Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы познавательной самостоятельности студента вуза 11
1.1. Сущность познавательной самостоятельности студента в отечественной психолого-педагогической литературе 11
1.2. Особенности познавательной самостоятельности студента современного вуза
1.3. Развитие познавательной самостоятельности студента в опыте современной высшей школы 62
ВЫВОДЫ 79
ГЛАВА 2. Педагогические и методические основы развития познавательной самостоятельности студента в проблемно-деятельностном обучении 81
2.1. Проблемно-деятельностное обучение и развитие познавательной самостоятельности студента 81
2.2. Технологическая система развития познавательной самостоятельности студента в проблемно-деятельностном обучении 113
2.3. Экспериментальная проверка методики развития познавательной самостоятельности студента в условиях проблемно-деятельностного обучения и ее результаты 156
ВЫВОДЫ 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
ЛИТЕРАТУРА
- Сущность познавательной самостоятельности студента в отечественной психолого-педагогической литературе
- Особенности познавательной самостоятельности студента современного вуза
- Проблемно-деятельностное обучение и развитие познавательной самостоятельности студента
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития системы высшего образования одной из приоритетных его задач выступает подготовка специалиста с высоко развитыми креативными способностями, готовностью к самостоятельной постановке проблем и их решению. Будучи основой профессионального мастерства, познавательная самостоятельность может быть сформирована лишь при условии ее развития у будущего специалиста еще в студенческие годы.
Необходимость развития познавательной самостоятельности студентов
высших учебных заведений неоднократно подчеркивалась в исследованиях
С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика,
Н.В.Кузьминой, Г.Н.Кулагиной, Ю.Н.Кулюткина, М.И.Махмутова,
Н.Д.Никандрова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой и др.
Отдельные аспекты познавательной самостоятельности будущих
специалистов исследованы в работах В.А.Балюк, М.Д.Виноградовой,
Л.Г.Вяткина, М.Г.Гарунова, В.И.Горовой, М.А.Данилова, Б.П.Есипова,
В.С.Ильина, Ю.Н.Кулюткина, Е.Ф.Мосина, И.Т.Огородникова,
П.И.Пидкасистого, Г.Н.Сериковой, А.И.Сорокиной, Г.С.Сухобской, В.Е.Сыркиной и др.
К настоящему времени установлены основные закономерности в характере усвоения знаний студентами и их развитие в зависимости от вида организации учебно-познавательной деятельности; определены требования к организации самостоятельной работы и условия, способствующие ее наибольшей эффективности; выявлены взаимосвязь и взаимозависимость формирования интереса студентов к учению, активности и самостоятельности в нем.
Выполненные научные исследования, посвященные проблеме познавательной самостоятельности обучающихся, хотя и создали теоретические предпосылки для определенного ее решения, в то же время не позволяют пока
разрешить ряд существенных противоречий, накопившихся в вузовской образовательной практике. К их числу следует отнести:
противоречие между непрерывно увеличивающимся объемом теоретических знаний и требованиями социума к повышению уровня фундаментальной подготовки выпускников вузов;
- противоречие между характером усвоения учебного материала и
организацией учебно-познавательной деятельности обучающихся на высоком
уровне трудности;
- противоречие между спросом социума на специалистов как субъектов
профессиональной деятельности и значительным количеством молодежи,
рассматривающей себя объектом учебной деятельности.
Нарождающиеся тенденции в развитии общества, науки и образования высветили и другие противоречия, тем самым еще более актуализировав данную проблему с точки зрения переосмысления условий для развития познавательной самостоятельности личности обучающегося в максимально возможных пределах.
Иными словами, перед высшей школой стоят сегодня новые задачи, решение которых связано с принципиально новым подходом к организации воздействий на личность студента в учебно-воспитательном процессе вуза, в котором субъектная позиция будущего специалиста составляет основу развития познавательной самостоятельности. Именно это обстоятельство пока слабо учитывает функционирующая в настоящее время система профессиональной подготовки будущего специалиста. Его личность по-прежнему не является объектом пристального внимания педагогов, до сих пор в подготовке специалиста сохраняется репродуктивно-массовый принцип обучения, приводящий к унификации студенческого труда и как следствие - отсутствию творческого начала в последующей профессиональной деятельности.
Как показало наше исследование, и в деятельности вузовского преподавателя по-прежнему ведущее место занимает информативная функция, тогда как другие функции - диагностическая, управленческая, мотивационная, воспи-
тательная проявляются слабо. По-прежнему в учебном процессе преобладают традиционные формы, методы и приемы работы, в результате чего значительные резервы, содержащиеся в индивидуальном потенциале личности остаются неиспользованными.
Неразработанность ряда теоретических вопросов, а также настоятельная потребность практики в совершенствовании процесса развития познавательной самостоятельности будущего специалиста обусловили и выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково влияние проблемно-деятельностного обучения на развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях университетского образования? Решение названной проблемы и составило цель нашего исследования.
Объектом исследования явилась система познавательной самостоятельности студента в структуре высшего профессионального образования.
Предметом исследования выступает процесс развития познавательной самостоятельности на основе проблемно-деятельностного обучения.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что проблемно-деятельностное обучение может выступать эффективным фактором развития познавательной самостоятельности студента, если в учебном процессе будут иметь место:
формирование потребности студента в познавательной самостоятельности;
признание познавательной самостоятельности как фактора в моделируемой и реальной ситуации становления будущего специалиста;
организация взаимодействия преподавателя и студента на основе решения проблемных задач учебного и профессионального характера;
утверждение деятельностного подхода в организации самостоятельной работы студентов.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы задачи исследования:
На основе анализа литературных источников установить состояние изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования.
Установить сущностные характеристики познавательной самостоятельности студента в контексте субъектно-деятельностного подхода.
Определить степень сформированности познавательной самостоятельности студентов в условиях традиционного образовательного процесса.
Разработать функциональную модель развития познавательной самостоятельности будущего специалиста в условиях проблемно-деятельностного обучения.
Исследовать эффективность авторской модели развития познавательной самостоятельности в ходе экспериментального преподавания дисциплин педагогического цикла.
Методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений реального мира; концептуальные положения о деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; философия субъектно-гуманистического подхода к обучению; принципы взаимосвязи теории и практики, активности в процессе деятельности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, системности; концепции деятельностного и индивидуально-творческого подходов к обучению.
Теоретической основой исследования явились теории: целостного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Б.Б.Блум, С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов, Э.Г.Юдин и др.), личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), мотивации (А.Г.Асеев, Л.И.Божович, Ю.М.Орлов, В.П.Подвойский, Е.Н.Шиянов, П.Я.Якобсон и др.), учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), концепция
непрерывного образования (В.Ф. Взятышев, В.И.Горовая, О.В. Купцов, Н.С.Розов, Л.И. Романова, Ю.Ф.Тимофеев, Ю.Б.Тупалов, В.Е. Шукшунов и др.), проблемно-содержательные теории образования (Дж.Дьюи, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Б.Г.Зильберман, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.), концепции формирования творческой активности студентов (А.А.Вербицкий, В.А.Кан-Калик и др.).
В своей совокупности они позволили определить специфику современного этапа развития высшего университетского образования, новые ориентации общества относительно будущего специалиста, обосновать модель развития познавательной самостоятельности будущего специалиста, выявить детерминанты и разработать эффективную методику развития познавательной самостоятельности будущего специалиста в условиях проблемно-деятельностного обучения.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы определялся адекватный исследуемому вопросу метод. Так, на теоретическом уровне применялисййстопиогр^а? *че-
j'l X'J **Р скии, сравнительно-сопоставительный, системно-логический тстбуы, Моделирование и обобщение опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение) и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
Полученные в исследовании эмпирические материалы подвергались статистической обработке.
Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе - поисково-подготовительном (1996-1997 гг.) - проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, разрабатывались
исходные позиции исследования, логика поискового эксперимента с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, способствующих развитию познавательной самостоятельности студента как системного качества будущего специалиста.
На втором этапе (1997-1999 гг.) - экспериментальном - осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня познавательной самостоятельности студента в рамках традиционного образовательного процесса, совершенствовалась логика формирующего эксперимента, определялись пути повышения эффективности проблемно-деятельностного обучения, уточнялись психолого-педагогические условия развития познавательной самостоятельности в условиях проблемно-деятельностного обучения.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) - обобщающем - уточнялись некоторые теоретические положения исследования, проводился анализ опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились биолого-химический, физико-математический, географический факультеты Ставропольского государственного университета, СШ №№ 6, 15, 25 г.Ставрополя, факультет повышения квалификации учителей СКИПКРО. Экспериментом было охвачено около 1000 студентов разных лет обучения, 200 учащихся школ, около 300 учителей общеобразовательных школ, и свыше 100 преподавателей СГУ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Уточнена сущность и структура познавательной самостоятельности
как качества личности в контексте субъективно-деятельностного подхода.
2. Выявлен психолого-педагогический потенциал проблемно-
деятельностного подхода к обучению как фактора эффективного развития познавательной самостоятельности студента.
Обоснована совокупность методов и приемов, обеспечивающих эффективность проблемно-деятельностного обучения.
Теоретически обоснована специфика формирования познавательной самостоятельности студентов современного университета на основе проблемно-деятельностного обучения.
Практическая значимость исследования. Предложенные в исследовании методики могут быть использованы для совершенствования вузовской образовательной практики. С учетом выявленных условий созданы рекомендации по развитию познавательной самостоятельности будущих специалистов. Материалы исследования могут применяться в работе со студентами на всех этапах их обучения в вузе.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.
На защиту выносятся:
Современное представление о сущности и структуре познавательной самостоятельности студентов в контексте субъектно-деятельностного подхода.
Теоретическая модель формирования познавательной самостоятельности будущего специалиста в условиях проблемно-деятельностного обучения.
Уровни и критерии сформированное познавательной самостоятельности студентов университета в условиях проблемно-деятельностного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на
Л* научных и научно-методических конференциях международного, всероссий-
ского и регионального уровней - г. Ставрополь (1998, 2000 гг.), Краснодар
(1998 г.), Сочи (1998, 1999 гг.), Белгород (1998 г.), Карачаевск (1997, 1999 гг.).
Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практической конфе
ренции СГУ "Университетская наука - региону" (1998 г.), на заседании кафедр
4 соответствующих факультетов.
Выводы, рекомендации и обобщения по теме исследования использованы при разработке программ базовых и элективных курсов, методических указаний для студентов, осваивающих стандарт специалиста в области образования (квалификация "Преподаватель"), при чтении курса "Педагогика высшей школы" для студентов магистратуры и аспирантов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заклю-
,1 *
! чения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации со-
ставляет 205 страниц. Работа содержит 17 таблиц, 16 рисунков. Список литературы включает 247 наименований.
I t
*
*
Сущность познавательной самостоятельности студента в отечественной психолого-педагогической литературе
В качестве ведущей роли современного высшего образования наряду с прагматической целью подготовки специалиста выдвигается и цель формирования личности, способной к саморазвитию в процессе профессиональной деятельности. Такая ориентация вузовского образования сопряжена с развитием познавательной самостоятельности студента во всех видах его деятельности. Положительную роль в решении вопроса играет специфика студенческого возраста, которая характеризуется определенным уровнем самосознания, стремлением к совершенствованию личностных качеств, осмыслением будущего, возрастанием мотивации к самостоятельной деятельности.
Анализ литературы показывает, что в отечественной педагогике и психологии взгляд на «познавательную самостоятельность» представлен несколькими точками зрения. Кроме того, наряду с термином «познавательная самостоятельность» широко используются термины «самостоятельность», «активность», «познавательная активность». Эти термины нередко употребляются как синонимы. Безусловно, в них много общего. Вместе с тем в содержании каждого из этих понятий имеются свои существенные признаки.
Рассмотрим сначала понятие «самостоятельность», так как «познавательную самостоятельность» многие авторы считают видовой его разновидностью.
Прежде всего отметим, что до сих пор нет единого взгляда на сущность понятия «самостоятельность».
В педагогической энциклопедии (157, 567) самостоятельность определяется как одно из свойств личности, характеризующееся двумя взаимосвязанными факторами: «во-первых, совокупностью средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу
деятельности, её результатам и условиям осуществления, а также складываю щимися в процессе деятельности связями с другими людьми».
А.И.Щербаков (230) характеризует самостоятельность как интегративное свойство личности, базирующееся на единстве ума, чувств, воли и характера.
В публикациях начала 70-х годов (59, 13) понятие «самостоятельность» раскрывается следующим образом: «самостоятельность ученика выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению...». Самостоятельность «характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою точку зрения, независимо от суждений других» (59, 13).
По мнению Л.М.Пименовой (161), самостоятельность представляет собой синтезированную черту личности, которая находит свое отражение и выражение во всех сферах деятельности личности и которой определяется общий тип личности, характер её поведения, отношение к жизни и деятельности.
Согласно И.Молнару (139), суть самостоятельности заключается в познании её необходимости и использовании её личностью без внешнего принуждения и руководства, в ответственности за свои действия. Автор считает, что воспитание самостоятельности, по сути, есть формирование всей личности.
Некоторыми исследователями понятие самостоятельности трактуется в большей степени в деятельностном плане. К примеру, М.И.Дидора считает (62) самостоятельность интегративным качеством личности, сложным функциональным целым, включающим операционно-предметную (объективную) и собственно-личную (субъективную) стороны в относительной независимости, инициативности и ответственности.
Особенности познавательной самостоятельности студента современного вуза
Каждое научное понятие постоянно развивается и обогащается новым содержанием. Усиление внимания к познавательной самостоятельности студентов приводит к необходимости переосмысления данного понятия, которое прочно вошло в педагогический лексикон.
В нынешних социально-экономических условиях понятие «познавательная самостоятельность» целесообразно рассматривать в контексте подготовки специалиста нового типа на основе современных образовательных технологий (непрерывного образования, многоуровневого высшего образования, системы инновационного образования).
Любая образовательная система надёжно функционирует лишь при наличии соответствующего ей профессионала. Согласно точке зрения В.И.Горовой (48), коренные изменения в высшем образовании должны быть связаны с подготовкой нового типа специалиста. Понятие «новый тип специалиста» выступает феноменом, отражающим принципиально новые социально-ценностные и нравственно-психологические ориентации общества, современные тенденции в развитии науки, построении и функционировании системы образования с учётом накопленного мирового и отечественного опыта. В нашем понимании новый тип специалиста - это личность, в которой органично сочетаются высокий профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость и творческое начало. Новый тип специалиста - это образ и образец культуры, а потому к числу его основных качеств должны быть отнесены выработанность оценочных суждений, глубина научных познаний, способность к диалогическому общению, творческая активность и самостоятельность.
Подготовка такого специалиста связана с сущностным изменением методологии образовательного процесса и созданием наиболее эффективной среды обучения. В качестве ведущего фактора этих изменений следует рассматривать личностное начало, что предполагает новую систему отношений в образований, когда детерминированная социальными условиями личность сама выступает определяющей стороной отношений, влияет на формирование духовных связей, самоопределяется в выборе жизненных смыслов и траектории образования.
Сегодня общепринятой точкой зрения в мировой образовательной практике является та, которую отражает концепция непрерывного образования. Технологический аспект этой проблемы заключается в том, что образование личности как процесс должен осуществляться непрерывно (в течение всей жизни). Социальный аспект непрерывного образования состоит в том, что функционирующая образовательная система призвана удовлетворять потребности общества в качественно новой личности, способной к саморазвитию в процессе профессиональной деятельности.
Таким образом, непрерывное образование можно рассматривать как своего рода мировоззрение, взгляд на построение системы образования, которая позволяет личности развиваться и совершенствоваться в течение всей жизни (179; 206; 208; 229 и др.).
Понимание образования как непрерывного пожизненного процесса позволяет рассматривать термины «непрерывное образование» и «образование» как синонимы (112). Что касается структурного аспекта, то составными частями системы непрерывного образования должны выступать различные образовательные подсистемы: базовое образование и дополнительное образование. Структурно такая модель приведена на рис.2.
Непрерывность как новая образовательная парадигма и технология получила реальное воплощение в многоуровневой системе высшего образования. Она позволяет решить проблему личностно-ориентированного обучения и предполагает подготовку специалистов разного уровня образованности и квалификации с учётом потребностей образовательной практики, рынка труда на основе самоопределения личности.
Проблемно-деятельностное обучение и развитие познавательной самостоятельности студента
Понятие «деятельность» по оценке большинства ученых (24; 84; 95; 96; 115; 138; 145; 149; 163) не имеет единого и точного толкования в виду своей «сложности, многогранности и важности». Активное употребление данного понятия в различных областях знания характеризует его как общенаучное. Оказавшись в центре многих научных дисциплин, оно стало объектом изучения философии, психологии, социологии, физиологии, экономики и других наук. Следовательно, дать однозначную и полную характеристику понятию «деятельность» представляется весьма затруднительным.
Наиболее общее определение, подчеркивающее главное в феномене деятельности, дает философская трактовка. В большинстве работ (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, А.М.Коршунов, В.А.Лекторский, А.В.Маргулис, А.П.Огурцов, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.) деятельность рассматривается как специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества (198, 386), т.к. основная функция деятельности - сохранение и непрерывное развитие и совершенствование человеческого общества (84, 38). Деятельность - это способ бытия человека, охватывающий все его стороны: интеллектуальные, духовные, материально-практические, внешние и внутренние процессы (84, 92).
По мнению Г.С.Батищева (12) деятельность носит субстанциональный характер, т.к. не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека.
Категория деятельности, означающая определенный способ отношения к действительности, представляет, по мнению В.С.Швырева, не исходное понятие какой-либо теории деятельности, а основу деятельностного подхода к анализу «человеческого мира», выступает, пользуясь терминологией Э.Г.Юдина,, как отправной «объяснительный принцип» этого анализа (60; 227). Именно в связи с возможностью такого анализа, по замечанию Э.Г.Юдина, «в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира» (236).
А.В.Маргулис (126) считает, что понятие «деятельность» характеризует только человеческую активность как высший тип активности живых систем. Под деятельностью он понимает определенный способ бытия социальной действительности, специфический способ существования общества.
Давая характеристику деятельности, автор выделяет: 1) ее продуктивный характер, поскольку любая деятельность всегда имеет результат (как целесообразный, так и нецелесообразный), «опредметившийся в самом широком смысле в материальных и духовных ценностях, в формах организации коллективов, социальных групп, в качествах и способностях людей» (126, 4); 2) предметность - деятельность направлена на овладение предметом потребности; 3) основным стимулом деятельности является потребность человека, т.к. деятельность реализуется в процессе разрешения противоречивых взаимоотношений между потребностями, порожденными его предшествующей деятельностью и системой его актуальной деятельности.
Деятельность как категория психологии исследована в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова, В.Д.Шадрикова и др. В трудах этих ученых Щ разработана психологическая теория деятельности, важной составной частью которой стала психологическая структура последней. В работах Л.С.Выготского была заложена идея анализа деятельности, введены понятия цели, мотива, операций, указано на процесс взаимодействия внутренних и внешних действий: «... каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности» (32, 153). С.Л.Рубинштейн (182) соотносит деятельность с сознанием, представляет их как «органическое целое» и под этим углом зрения определяет специфику человеческой деятельности. Акт деятельности - сложное образование - является единством внешнего и внутреннего поведения. Внешняя сторона поведения включает систему сознательных поступков (действий), представленных движениями. Под действием автор понимает сознательный акт деятельности, направ у ленный на объект, а под поступком - деятельность, основанную на отношении человека к человеку и окружающему его миру; отношение же выражается в мотивах и целях. Внутреннее содержание составляют мотивы, из которых исходит действие, цели, задачи, определяющие действие, и «определенные отношения» к окружающему, к обстоятельствам, из которых рождается действие.
Поэтому под деятельностью С.Л.Рубинштейн (182) понимает такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь. Деятельность человека - всегда взаимодействие субъекта с окружающим миром; посредством деятельности (теоретической или практической) человек познает и изменяет мир.
В 20-е годы XX в.С.Л.Рубинштейн начал разрабатывать деятельностный подход, раскрыл его философский и психологический аспекты. В одной из ранних его публикаций - «Принцип творческой самодеятельности» (183) заложены исходные принципы общеметодологического подхода, называемого теперь субъектно-деятельностным. В указанной работе деятельность характеризуется им следующими особенностями: ? это всегда деятельность кого-то - субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины) или субъектов, осуществляющих совместную деятельность;
? деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она -предметная, содержательная;
? она всегда - творческая;
? самостоятельная (самостоятельность здесь не противостоит совместности, напротив, именно в совместной деятельности реализуется ее самостоятельность).
Основываясь на трудах своих предшественников, А.Н.Леонтьев (117) исследовал деятельность как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности сменяющих друг друга деятельностей.
Общую природу человеческой деятельности он понимал следующим образом: «Человеческая деятельность отвечает его потребностям, она мотивирована и управляется психическим стремлением наличных объективных условий и представлением будущего, в частности, - представлением о том результате, на достижение которого она направлена, т.е. сознательной целью; она имеет, наконец, свою аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность; словом, это - деятельность утверждающего свою жизнь целостного субъекта» (117, 102).
