Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления.
1.1. Аналитическая деятельность и её место в структуре управления развитием общеобразовательной школы стр. 13-36
1.2. Профессиональная компетентность специалистов школьного управления - стр. 37-58
1.3. Концепции развития общеобразовательной школы стр. 59-79
Выводы главы стр. 80-82
Глава 2. Условия и средства повышения уровня профессиональной компетентности специалистов школьного управления.
II. 1. Обзор методических предгшс^шшспепиашслвм школьного управлена развития школы . 83-98
П.2. Методика анализа стратегий развития общеобразовательных школ. стр. 99-138
П.З. Результаты эмпирического исследования по апробации методики анализа стратегий
развития общеобразовательных школ стр.139-152
Выводы главы 2 стр.153-155
Заключение стр.156-159
- Аналитическая деятельность и её место в структуре управления развитием общеобразовательной школы
- Обзор методических предгшс^шшспепиашслвм школьного управлена развития школы
- Методика анализа стратегий развития общеобразовательных школ.
Введение к работе
Актуальность исследования определяется изменениями, происходящими в российской системе образования, требующими не только переосмысления стратегических путей развития системы школьного образования и поиска более эффективных способов управления, но и приобретения специалистами школьного управления новых профессиональных компетенций. К таким изменениям можно отнести как позитивные (появление в России в 90-е годы XX века школ различных типов; развитие инновационных процессов; реализация стратегии модернизации образования и др.), так и негативные явления, обусловленные, прежде всего, внешними социально-экономическими факторами (девальвация профессии учителя в обществе, ухудшение материально-технического обеспечения большинства школ и др.).
Государственно-политические и социально-экономические преобразования в России конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование. За короткий срок произошла его адаптация к принципиально новым условиям политической жизни, к развитию гражданского общества, удалось обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования, Концепции новой структуры и содержания общего среднего образования, Концепции модернизации российского образования, Приоритетных направлениях развития образовательной системы. Вместе с тем комплексное обновление системы школьного образования пока ещё не осуществлено в полной мере, в связи с чем его нынешнее состояние -содержание и структура, материальная база, организационно-экономические и управленческие механизмы, статус педагогического работника не в полной
4 мере соответствуют современным потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства. В связи с этим столь актуальны исследования, которые раскрывают стратегии дальнейшего развития отечественной школы и обеспечивают научно - методическое сопровождение процесса её реформирования.
В связи с потребностями совершенствования профессиональных навыков и повышения профессионализма специалистов школьного управления всё более актуальным становится научное объяснение не столько тенденций в развитии школьного образования, сколько разработка новых технологий моделирования способов, масштабов и направлений развития отечественной школы с учётом как сложившихся традиций, так и новых социально-экономических реалий конца XX - начала XXI , которые отражены в работах С. Г. Вершловского, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, В. Ю. Кричевского, О. Е. Лебедева, Н. Д. Никандрова, Т. В. Орловой, А. И. Субетто, П. И. Третьякова и других.
Одна из особенностей развития современного образования проявляется в переносе «центра внимания» со всей системы образования на уровень конкретных образовательных учреждений. Это обусловлено тем, что эффективность дальнейшего развития школы в научно-организационном контексте модернизации современного образования зависит не только от внешних политических и социально-экономических условий или принимаемых парадигм преобразований в системе школьного образования, но и от выбора каждой школой направления своего развития, а значит, от профессиональной компетентности, прежде всего её руководителей. В результате глубокие изменения, как в школьной образовательной практике, так и в школьном управлении, сопряжены с реконструкцией содержания образования, с поиском новых технологий и форм организации учебно-воспитательного процесса, с новыми моделями управления.
То есть, для современной школы характерна ситуация непрерывного и
5 продуктивного развития с опорой на инновационные педагогические идеи (М. В. Кларин, И. А. Мухина, Г. К. Селевко, П. Юцявичене, Е. А. Ямбург и другие), новые принципы и теории (В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, А. П. Тряпицына, Л. М. Фридман и др.). Конкретное воплощение новых педагогических идей, образовательных технологий или теорий в школьную практику сопряжено с необходимостью разработки концепций развития школ, готовностью руководителей и всего педагогического коллектива к самостоятельным проектным разработкам. Особое значение приобретает творческая инициатива всего школьного педагогического коллектива и конструктивный характер управления преобразованием учебного заведения в выбранном направлении (С. Г. Вершловский, Э. Д. Днепров, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев, А. В. Лоренсов, А. М. Моисеев, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамова и др.).
В связи с этим возрастает потребность как в развитии практической методологии, методов и процедур для разработки и анализа концепций развития современной школы, так и научно-методическом обеспечении деятельности специалистов в области управления школьным образованием и их готовности эффективно использовать этот аппарат.
Известно, что в концепции развития школы раскрывается не только стратегия, но и тактика преобразований (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник). При разработке таких концепций на основе современных представлений о развитии образовательного учреждения учитывают ценностно-целевой, содержательный, структурно-функциональный, организационно-операциональный и другие аспекты.
Однако анализ современной педагогической литературы даёт основание говорить об отсутствии целостной модели развивающейся общеобразовательной школы, раскрывающей не только ценностно-целевой, операциональный аспекты её изменений, но и механизмы развития, знание
которых необходимо для оптимального выбора стратегических изменений в деятельности конкретного образовательного учреждения.
Проблема научного обоснования выбираемых путей и способов развития школы раскрывается во многих современных педагогических исследованиях (В. С. Лазарев, Б. М. Мартиросян, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамова и других). При этом, исследователи обращают внимание на инновационные процессы в школьном образовании как основной, а зачастую и единственный механизм развития школы. Между тем, проектировочная и прогностическая составляющие анализа и научного объяснения возможных путей развития отечественной школы, столь важные для роста профессиональной компетентности специалиста школьного управления, недостаточно представлены в научно-педагогической литературе. В связи с этим требуется разработка новых методик, обеспечивающих повышение уровня их профессионализма специалистов школьного управления в решении задач управления развитием школы, содержательно обогащающих практику их подготовки.
Обозначенная ситуация в науке и практике применительно к нашему исследованию характеризуется следующими противоречиями:
между реальной возможностью свободного выбора направления развития школы и отсутствием необходимого для этого уровня профессионализма у специалистов школьного управления;
между желанием и готовностью руководителей повысить свою компетентность в решении проблем развития своей школы в рамках самообразования или системы повышения квалификации и отсутствием необходимого для этого научно-методического обеспечения в виде специальных программ и методических средств.
В современной педагогической науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки проблемы нашего исследования: каким образом можно повысить профессиональную компетентность специалистов
7 школьного управления в решении задач развития своей школы.
Педагогическое осмысление сложившейся ситуации в науке и практике подготовки специалистов школьного управления позволяет утверждать, что назрела необходимость в разработке многоуровневой модели развития школы как организационно-образовательной системы, и, на её основе, методики анализа возможных направлений её развития.
Таким образом, поиск путей разрешения выделенных нами противоречий, в целях совершенствования профессиональной компетентности специалистов школьного управления через включение их в процесс анализа направлений и уровней развития современной школы как организационно-образовательной системы обусловили выбор темы исследования: «Анализ стратегий развития школы как условие повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления», объекта и предмета исследования.
Цель исследования: раскрытие теоретико-методологических основ и разработка методики системного анализа стратегий развития школы, а также выявление характера зависимости профессиональной компетентности специалистов школьного управления от эффективности освоения этой методики.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Определение исходных методологических и теоретических основ исследования.
Построение многоуровневой модели школы как развивающейся образовательной системы.
Разработка методики анализа стратегий развития школы как организационно-образовательной системы.
Проверка меры изменения профессиональной компетентности специалистов школьного управления в процессе освоения новой методики в условиях самообразования и системы повышения профессиональной квалификации.
Объект исследования: профессиональное самообразование и профессиональное развитие специалистов школьного управления.
Предмет исследования: повышение профессиональной компетентности специалистов школьного управления в процессе формирования навыков анализа стратегий развития общеобразовательных школ.
Основная гипотеза исследования.
Для того чтобы повысить уровень профессиональной компетентности специалистов школьного управления в решении задач развития школы, необходимо иметь:
Целостную научно обоснованную модель аналитической деятельности специалистов школьного управления, связанную с проблемами анализа, выбора и определения стратегий развития школы.
Достаточное количество различных, но значимых для современного этапа развития общеобразовательной школы концепций развития общеобразовательных школ, а также «идеальную» модель развивающейся общеобразовательной школы.
Научно-обоснованную методику анализа стратегий развития общеобразовательных школ, позволяющую определять реальное состояние своей школы, сравнивать с другими и выявлять динамику её изменений.
Научно-обоснованную систему критериев для оценки профессиональной компетентности специалистов школьного управления и показателей её проявления в ходе анализа и выбора стратегии развития своей школы. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
философские теории парадигм (Т.Кун, Ф.Франк, П.Фейерабенд); теоретические представления о системах и системном подходе (А.Н. Аверьянов, В.Г.Афанасьев, А.А.Беляев, Л.Берталанфи, К.Боулдинг, А.А. Гостев,Д.Кливланд, В.М. Панченко, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, Б.С. Флейшман и другие); классификация научных подходов к пониманию
9 педагогической методологии (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Е.В. Титова и др.); теоретическое обоснование правомерности существования в педагогической науке методологии практики (Н.В.Бордовская, М.С.Бургин, В.П.Ворожцов, Е.В.Титова, В.П. Феофанов и др.); теоретические представления о педагогическом моделировании и разработке «методики» (Н.В.Бордовская, А.А.Братко, Ю.А.Гастев, Е.С.Заир-Бек, Г.Клаус, Е.В.Титова, Д.Хорафас, В.Я.Якунин и др.); теоретические представления о школе и её структуре (Н.В.Бордовская, В.И.Гинецинский и другие); теоретические представления об "образовательной среде" и "образовательном пространстве" (В.И. Гинецинский, В.А.Козырев, В.А.Ясвин и другие); натурально-кибернетические и деятельностные представления об управлении и развитии (Н.Н.Моисеев, Г.П.Щедровицкий и другие); теория оптимизации учебного процесса Ю.К.Бабанского; теория развития школы на основе освоения образовательной модели Л. де Калуве, Э.Маркса, М.Петри; теория проектирования педагогических систем В.П.Беспалько; теория организационного развития школы П.Далина и В.Руста; теория системно-целевого развития школы В.С.Лазарева; концепции содержания образования (В.В .Краевский, О.Е.Лебедев, В.С.Леднёв и другие); концепции инновационной деятельности школ (З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Е.И.Казакова, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына и другие); концепции управления школой (В.Ю. Кричевский, Т.И. Шамова, Ю.А.Конаржевский и другие).
Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы:
анализ и синтез педагогической, философской, психологической и социологической литературы по проблеме исследования;
педагогическое анкетирование, моделирование и проектирование, опрос, беседы;
качественный анализ и интерпретация количественных показателей;
статистические методы.
Таким образом, научная новизна исследования заключается в том, что:
построена многоуровневая модель аналитической деятельности специалистов школьного управления, как теоретическая основа для отбора и конструирования системы показателей их профессиональной компетентности;
систематизированы стратегии развития общеобразовательных школ России конца XX - начала XXI в.в. как содержательная основа аналитической деятельности специалистов школьного управления;
разработана методика анализа стратегий развития общеобразовательных школ с опорой на принципы системного подхода, владение которой обеспечивает рост профессиональной компетентности специалистов школьного управления. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
предпринята попытка теоретически осмыслить и научно обосновать взаимосвязь показателей профессиональной компетентности специалистов школьного управления с содержательно-структурными особенностями их аналитической деятельности при определении стратегии развития своей школы. Системный анализ стратегий развития школы как условие эффективности управленческой деятельности имеет важное значение для дальнейшего развития теории и методологии профессионального образования и подготовки специалистов школьного управления. Практическая значимость исследования определяется:
разработкой методики анализа стратегий развития школ на основе принципов системного подхода, собранного исследователем эмпирического материала и необходимого для этого методического инструментария;
содержательным описанием стратегий развития школ различных типов (общеобразовательной, профильной, с углублённым изучением отдельных предметов);
разработкой рекомендаций по совершенствованию профессиональной компетентности специалистов школьного управления, связанной с обучением анализу стратегий развития общеобразовательных школ по новой методике как в условиях самообразования, так и в рамках системы повышения их профессиональной квалификации. Положения, выносимые на защиту:
Научно обоснованная концепция аналитической деятельности специалистов школьного управления, связанной с определением уровня развития школы, сравнением с другими и принятием управленческого решения в выборе стратегии её дальнейшего развития.
Системно-матричная классификация аналитических действий специалиста в ходе поиска стратегии дальнейшего развития своей школы как содержательная основа для отбора показателей профессиональной компетентности специалистов школьного управления и критериев её оценки.
Методика анализа стратегий развития общеобразовательных школ как средство диагностики и формирования аналитических умений специалистов школьного управления.
Достоверность результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный и компетентностныи подходы, применением комплексной методики исследования, адекватной предмету, цели, задачам и логике исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, выступления на заседаниях кафедра психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ, аспирантских семинарах, проведение семинаров для специалистов школьного управления, эмпирическое экспериментальное исследование.
12 Этапы исследования:
этап - 2002-2003гг. - Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Разработка концепции многоуровневого развития общеобразовательной школы. Проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение реального состояния аналитической деятельности специалистов школьного управления в ходе решения проблем развития своей школы.
этап - 2003-2004гг. - Разработка системно-матричной классификации аналитических действий руководителя школы, связанных с проблемой поиска или выбора стратегии развития школы. Разработка методики анализа стратегий развития школы и аналитической деятельности специалистов школьного управления. Проведение эмпирического исследования по изучению характера зависимости профессиональной компетентности специалистов школьного управления в области проблем управления развитием школы от совершенствования их аналитической деятельности.
этап - 2004-2005гг. - Статистическая обработка и обобщение результатов исследования.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка литературы, включающего 203 источника, и пяти приложений. Основной текст работы изложен на 159 страницах. Текст включает 19 таблиц и 8 диаграмм.
Аналитическая деятельность и её место в структуре управления развитием общеобразовательной школы
Анализ документов, определяющих государственную политику в сфере образования, и научной литературы по проблемам развития образования показали, что одной из важнейших причин, обусловивших необходимость модернизации системы образования в России является "неэффективное управление образованием, предельно оведомствленное и бюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования, функционирующее почти вслепую - без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его с потребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественных показателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. В этой ситуации управление системой образования можно считать весьма условным" [48, С. 73]. Изучение проблематики развития социальных объектов, к числу которых относится и общеобразовательная школа, связано как с собственно теориями управления, так и теорией управленческих процессов в педагогических системах.
Теория управления в своём экспериментальном осмыслении опиралась в начале XX века на производственный промышленный опыт, с 30-х годов - на социальные структуры, с 50-х годов - на организации вне зависимости от их отраслевой или профильной принадлежности. Управление школой, деятельность школьной администрации не рассматривались специально, считалось, что школой как социальной структурой и как организацией можно и должно управлять, как всеми иными организациями. Отечественное управление (в его теоретической части) шло нестандартным путем. Как отмечает В. Ю. Кричевский, «практика управления оказалась в России богаче ее теоретического осмысления. Государственное управление рассматривалось в работах его организаторов, описывалась система государственных преобразований, и авторы размышляли о совершенствовании государственной управленческой практики, не стремясь к широким и глубоким теоретическим обобщениям» [80, С. 7].
В 60-е годы интерес к управлению как научно обоснованной теории значительно возрос, и работы, освещающие проблемы теории управления, пользовались большим успехом у руководителей различных производств и организаций. Особенно значительный вклад в разработку теории управления внесли В.Г. Афанасьев, Г.Х. Попов, Д.М. Гвишиани, О.А. Дейнеко, СЕ. Каменицер, О.Ф. Козлова и другие. Тогда же впервые термин "управление" усилиями Ю.А. Конаржевского стал использоваться применительно к управлению в образовательных системах [80, С. 10].
Лишь в 70-80-е годы появились отдельные статьи, преимущественно в американской литературе, рассматривающие некоторые специфические проблемы управления школой. 70-80-е годы характеризовались первыми отечественными публикациями видных зарубежных исследователей и популяризаторов теории управления. Особую роль сыграли переводы учебных книг Г. Кунца и С. О Доннела "Управление: системный и ситуационный анализ управленческих фирм", С. Янга "Системное управление организацией" и других.
90-е годы отличались преимущественным вниманием к проблемам менеджмента. Выходили серии учебников и пособий для вузов и курсов, рассматривающие управленческие закономерности, организационную деятельность, работу с персоналом, психологию управления. Особой популярностью пользовались книги О. С. Виханского, А. И. Наумова, В.Р. Веснина, Б. 3. Мильнера, В. И. Кнорринга и других.
Осмысление управленческих процессов в педагогических системах шло своим путем и достаточно долго не пересекалось с теорией управления. Практически до конца 60-х годов термины, идеи, технологии, управленческие находки вообще не упоминались при анализе процессов педагогического руководства школой, несмотря на оформившийся интерес к проблемам управления в педагогике. В той или иной мере все крупные теоретики педагогики откликались на обсуждение управленческих проблем. В этом внимании отразилась одна общая особенность развития теории управления в-педагогической науке.
Обзор методических предгшс^шшспепиашслвм школьного управлена развития школы
Прежде чем описать подходы в разработке методических предписаний и имеющийся опыт разработки методических документов для специалистов школьного управления, используемых в процессе профессионального образования, в системе повышения профессиональной квалификации, или в ходе профессионального самообразования и саморазвития, необходимо выполнить краткий анализ понятия «методика».
Содержание понятия «методика» раскрывается в работах Е. В. Титовой, Н. В. Бордовской, О. С. Анисимова, В. А. Героименко, В. К. Тарасова и других. Как отмечает Е. В. Титова [160], контекстный анализ значений понятия «методика» позволяет свести все эти значения к двум основным, наиболее общим.
Во-первых, понятие «методика» обозначает нормативную упорядоченность действий в какой - либо конкретной деятельности, а также вербальное её отображение в форме описания или предписания. Это значение отражает деятельностный, или праксический аспект методики. Во-вторых, оно обозначает особый тип знаний и особую область знаний об осуществлении деятельности в той или иной сфере, что отражает гностический аспект методики.
Методика "появляется как результат логически организованного процесса мышления" (О.С.Анисимов) и существует в сознании людей как некий целостный образ результативной деятельности. Этот образ включает представления о том, как нужно действовать, добиваясь определенных результатов деятельности, и выступает в виде логически выстроенных последовательностей действий и логических операций. Находясь в сознании человека, он работает как норма, благодаря чему деятельность человека регулируется и существует как логически организованный процесс.
Анализ соотношений понятий "методика" и "методы" приводит к выводу о том, что методика не может рассматриваться и толковаться как "совокупность" или даже "система" методов, т.к. это противоречит семантическим характеристикам обоих терминов - "методика" не является множественным числом слова "метод"..
Представления о методике должны быть связаны не с множеством методов (в этом случае уже не принципиально, как понимается это множество - как простая "совокупность" или как "система"), а с единичным методом, методика должна рассматриваться "следствием особого использования метода" (О.С.Анисимов), его конкретизацией. В связи с этим правомерно утверждать, что наиболее адекватно отражает суть методики понятие алгоритм, трактуемый как: программа, определяющая способ поведения и деятельности; система правил (предписаний) для эффективного решения определенных задач; последовательность действий, процедур, выполняемых в установленном порядке с заданной целью.
Таким образом, в самом общем смысле методика есть алгоритм конструирования и организации (осуществления) какой-либо деятельности. Использование в педагогике понятие "алгоритм" возможно на "прикладном" уровне ослабления его точности в том виде, за которым после работ Л.Н.Ланды закрепилось название "предписание алгоритмического типа" или "алгоритмическое предписание". В различных определениях алгоритма наблюдаются, как правило, две различающиеся трактовки: как процесс последовательности действий, направленных на решение задач определенного рода; и как предписание, детерминирующее этот процесс. Кроме того, понятием алгоритм правомерно обозначать также логически последовательное операциональное описание уже свершившейся деятельности. Опираясь на эти представления, из предложенного определения методики выводятся его производные.
Методика анализа стратегий развития общеобразовательных школ
В параграфе 1 главы 2 нами обосновано понимание методики как предписания алгоритмического типа. Поскольку цель такого предписания -обобщение и формализация информации о педагогическом объекте (в нашем случае - общеобразовательной школе), то для формализации информации об общеобразовательной школе и процессе её развития возможно применение метода моделирования. Обобщённая модель школы как организационно-образовательной системы позволит нам не только проектировать стратегию развития школы, но и выявлять на практике, в ходе анализа или самоанализа педагогическим коллективом школы, различные варианты такого развития и структуры получающихся новообразований.
На основании понимания школы как образовательной системы [87, С. 45], многоуровневую модель школы как развивающейся образовательной системы можно представить в виде схемы (Приложение №1, Схема №3).
Представление школы как образовательной системы на нормативном уровне отражает соотношение трёх «вертикальных» ступеней современной школы: начального, основного и полного среднего образования и двух видов образовательных программ (по горизонтали): основных и дополнительных. На этом уровне понимания школы в центре внимания исследователей и практиков находится содержание школьного образования и связь с «целями» школы и «социальными ограничениями», «образовательными стандартами» и «дополнительными образовательными потребностями» школьников.
Значит, важной составляющей объекта и процесса описания, анализа и сравнения школ как образовательной системы является понятие «содержание школьного образования». Этот вывод согласуется с теорией Ю.К. Бабанского [9]. Статья 14 Закона РФ «Об образовании» [121, С.13] определяет следующие общие требования к содержанию образования:
? обеспечение адекватного мировому уровню общей и профессиональной культуры общества;
? формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
? интеграция личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Кроме того, в указанной статье Закона отмечается, что содержание
образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.
В нашем понимании содержания образования мы придерживаемся взглядов В.В. Краевского [79].
В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов), отмечает В.В. Краевский [79], в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. То, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим, который называют конструктивно-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентация на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [79]. В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо "готовых" знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.
