школьников;
4) сопоставить готовность студентов, обучающихся в разных системах подготовки (многоуровневой "педколледж - вуз" и традиционной программе вузовского обучения).
Изучение выраженности названных выше компонентов готовности учителей к развитию креативности младших школьников осуществлялось на базе факультета педагогики и методики начального обучения Курского государственного педагогического университета в 1996/97 году в разных группах студентов:
1 группа (КГ1) - студенты 4 курса, обучающиеся в системе "педколледж вуз";
2 группа (КГ2) - студенты 3 курса, обучающиеся по традиционной программе вузовского обучения.
Выбор 2 групп обусловлен тем, чтобы проследить сходство и различие в имеющейся готовности к развитию креативности младших школьников, а также особенности ее формирования.
Всего в исследовании приняло участие 320 человек - студенты Курского государственного педагогического университета. При этом 51 человек обследовался по всему блоку методик, как в ходе констатирующего эксперимента, так и формирующего.
Констатирующий этап ОЭР включал в себя исследование по следующим направлениям:
- исследование самоактуализации будущих учителей начальных классов;
- исследование вербальной креативности будущих учителей начальных классов;
- исследование особенностей мотивационного, творческого и технологического компонентов готовности к развитию креативности младших школьников (анкетирование);
- исследование сформированности умений студентов, необходимых для развития креативности младших школьников;
- исследование сформированности умения общаться с творческими детьми и творчески разрешать конфликты.
Для этого были использованы следующие методики: самоактуализационный тест, предложенный Л.Я.Гозманом, М.В.Крозом, М.В.Латинской; тест на вербальную креативность С.Медника, адаптированный А.Н.Ворониным; специально разработанная анкета, направленная на выявление и описание профессионально-личностной позиции через отношение студентов к мотивационному, творческому, технологическому компонентам модели готовности; специально разработанная карта оценки и самооценки умений учителя, необходимых для развития креативности младших школьников; решение педагогических ситуаций; обсервационные методы (наблюдение и опосредованное самонаблюдение студентами затруднений, возникающих в ходе педагогической деятельности); методы опроса (беседа, интервью).
Накопление и анализ экспериментальных данных осуществлялся в ходе комплексной диагностики готовности студентов к изучаемой деятельности.
Представим результаты исследования данной готовности. Исследование самоактуализации будущих учителей начальных классов
Термин "самоактуализация" (от лат. actualis - действительный, настоящий) рассматривается как стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей (62). Источник самоактуализации связан с изменением механизма жизнедеятельности живых существ, с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Самоактуализация предполагает изменение отношения к самому себе, становление субъективности с ее способностью быть для себя. Понятие самоактуализации связано с осмыслением отдельных сторон общего саморазвития личности. Данное явление изучается в нескольких аспектах: как мотив (тенденция личности), как процесс (механизмы самореализации), как ситуация (переживание ценностей существования), как результат (саморазвивающейся личности). Мы делаем акцент на двух аспектах:
a) мотивационном, определяющим стремление человека к возможно более полному проявлению и развитию своих личностных качеств;
b) процессуальном, являющимся механизмом развития личности и означающий переход потенциальных особенностей человека в актуальные.
А.Маслоу, которого считают основоположником гуманистической психологии, дает следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности; принятие себя и других; спонтанность, простота, естественность; центрированность на задаче; потребность в уединении; независимость от культуры и среды; постоянная свежесть оценки, опыт высших состояний, чувства сопричастности, единения с другими; более глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера; различение средств и целей добра и зла; философское невраждебное чувство юмора; самоактуализирующееся творчество. "Самоактуализация - это не отсутствие проблем, а движение от преходящих и нереальных проблем к проблемам реальным" (131, 230).
Процесс самоактуализации можно рассматривать контексте различных отношений личности, в том числе отношений к деятельности. По А.К.Марковой, этап самоактуализации человека в профессии осуществляется через развитие себя средствами выполняемой профессии, через осознание своих возможностей выполнения профессиональных норм, индивидуальных возможностей выполнения деятельности, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля, максимальную самореализацию своих возможностей в профессиональной деятельности (128, 129).
Идея профессиональной самоактуализации личности учителя нашла отражение в аналитических работах, посвященных результатам измерения уровня развития самоактуализации у учителей (А.М.Матюшкина, Е.Л.Яковлева) (137), а также в исследованиях, связанных с выявлением и профессиональной актуализацией устойчивых интегральных личностных особенностей учителя (Е.В.Андриенко (10), А.К.Маркова (129), В.А.Сластенин (198,202)).
По мнению В.А.Сластенина и Е.В.Андриенко, данное явление может осуществляться как спонтанный процесс: педагог реализует свои возможности, не думая об этом и не осознавая самого этого процесса. Вместе с тем это и управляемый процесс. Управляемость связана с осознанием субъектом собственных индивидуальных свойств и путей их профессиональной актуализации. Необходимость перехода от спонтанности к управляемости порождается противоречием, существующим между субъективной и объективной целесообразностью действий учителя. Названные противоречия разрешаются через рационализацию механизмов регуляции, заложенных в структуре индивидуальных особенностей личности применительно к конкретным видам педагогической деятельности (202).
Авторы рассматривают самоактуализацию как особую специфическую деятельность учителя, направленную на осознание собственных значимых личностных особенностей, адекватное и активное проявление их в педагогической деятельности с учетом требований, которые данная деятельность предъявляет специалисту. Самоактуализация изучается в двух аспектах: со стороны ее компонентов - цель (профессиональное саморазвитие), мотивы (оптимальные для данного индивида способы деятельности), процесс достижения цели (обучение), результат (научение и приобретение индивидуального опыта профессионального саморазвития), и со стороны результатов - состояний личности.
Для нашего исследования наиболее ценным и значимым является рассмотрение самоактуализации учителя через призму мотивов и процесса профессионального саморазвития личности учителя, так как нас интересуют стремления, потребности, направленность деятельности будущих учителей начальных классов, а также наличие в них креативного потенциала, который мог бы при создании благоприятных психолого-педагогических условий актуализироваться в устойчивую способность к творчеству.
Для изучения самоактуализации студентов факультета начальных классов мы использовали самоактуализационный тест (CAT), предложенный ЛЯ.Гозманом, М.В.Крозом, М.В.Латинской (62). Авторы исходят из того, что понятие самоактуализации синтетично, оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности. В основу разработки CAT положен опросник личностных ориентации (POI) Э.Шострома, построенный на основе теории самоактуализации А.Маслоу и измеряющий ее как многомерную величину. CAT измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду дополнительных шкал. Базовыми являются шкалы Компетентности во времени и Поддержки. 12 дополнительных шкал составляют 6 блоков - по две в каждом.
Шкала Компетентности во времени характеризует способность субъекта жить "настоящим", то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а также ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть и воспринимать свою жизнь целостной.
Шкала Поддержки - самая большая шкала теста - измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне, то есть независимость личности, его самостоятельность.
Шкала Ценностных ориентации измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности.
Шкала Гибкости поведения диагностирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.
Шкала Ценностной ориентации и Гибкости поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей.
Шкала Сензитивности к себе измеряет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.
Шкала Спонтанности определяет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Две последние шкалы составляют блок чувств.
Шкала самоуважения диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.
Шкала Самопринятия регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, в независимости от оценки своих достоинств и недостатков. Шкалы Самоуважения и Самопринятия составляют блок самовосприятия.
Шкала Представлений о природе человека свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную.
Шкала Синергии определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное. Шкалы представлений о природе человека и Синергии составляют блок концепций человека.
Шкала Принятия агрессии свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы.
Экспериментальная методика формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников
Формирующая часть ОЭР осуществлялась на базе факультета педагогики и методики начального обучения Курского государственного педагогического университета в 1997/98 учебном году. В ней приняли участие студенты 4 курса, обучающиеся по традиционной программе вузовского обучения, и 5 курса - в системе "педколледж-вуз". Они имели примерно одинаковую успеваемость и адекватные результаты, обнаруженные ими в ходе выполнения методик на констатирующем этапе исследования. Были выделены следующие группы.
ЭГ - студенты 5 курса "педколледжа-вуза", которые прошли специально организованное обучение по экспериментальной методике. Для них были предложены программы спецкурса-практикума "Подготовка учителя к развитию креативности младших школьников" и общекреативный тренинг (27 студентов).
КГ - студенты 4 курса педагогического вуза, которые обучались в рамках традиционных программ, форм и методов обучения (24 студента).
Небольшое количество студентов в ЭГ позволяет организовать работу с учетом индивидуальных способностей каждого, дает возможность вести постоянное наблюдение за раскрытием их творческого потенциала, личной включенностью каждого участника эксперимента в творческую деятельность, проводить более подробный анализ результатов выполняемых упражнений.
Цель формирующего этапа ОЭР состояла в повышении уровня развития мотивационного, творческого и технологического компонентов готовности студентов к развитию креативности младших школьников.
Разрабатывая экспериментальную методику, мы исходили из того, что формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников детерминировано следующими психолого-педагогическими условиями: актуализация знаний об особенностях креативности, диагностики и условиях ее развития у детей младшего школьного возраста; развитие у будущих учителей собственных креативных качеств и ценностного отношения к изучению творческой личности ребенка; включение студентов в ситуации с многовариантными решениями; ориентация их на специальное обучение творческих методов решения педагогических задач, на внедрение в начальной школе креативных программ обучения и развития; формирование у педагогов умений, позволяющих осуществлять процесс творческого развития школьников; развитие культуры рефлексивного мышления и творческого общения педагога.
В соответствии с этим и задачами исследования нами была определена последовательность и содержание этапов формирования исследуемой готовности учителя в условиях вузовской подготовки. Она включала четыре этапа: мотивационно-ценностный, информационно-деятельностный, технологический и практический.
На первом этапе (мотивационно-ценностном) предполагается формирование ценностного отношения к исследуемой деятельности. Данный этап является для студентов адаптационный. Главная его задача состояла в организации работы таким образом, чтобы проблема развития творческой природы младших школьников стала для студентов профессионально значимой и актуальной.
Следующие два этапа включали в себя два одновременно протекающих педагогических процесса: информационный и деятельностный.
На втором этапе (информационно-деятельностном) - накопление теоретических знаний по проблеме креативности идет параллельно идентификации педагога с креативной личностью. Реализуется он за счет лекционных занятий и общекреативных тренингов, которые позволяют им пройти самостоятельно через все этапы творческой деятельности.
На третьем (технологическом) - обогащение студентов знаниями теории и методов диагностики, технологиями творческого развития младших школьников осуществляется параллельно с овладением ими первоначальным опытом намеченной деятельности. Реализуется он за счет лекционных занятий, самостоятельной работы с литературой и практических занятий.
И, заключительный, четвертый этап (практический) - организация практической деятельности с целью актуализации полученных знаний и умений, накопления креативного и коммуникативного опыта, а главное, включение диагностики и развития креативности младших школьников в структуру их педагогической деятельности. Однако на протяжении ОЭР мы стремились, чтобы знания и умения, получаемые студентами в процессе обучения, отрабатывались не только в условиях моделирования педагогической деятельности, но и в обстановке школы в условиях педагогической практики. Организация практической деятельности студентов пронизывала все этапы процесса формирования изучаемой готовности, поэтому выделение четвертого этапа как отдельного достаточно условно.
Таким образом, в основе процесса формирования готовности к развитию креативности лежит создание своеобразного креативного пространственного поля деятельности, где молодые учителя смогли бы актуализировать свои потребности в творческих достижениях, самореализоваться, развить в себе творческий потенциал, получить исчерпывающую информацию по теории творчества и овладеть средствами, способами, технологиями управления творческой деятельностью.
Согласно логике проведения формирующей части ОЭР экспериментальная методика включала в себя наблюдения, практикум "Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов", разработанный кандидатом педагогических наук Л.И.Шеховцовой (239), авторский спецкурс-практикум "Подготовка учителя к развитию креативности младших школьников" (П З.1.), общекреативный тренинг (творческого общения, генерирования идей, рефлексии, творческого роста) (П 3.2.), комплекс педагогических задач и ситуаций, диагностические и эвристические методы, коллективные формы обучения, творческие и развивающие упражнения.
Мотивационно-ценностный этап характеризуется значительным перепадом настроения молодых учителей: от первоначально завышенной самооценки "я все знаю и могу " через понимание проблемы таким образом, что "творчество - это данное Богом свыше и обучать творчеству невозможно", до осознания того, что "существуют приемы, методы и условия, с помощьюкоторых можно направлять творческую деятельность учеников, и учиться этому можно и нужно". Поэтому развитие готовности будущих учителей начальных классов к указанной выше деятельности целесообразно начинать с изменения установок, отношения к творческой педагогической деятельности, формирования целостных и правильных представлений о творчестве и креативности, диагностике и творческом развитии детей, их целей. Итак, на первом этапе были определены основные задачи:
1) актуализировать значимость и необходимость развития креативности младших школьников;
2) сформировать внутреннюю направленность на приобретение новых знаний и преодоление трудностей в педагогической деятельности;
3) развить желание и стремление к собственной творческой деятельности.
Поставленные задачи были решены следующим образом:
1. Организованы целенаправленные наблюдения за творческими достижениями школьников; посещение и анализ уроков учителей.
2. Введены новые темы, разделы, конкретные вопросы, содержащие фундаментальные понятия по проблеме творчества и творческих способностей в содержание некоторых программ вузовского обучения, обеспечив "базальную" основу формирования готовности студентов к развитию креативности младших школьников.
3. Проведен в сокращенном варианте практикум "Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов", разработанный кандидатом педагогических наук Л.И.Шеховцовой (239).
4. В список литературы для самостоятельной работы предложены работы, направляющие студентов на развитие собственного творческого потенциала и творческих способностей учеников.
5. Предложены темы для рефератов: "Развитие оригинальности творческого мышления младших школьников", "Тренинг как метод диагностики и развития креативности детей", "Развитие дизайнерских способностей младших школьников" и др.
Развитие потребности к освоению инноваций, к изменению педагогических стереотипов, формирование направленности на преодоление трудностей в творческой педагогической деятельности велось в условиях педагогической практики студентов. ЭГ посещала уроки учителей, использующих в своей работе как традиционные методы, так и нетрадиционные (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.), а также занятия преподавателей, работающих по авторским программам в д/с №9 г.Курска в рамках эксперимента ("Раннее развитие"). Затем студенты совместно с методистом обсуждали ход занятия, анализировали положительные и отрицательные моменты, возникшие трудности и пути их преодоления, предлагали возможные варианты заданий по теме и т.д., сравнивали результаты педагогической деятельности творчески работающих учителей и учителей, использующих традиционные методы обучения. Помимо этого, будущие учителя вели систематические наблюдения за детьми в д/с и младшими школьниками, фиксируя в своих дневниках наблюдения их проблемы, сложности при решении учебных задач, в общении, а также малейшие творческие достижения, радовались вместе с ними их успехам. В тех же дневниках они записывали различного рода нетрадиционные приемы, формы уроков и заданий; выступали на семинарах с сообщениями, составленными на основании этих записей.
В данный период важно было продемонстрировать студентам существующее в сегодняшней школе противоречие между объективной, внутренней потребностью учителя и его неготовностью к творческому развитию ребенка в начальной школе. Посещая и анализируя различные уроки, студенты отметили такой факт, что учителя используют различные приемы и способы развития творческих способностей чаще всего на интуитивном уровне, не владея современными диагностическими и прогностическими программами развития креативности детей. И как следствие этого: из поля зрения педагога выпадают дети с творческими потенциальными возможностями, у остальных же - начинает угасать их собственная креативность, так и не успев закрепиться, как устойчивая способность или личностное качество. Таким образом, студенты должны осознать, что настало время абсолютизации личности, ее способности творить и создавать окружающий мир, следовательно, почувствовать всю значимость развития творческой индивидуальности ребенка, необходимость целенаправленного развития креативности младших школьников.
Проанализировав вузовский учебный план и программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки, нами были предложены рекомендации, корректирующие некоторые темы традиционных курсов. Основные вопросы рассматривались нами под углом зрения творчества. Так, в курс "Психодиагностика" мы включили тему "Психологический тренинг как эффективное средство диагностики потенциальной креативности". Для курса "Введение в литературоведение" был предложен раздел "Литературное творчество. Конструирование творческой учебной деятельности", в котором широко освещались следующие темы: 1) Принципы составления литературной критики; 2) Приемы развития фантазии: сочинение небылиц, фантастических историй; 3) Сочинения собственных сказок; 3) Сочинения собственных стихотворений и др. В курсе "Педтеории и системы воспитания" темах "Формирование коллектива и его влияние на личность младшего школьника" и "Сотрудничество учителя и семьи в воспитании учащихся" повышенное внимание уделялось рассмотрению конфликтных ситуаций "учитель - ученик", "ученик - ученик", "учитель - родители - ученик" и различных путей выхода из них с творческих позиций. Таким образом, мы прогнозировали развитие технологического компонента готовности учителя.
На занятиях по методике преподавания русскому языку и математике предлагать и учить студентов самостоятельно конструировать творческие задания, анализировать.
