Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки, научное обоснование и разработка системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания 14
1.1. Современные подходы к определению феномена профессионально- педагогической компетентности 14
1.2. Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания 30
1.3. Воспитательная направленность личности педагога как составляющая аксиологического компонента профессионально-педагогической компетентности 42
1.4. Методологические подходы и принципы системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания 56
Выводы 81
ГЛАВА 2. Системный подход к построению целостного процесса повышения профессиональной компетентности специалиста в области воспитания в условиях ИПКРО 83
2.1. Моделирование педагогической системы повышения профессиональной компетентности специалиста в области воспитания 83
2.2. Технология повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания 119
2.3. Оценка эффективности технологии повышения профессионально- педагогической компетентности специалиста в области воспитания в условиях ИПКРО 139
Выводы 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
СПИСОК ОСНОВНЫХ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 171
ПРИЛОЖЕНИЕ 195
- Современные подходы к определению феномена профессионально- педагогической компетентности
- Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания
- Моделирование педагогической системы повышения профессиональной компетентности специалиста в области воспитания
Введение к работе
Современный этап развития системы образования в России характеризуется ростом к вопросам воспитания. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Новое отношение к воспитанию выражается в том, что воспитание выступает в современных условиях как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. Для того, чтобы воспитывать новое поколение россиян в системе национального образования как субъектов культуры, нужны специалисты, способные к созданию условий для обретения детьми ценностей и переводе их в личностные смыслы.
Поскольку система воспитания, реагируя на происходящие изменения в социальной среде, педагогической науке и практике, подвержена относительно постоянной трансформации, в инфраструктуре образования должны быть созданы условия обеспечения растущих потребностей специалистов системы образования в повышении профессионально-педагогической компетентности, в том числе и в области воспитания.
Система повышения квалификации является наиболее мобильной и гибкой структурой образования взрослых, быстро реагирующей на динамично меняющуюся социально-экономическую и образовательную ситуацию: сведения о новейших педагогических воспитательных технологиях не ограничиваются информационным уровнем, обеспечивается своевременная профессиональная консультационно-методическая поддержка и практическое сопровождение воспитательных инноваций. Учитывая большое значение проведенных исследований в сфере организации подготовки и повышения квалификации специалиста в области теории и практики воспитания, необходимо отметить, что в них акцент делается на предметную подготовку. Однако про-
4 фессионально-педагогическая компетентность всегда лично окрашена свойствами конкретного специалиста: от смысловых и мировоззренческих (зачем мне это нужно) до рефлексивно-оценочных (на сколько успешно я могу это сделать?). Объективная необходимость кадровой политики и субъективная потребность педагогов в постоянном совершенствовании своей компетентности в вопросах теории и практики воспитания; отсутствие специальных систематических исследований актуализируют исследования, раскрывающие особенности повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания в условиях института повышения квалификации работников образования (ИПК РО).
Особую значимость в контексте исследования приобретают труды Н.Е. Астафьевой, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Бес-палько, Г.С Гутурова, А.Л. Денисовой, Н.И. Думченко, К.Н. Катханова, Н.В. Кузьминой, Н.В. Молотковой, Н.И. Пахмутовой, О.Ф. Федоровой, А.Е. Шильниковой и др., в которых раскрываются дидактические основы отбора и проектирования содержания образования в профессиональной школе, интенсификации подготовки специалистов, закономерности и принципы педагогического процесса, сущность преподавательской деятельности.
Вопросами изучения процесса формирования профессионально обусловленных качеств личности учителя и их интеграцией с профессионально значимой системой знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления воспитательной деятельности, посвящены работы СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, В.В. Буткевича, М.Я. Виленского, И.Ф. Исаева, А.Н. Колесовой, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, Н.Р. Милютиной, С.Н. Митина, А.И. Мищенко, А.П. Савченко, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой, и др.
В последние годы предпринимаются активные попытки осмысления возможностей переосмысления профессионального воспитания будущего учителя (Е.И. Артамонова, В.Ф. Гревцева, СБ. Елканов, P.M. Куличенко, О.А. Леонова, Л.С Подымова, В.А. Сластенин, Т.Д. Суслова, О.Ю. Шаврина и
5 др.). А.В. Репринцевым разработаны теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя. Несомненную значимость для нашего исследования имеют исследования Г.П. Будановой, И.Д. Демаковой, Т.В. Казаковой, А.П. Савченко, Т.С. Сосновской и др., посвященные вопросам повышения квалификации педагогических работников по проблемам воспитания.
Анализ сложившейся в педагогике ситуации и существующих исследований в сфере воспитания позволил выделить противоречия между:
необходимостью формирования и развития личности ребенка как субъекта национальной культуры, способного к восприятию системы ценностей и выполнению объективной системы социальных ролей, и возможностями современного специалиста реализовывать эту цель в условиях образовательного учреждения;
социальными ожиданиями высокой эффективности воспитательной деятельности специалиста и его реальным уровнем подготовленности в области воспитания;
растущими потребностями в постоянном повышении уровня профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания и существующей системой подготовки и повышения квалификации работников образования к осуществлению воспитания как процесса целенаправленной и сознательно контролируемой социализации и освоению механизмов управления этими процессами.
Исходя из вышеизложенного, проблема исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста, которая позволила бы в условиях ИПКРО эффективно осуществлять подготовку педагога к реализации воспитательной деятельности. Решение этой проблемы и обусловило цель исследования.
Объект исследования - повышение профессионально-педагогической компетентности специалиста в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования - моделирование системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в условиях ИПКРО.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания будет эффективным, если:
на основе выявленной сущности, содержания, структуры профессионально-педагогической компетентности, совокупности педагогических принципов повышения квалификации специалиста в области воспитания и требований к их реализации разработана модель педагогической системы, ориентированной на достижение самоорганизуемого уровня развития профессионально-педагогической компетентности;
в основу реализации педагогической системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста положены системный, культурологический, гуманистический, акмеологический, личностно-ориентированный, деятельностный подходы;
технология повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания, разработанная с учетом выявленных психолого-педагогических условий, ориентирована на реализацию реальной дифференциации воздействий, оптимальное сочетание группового и индивидуального подходов к организации педагогического процесса в системе повышения квалификации.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1) провести анализ научно-педагогической и методической литературы,
позволяющей определить сущность, содержание, структуру, критерии, пока
затели профессионально-педагогической компетентности специалиста в об
ласти воспитания как основы профессионально-педагогической компетентно
сти в зависимости от требуемого уровня;
2) выявить совокупность принципов повышения профессионально-
педагогической компетентности в области воспитания и определить основные
требования к их реализации в условиях ИПКРО;
3) разработать модель педагогической системы повышения профессио
нально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания в
условиях ИПКРО, обосновав структуру и осуществив отбор содержания;
4) разработать технологию повышения профессионально-
педагогической компетентности специалиста в области воспитания в условиях
ИПКРО, определив психолого-педагогические условия ее реализации, и про
вести экспериментальную проверку ее эффективности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
психологическая теория личности (А.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория и философия воспитания (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, СИ. Гессен, В.А. Караковский, В.М. Кротов, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова, Н.А.Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.);
теория формирования личности учителя (СИ. Архангельский, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
системный подход к изучению педагогических процессов (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, О.П. Околелов и др.);
культурологический подход к изучению процесса подготовки специалиста (М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, М.М. Левина, Н.В. Молоткова, Л.С. По-дымова, Е.Г. Силяева и др.);
основы гуманистического положения о профессиональной деятельности, ее видах, подходы к формированию личности (А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
теории и методологии профессионального воспитания (Е.И. Артамонова, В.Ф. Гревцева, СБ. Елканов, О.А. Леонова, А.В. Репринцев, Т.Д. Суслова, О.Ю. Шаврина и др.).
теория и методология профессионально-педагогического образования (Н.Е. Астафьева, А.П. Беляева, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, А.Л. Денисова, Л.Н. Макарова, В.П. Онушкин, М.С. Чванова и др.);
аксиологический подход к изучению педагогической реальности (A.M. Булынин, Б.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Л.Н. Столович);
социально-психологические и педагогические исследования межличностного общения (Г.М. Андреева, Н.П. Аникеева, B.C. Библер, Л.С. Выготский, И.И. Зарецкая, М.С. Каган, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Н.Н. Обозов, М.И. Старое и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов:
Методы теоретического исследования - анализ философской, педагогической, психологической, социологической, методологической литературы по теме исследования; изучение опыта повышения квалификации педагогов по вопросам теории и практики воспитания; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование.
Методы эмпирического исследования - наблюдение, анкетирование, собеседование, проективные методики, тестирование, данные самооценки и взаимооценки, мини-сочинения и др.
Статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов (статистическая обработка данных - программа «SPSS»).
Используемые методы были адекватны предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и обосновано судить об эффективности процесса повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста.
Опытно-экспериментальная база исследования: кафедра педагогики и психологии, а так же методические кабинеты государственного учреждения
9 дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО), Академия непрерывного образования Тамбовского университета им. Г.Р. Державина.
В целом исследованием было охвачено 852 педагога, в том числе в формирующем эксперименте приняло участие 126 человек. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1999 г.г.) - осуществлялся анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степени разработанности проблемы в педагогических исследованиях; формулировались цель, гипотеза, задачи исследования, разрабатывалась методика и программа опытно-экспериментального исследования, были намечены условия, способствующие повышению профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания.
Второй этап (1999-2001 г.г.) был связан с разработкой модели системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания; исследовалось влияние условий на эффективность реализации данной системы; выполнен констатирующий эксперимент, обобщены его результаты; разработана технология повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в условиях ИГЖРО; начат формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) завершен формирующий эксперимент; осуществлен качественный и количественный анализ полученных результатов; определены показатели изменения уровня повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания у специалистов, участвующих в эксперименте; выявлены факторы, оказывающие влияние на повышение мотивации специалистов к дальнейшему самовоспитанию; сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность специалиста в области воспитания» как сложного, целена-
10 правленного проявления личности, выражающегося в методической ценности отношений и определяющегося совокупностью научно-теоретических знаний, практических умений и навыков, сформированностью определенных личностных структур и способностью к непрерывному творческому совершенствованию.
2.0пределена структура профессионально-педагогической компетентности специалиста в и содержательные характеристики ее аксиологического, когнитивного, технологического, акмеологического компонентов с учетом специфики реализации воспитательной работы педагога.
3.Обоснована необходимость использования системного, культурологического, гуманистического, акмеологического, личностно-ориентированного и деятельностного подходов к определению содержания системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста и определена совокупность соответствующих выделенным подходам принципов повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в условиях ИПКРО; разработаны основные требования к их реализации;
4.Разработана модель педагогической системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в условиях ИПКРО, характеризующаяся как открытая, сложная, целенаправленная, динамичная образовательно-воспитательная система, обеспечивающая подготовку специалистов к реализации воспитательной деятельности в учреждениях образования, способная к саморегуляции в зависимости от потребностей личностно-социального заказа общества и развития новых технологий воспитания, и включающая следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, личностно-деятельностный, процессуальный, управленческий и оценочно-результативный.
5.Разработана технология повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания в условиях ИПКРО как функциональная система педагогического взаимодействия педагога и слушателей, направленная на максимальную актуализацию и реализацию их лично-
стных функций в педагогическом процессе, а так же как способ представления отобранного содержания, как механизм проектирования социально-воспитательного процесса.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная технология повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания апробирована и внедрена в образовательный процесс Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, Академии непрерывного образования Тамбовского университета им. Г.Р. Державина подготовки. Разработанная система повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания может быть перенесена в практику подготовки специалистов в области воспитания высших, средних специальных учебных заведений, институтов повышения квалификации; материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов системы образования по вопросам воспитания, дидактического инструментария.
Использование разработанной технологии обеспечивает формирование готовности специалиста к реализации воспитательной деятельности в современных условиях.
На защиту выносятся:
1. Структура профессионально-педагогической компетентности специа
листа и содержательные характеристики ее аксиологического, когнитивного,
акмеологического, технологического компонентов с учетом специфики реа
лизации воспитательной деятельности.
2. Модель педагогической системы повышения профессионально-
педагогической компетентности специалиста в области воспитания в системе
дополнительного профессионального образования.
3. Технология повышения профессионально-педагогической компетент
ности (ППК) специалиста в области воспитания в условиях ИПК.
12 Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО), научных статьях, докладах и тезисах докладов автора.
Материалы исследования обсуждались в г. Тамбове на заседаниях кафедры педагогики и психологии, Ученом совете ТОИПКРО, заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина; в выступлениях на конференциях молодых ученых "Державинские чтения" (2000-2004 г.г.); на международной научно-практической конференции "Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы" (Тамбов-Москва-Терре-Хот,2002 г.); международной научно-практической конференции «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования» (Владимир, 2002 г.); III международной научно-практической конференции «Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (Мичуринск, 2003 г.); республиканской научно-практической конференции «Труд учителя. Социально-медицинские, психологические, педагогические и юридические аспекты» ( Рязань, 2003 г.); сообщение по теме исследования было размещено на страницах Интернет в рамках проходившего Всероссийского августовского педагогического совета (секция "Педагогические технологии", (Москва, 2001 г.) и др..
Результаты проведенных исследований используются в практике работы ТОИПКРО, ТГУ им. Г.Р. Державина, Тамбовского педагогического училища № 2, методических кабинетов муниципальных органов управления образованием, образовательных учреждений области.
По проблеме исследования опубликовано 16 работ, общим объемом 3,8 п.л.
Достоверность и обоснованность результатов подтверждается внутренней логикой построения исследования на основе современных методоло-
13 гических подходов, использованием методов, адекватных поставленным задачам; строгим соответствием системности в теоретическом и экспериментальном анализе, комплексным характером обработки данных; достаточной фактологической и научной базой, обеспечивалась применением методов математической статистики.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основных использованных источников и приложений.
Современные подходы к определению феномена профессионально- педагогической компетентности
Общество в своем развитии полностью зависит от уровня воспитанности и обученности подрастающих поколений, и как следствие от уровня педагогической компетентности учителя, воспитателя, преподавателя - человека, организующего и управляющего воспитательным процессом.
Краткий исторический анализ подходов к личности учителя, предъявляемым требованиям к его профессионализму позволили обратиться к выявлению сущности понятия "профессиональная компетентность".
Понятие "компетентность" (лат. competentia, от compete — совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как "обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо", "осведомленность, правомочность", "авторитетность, полноправность" [147, с.П]. Практически все составители словарей проводят разграничение категорий "компетентность" и "компетенция". Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как для компетенции нет единого толкования, это понятие трактуется как "совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями", "обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо", "область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен". Можно найти такие определения компетенции, как "круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений", "личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков" [147].
Как показывает анализ состояния данной проблемы, компетенция является производным понятием от компетентности и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность — семантически первичная категория и представляет их интериоризированную, (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий знаниевый "багаж" человека. Отсюда "компетентный" в своем деле человек (от лат. competents — соответствующий, способный) означает "осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный" [252].
Компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте.
Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G.Moskowitz, R.L.Oxford, R.C.Scarcella, E.W.Stevick, E.Tarone, G.Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), в требованиях к современному работнику происходит смещение акцента от формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.
В американской социальной науке разработана модель "компетентного работника", получающая все большее распространение в мире труда, выделяющая такие индивидуально-психологичеекие качества специалиста, как дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Д.Ж.Мерилл, Д.Юл, И.Стевик). Мы полагаем, что саморазвитие — это не только осознанный процесс формирования профессионального мастерства, индивидуального стиля учителя, самообразования и самосовершенствования, но и мотивированный, целенаправленный, свободный выбор и стремление достичь желаемого уровня профессиональной компетентности.
В американской теории "компетентного работника" важнейшим компонентом его квалификации становится умение быстро и бесконфликтно адаптироваться к конкретным условиям труда, поэтому большое место отводится разработке методов и способов формирования профессионально компетентного работника в той или иной области современного производства.
Анализируя материалы американских исследователей, мы заметили, что понятие "компетентность" и "квалификация" употребляются рядоположено и, по сути, являются взаимозаменяемыми, синонимичными категориями. Но, согласно словарным данным, "квалификация" (от лат. quails — какой по качеству и facio — делаю) является "социально-экономической характеристикой уровня развития способностей выполнения работником его трудовых функций в процессе деятельности" [251]. В содержание понятия "квалификация" включается "объем теоретических знаний и практических навыков". В понимании авторов изучаемой концепции квалификация отражает степень развития личности в трудовой сфере ее жизнедеятельности, определяет ее социальный статус и имеет экономические показатели, что и является ее отличительным признаком от профессиональной компетентности специалиста. Интересной для нашего исследования является концепция "интегрированного развития компетентности", разработанная шведскими и американскими учеными В. Чипанах, Г. Вайлер и Я.И. Лефстед. В понимании авторов "компетентность" является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе школьного и внешкольного образования. Развитие компетентности личности обусловливается всем процессом образования и является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний. Помимо сферы образования, ученые выделили области, служащие развитию компетентности личности человека, к которым отнесли: учебную деятельность, политику, экологию, окружающий мир, сферу заботы о здоровье, культуру. По их убеждению, содержание школьного образования (учебные программы, учебники и т.д.) должно быть разработано с позиций широкого понимания компетентности, включающей знания из разных сфер жизнедеятельности человека, необходимые для формирования умений и навыков собственной творческой деятельности.
Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания
Рассматривая исследуемый объект как систему, необходимо, чтобы и его модель представляла собой систему, обладающую собственной целостностью. Единство объективного и субъективного в модели достигается путем разрешения противоречий между практической потребностью и объективно заданной структурой модели.
На основе проведенных нами теоретических исследований в содержание понятия "профессионально-педагогическая компетентность" мы включаем: определенный уровень знаний педагогов о воспитании, специфике воспитательной деятельности, требованиях, которые предъявляются к педагогу, ее организующему и ее осуществляющему; наличие социально-значимых мотивов выбора воспитательной деятельности; стремление личности реализовать личностно-ценностные потребности; сформированность личностных качеств и практических умений, навыков, необходимых воспитателю.
Поэтому сущность профессионально-педагогической компетентности мы понимаем как сложное, целенаправленное проявление личности, которое выражается в методической ценности отношений и определяется совокупностью научно-теоретических знаний, практических умений и навыков, сформированностью определенных личностных структур и способностью к непрерывному творческому совершенствованию.
При определении содержания и структуры профессионально-педагогической компетентности мы исходили из общих целей воспитания, возрастных особенностей педагогов и объективных требований общества к личности педагога- воспитателя. Проведенное теоретическое исследование и специально организованный пилотажный эксперимент позволили сделать вывод, что профессионально-педагогическая компетентность представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных между собой структурных компонентов, к которым относятся: аксиологический, когнитивный, технологический и акмеологический.
Когнитивный компонент направлен на развитие познавательной потребности личности в получении новых знаний о воспитательных ценностях. Он обеспечивает педагогов научными знаниями о человеке, культуре и характеризуется осознанием педагогом общественной значимости профессиональной воспитательной деятельности как целостного явления и изучением его содержания, знанием и пониманием цели своей работы, путей и средств ее достижения.
Согласно когнитивной теории личности (Дж. Келли), каждый человек создает для себя систему познавательных «персональных конструктов», через призму которых он оценивает внешний мир, других людей и себя, а поведение человека детерменировано его знаниями. Система знаний педагога является методологическим фундаментом его воспитательной деятельности, и инструментом практических действий.
Именно на когнитивный компонент направлено основное воздействие в процессе обучения педагога. Уровень осознания повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации различных точек зрения о воспитании как процессе, деятельности, общении, о новых подходах в воспитании, концепциях воспитания, особенностях организации воспитания с различными социальными группами. Педагогу необходима полная, объективная информация, благодаря которой он начинает осознавать и оценивать эффективные и неэффективные виды воспитательной деятельности, осознавать альтернативы и свои возможности.
Данный компонент предполагает овладение специалистом научными знаниями о природе, человеке и обществе; знаниями, умениями и навыками в управлении воспитательным процессом; знаниями современных концепций воспитания, знаниями теории воспитательных систем, овладение навыками их моделирования и построения. Они должны служить становлению и развитию личности. Знания становятся достоянием личности только в процессе переживания их сознанием.
В 60-х гг. прошлого века в психологии появился термин «креативность» для обозначения способности, отражающей свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки.
В отечественной психологии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обуславливающее способность проявлять социально значимую творческую активность [81, с.4].
Исследования креативности и творчества широко представлены в зарубежной и отечественной науке. (В .А. Кан-Калик, Я.А. Пономарев, Колошина Т.Ю., Степанов С.Ю., Похмелкина и др.) [117, 248 и др.].
Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время выделяются исследования Д.Б. Богоявленской, которая выделила единицу анализа творчества — интеллектуальную активность, отражающую познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве [49, с.68]. В качестве наиболее специфического проявления интеллектуальной активности она выделяет интеллектуальную инициативу мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленную ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы.
Л.С. Подымова отмечает, что креативность педагога возникает на основе подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме, методу с последовательным убыванием удельного веса подражательного компонента, и, следовательно, последовательным увеличением удельного веса творческого компонента педагогической деятельности [248, с.74].
Т.о. важной составляющей когнитивного компонента являются не только знания как таковые, но и креативность, способность к творческому их применению.
Моделирование педагогической системы повышения профессиональной компетентности специалиста в области воспитания
Педагогическая система повышения ППК специалиста в области воспитания представляет собой открытую, сложную, динамическую, образовательно-воспитательную систему, обеспечивающую подготовку педагогов к реализации воспитательной деятельности в учреждениях образования.
Проектирование педагогической системы в нашем исследовании проводилось на основе метода моделирования.
Моделирование мы рассматриваем как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. К тому же моделирование является важным методом научного познания и используется как метод изучения отдельных, специально выделяемых сторон объекта изучения, в том числе его скрытых свойств, отражая признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов.
С.И.Архангельский[14],В.Г.Афанасьев [22] и др. процесс моделирования определяют как единство трех ситуаций:
1) постановка задачи, изучение параметров реальной системы и по строение на этой основе ее модели;
2) исследование модели;
3) перенос изученных свойств на ее оригинал.
Выбор нами метода моделирования в качестве ведущего обусловлен стратегией системного подхода к проектированию технологии повышения ППК, что позволяет создать системное представление об изучаемом объект. Познать позволяет создать системное представление об изучаемом объект. Познать объект - значит смоделировать его.
Слово "модель" происходит от латинского "modus", что означает "мера". М.Ф. Вартовский определяет модель как "способ абстрактной репрезентации или абстрактного представления некоторого объекта или состояния дел". [55, с.31].
В философском понимании модель представляет собой "аналог" (схему, структуру, знаковую систему) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им. Модель - это "представитель", "заместитель" оригинала в познании и практике. Результаты разработки при определенных условиях переносятся на оригинал" [255, с.373-374].
Модель есть не что иное, как система, которая в определенных существенных отношениях аналогична предмету изучения, подобна его системе в тех или иных признаках (В .А. Штофф). Модель определяется через понятие системы, находящейся в определенном отношении с системой-оригиналом.
Метод кибернетического моделирования открывает возможность применять соответствующие модели для построения и анализа теории проектирования педагогической системы, а также доказывает то, что моделироваться могут еще не существующие объекты.
Последовательность этапов моделирования системы повышения ПИК можно представить следующим образом:
постановка целей и задач моделирования;
собственно разработка модели системы повышения: выделены внутренние компоненты системы; установлена система развития принципов; выявлены взаимоотношения системы с внешней средой, установлены основные функции системы;
апробация модели в эксперименте.
Цель создания модели представлена двумя группами задач:
1) обеспечить получение информации для организации процесса подготовки педагогов к реализации воспитательной деятельности;
2) предоставить возможность практического использования результатов исследования.
Компонентный анализ педагогической системы повышения ППК и установление взаимосвязей между выделенными компонентами в данном исследовании осуществлен на трех уровнях обобщения.
Первый уровень (методологический) включает в себя рассмотрение и обоснование социального заказа системе повышения квалификации на формирование ВНЛП; определение требований к сформированности ее компонентов.
Второй уровень обобщения (теоретический) связан непосредственно с обоснованием основных принципов построения системы повышения ППК, выделением основных функций и информационных связей данной системы; методов и средств реализации, критериев оценки эффективности ее функционирования и развития.
На третьем уровне обобщения (прикладном) исследован компонентный состав системы; проанализированы основные результаты экспериментальной апробации системы в условиях СПК. В обобщенном виде модель системы повышения ППК представлена на рис.2.
Принимая за теоретико-методологический базис все изложенные выше аспекты, в данной части исследования в большей степени мы остановимся на втором и третьем уровнях обобщения.
В системе повышения ППК выделяют следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, личностно-деятельностный, процессуальный, управленческий и оценочно-результативный.
