Содержание к диссертации
Введение
Глава І.Теоретические основы становления субъектной позиции будущего учителя в инновационном образовании 15
1.1 . Сущностные характеристики субъектности 15
1.2.Становление субъектной позиции будущего учителя как объект исследования 31
1.3.Возможности инновационной деятельности образовательного учреждения для становления субъектной позиции будущего учителя 50
1.4.Модель профессионально-педагогической подготовки, способствующая становлению субъектной позиции будущего учителя 71
Глава П. Экспериментальное исследование становления субъектнойпозиции будущего учителя в условиях инновационной деятельностипедагогического колледжа 86
2.1. Диагностика сформированности субъектной позиции студентов педагогического колледжа 86
2.2. Инновационная деятельность педагогического колледжа как условие становления субъектной позиции будущего учителя 112
2.3. Оценка эффективности образовательной среды для становления субъектной позиции будущего учителя в условиях инновационной
деятельности педагогического колледжа 145
Заключение 165
Список использованной литературы 175
Приложения 193
- Сущностные характеристики субъектности
- Диагностика сформированности субъектной позиции студентов педагогического колледжа
- Инновационная деятельность педагогического колледжа как условие становления субъектной позиции будущего учителя
Введение к работе
Изменения, происходящие в обществе, порождают образовательную ситуацию, в которой актуализируются новые требования к подготовке учителя. Педагогу необходимо обладать не только развитыми адаптационными способностя-ми, но и способностями изменять, перестраивать свои жизненные условия, управлять своей жизнью, выстраивать собственную профессиональную деятельность на всех ее этапах (от целеполагания, выбора путей реализации и осуществления задуманного до осмысления достигнутого и коррекции деятельности), изменяясь и совершенствуясь внутриличностно. В силу этого перед системой профессионального педагогического образования стоит задача максимального раскрытия и развития активно-преобразовательного, субъектного потенциала каждого студента.
Востребованность педагога, способного ответить на вызовы времени, во многом определила изменения в сфере профессионального образования, стимулировала инновационные процессы «человекотвррческого» характера, пересмотр образовательной парадигмы в сторону гуманизации. Нацеленность на становление компетентного специалиста, усиление ценностной и социокультурной значимости современного образования как инновационного состоит в том, чтобы помочь человеку выйти в «пространство деятельности и жизненных смыслов» (В.П.Зинченко).
Такой подход максимально актуализирует необходимость подготовки учителя, ориентированного не на трансляцию знаний, воспроизведение социокультурного опыта, а развивающего неповторимость, субъектно-творческое отношение к собственной жизни каждого ученика. В этом случае обеспечивается индивидуальность, уникальность учителя и ученика как субъектов педагогического процесса. «Зрелая субъектность» педагога, способствующая принятию успешных решений, «самостоятельному взращиванию у себя соответствующих ресурсов, творческому воспроизведению своих потенциалов» (Л.Н.Куликова), выступает необходимой характеристикой компетентности. Следовательно, проблема субъектного становления учителя является значимой и актуальной задачей педагогической науки и современного профессионального образования.
Анализ проблем среднего профессионального педагогического образования позволяет выделить ряд противоречий. С одной стороны, большинство современных исследователей процесса становления личности учителя (И.А.Зимняя, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) прямо указывают на необходимость развития его субъектной позиции, накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал, раскрывающий отдельные технологические аспекты ее формирования. С другой стороны, в функционирующей сегодня системе среднего профессионального педагогического образования субъектная сущность будущего педагога не представлена: студент выступает, главным образом, только как объект профессиональной деятельности преподавателя; участники образовательного процесса отчуждены друг от друга. Использование инновационных образовательных технологий чаще всего ограничивается учетом не сущностных, интегральных характеристик студентов - будущих педагогов, а их индивидных свойств (темперамент, интеллектуальные способности и др.). Более того, становление и проявление субъектности будущего учителя находится вне целевых и смысловых установок преподавателей средних специальных учебных заведений.
Субъектное становление студента - будущего учителя является, с одной стороны, результатом профессионально-педагогической подготовки: обретение качеств субъекта профессиональной деятельности, с другой - самостоятельным личностным процессом развития, который определяется активно-избирательным, инициативно-ответственным, преобразовательным отношением студента к профессиональной деятельности, ребенку, самому себе; способностью выводить себя на уровень целенаправленных личностных изменений, построения и развития своей профессиональной деятельности. Учет субъектного становления будущего учителя в процессе получения профессии позволяет дополнить картину профессионального роста и рассматривать становление как процесс развития человека. Наличие условий для развития субъектности особенно важно в начальный период личностно-профессионального становления как определение направлений движений к профессионализму и компетентности. При
этом возраст студентов педагогического колледжа есть сенситивный период «для формирования и развития субъектной активности» (Д.И.Фельдштейн). Следовательно, субъектное становление можно рассматривать как необходимый этап, предпосылку дальнейшего индивидуально-личностного развития.
В субъектном аспекте профессионального становления нам видится спо-
щ) соб самоопределения и самореализации специалиста; запечатление профессио-
нально значимых способов и нормативов профессиональной деятельности, построение на этой основе собственной системы действий, выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности; выход за рамки нормативной деятельности, способность авторского проектирования личностно значимых способов осуществления педагогической деятельности..
Таким образом, становится очевидной необходимость, во-первых, изучения становления субъектности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже. Во-вторых, разработки содержа-
тельных и процессуальных аспектов последовательного становления субъектной позиции будущего учителя. В-третьих, выявления специфики данного процесса в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения.
С учетом названных противоречий была выбрана тема диссертационно
го исследования: «Становление субъектной позиции будущего учителя в ус
ловиях инновационной деятельности педагогического колледжа».
^ Проблему исследования мы определили следующим образом: каковы
педагогические основы создания эффективной образовательной среды для становления субъектной позиции будущего учителя в условиях инновационной деятельности педагогического колледжа.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является субъектная позиция будущего учителя.
Предметом исследования выступает процесс становления субъектной
позиции будущего учителя в условиях инновационной деятельности педагоги-
ш ческого колледжа.
6 Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы следующие задачи:
1. Определить сущность, структуру и содержание процесса становления
субъектной позиции будущего учителя.
2. Разработать модель профессиональной подготовки, способствующую ста-
W новлению субъектной позиции будущего педагога, проверить ее действенность и эф
фективность в условиях работы педагогического колледжа в инновационном режиме.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические основы создания образовательной среды, способствующие становлению субъектной позиции будущего учителя (на материалах инновационной деятельности педагогического колледжа).
Разработать рекомендации по системной реализации педагогических основ становления субъектной позиции студентов - будущих учителей в инновационных процессах образовательного учреждения.
Ведущей идеей исследования является личностно-профессиональное развитие студента - будущего учителя как системообразующий фактор профессионально-педагогической подготовки в условиях инновационного профессионального образования, обеспечивающее становление его субъектной позиции.
В основу исследования положена гипотеза: в условиях инновационной
деятельности педагогического колледжа возможно создание эффективной образо-
^ вательной среды для становления субъектной позиции будущего учителя, если:
образовательный процесс в логике своего построения учитывает целостное развитие субъектной позиции будущего учителя, обеспечение единства ее мотиваци-онно-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов;
обновление содержания среднего педагогического образования осуществляется на основе фундаментализации, проблематизации, междисциплинарной интеграции знаний, педагогических техник и технологий;
- основой образовательного процесса является личностно ориентиро-
> ванная направленность, полисубъектный, диалоговый характер взаимодействия
его участников;
исследовательская деятельность студентов рассматривается как элемент целостного процесса становления индивидуально-личностных стратегий и тактик профессиональной деятельности;
осуществляется ориентация студентов на личностную и профессиональную самореализацию в учебно-профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
философские (Г.С.Батищев, С.И.Гессен, М.С.Каган и др.), психологические (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.К.Осницкий А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и др.), педагогические (Г.И.Аксенова, А.А.Вербицкий, В.В.Горшкова, Н.Е.Мажар, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.) теории и концепции, раскрывающие сущность интегральных характеристик человека, категорий «субъект», «субъект деятельности», «субъектность»;
личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев и др.), системно-целевой (В.С.Ильин, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.), деятельностный (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), аксиологический (М.В.Богуславский, Б.С.Братусь, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, др.) подходы к процессу становления и развития личности;
синергетический (В.И.Аршинов, М.В.Богуславский, В.В.Василькова, В.Г.Виненко, Л.Я.Зорина, В.А.Игнатова, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, С.С.Шевелева и др.) и герменевтический (Р.М.Габитова, В.Г.Кузнецов, Л.А.Микешина, И.И.Сулима и др.) подходы, раскрывающие субъектную природу личности в образовании;
современные концепции гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, В.С.Библер, А.П.Валицкая, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Л.Н.Куликова, Ю.Н.Кулюткин, Л.И.Новикова, Г.С.Сухобская, др.);
концепции личностно развивающего образования (А.С.Белкин, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальным и психологическим факторам (Ю.П.Азаров,
В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, М.Я.Виленский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, А.И.Мищенко, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина и др.);
концепции педагогического образования и формирования личности учителя в системе непрерывного профессионального образования (О.А.Абдуллина, П.Ф.Анисимов, Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.М.Зуев, А.Г.Каспржак, В.В.Краевский, М.В.Кларин, Н.Е.Мажар, А.В.Мудрик, Г.В.Мухаметзянова, Т.Е.Наливайко, В.Н.Никитенко, А.М.Новиков, А.И.Раев, В.А.Сластенин, др.);
теории педагогических инновационных явлений: сущность структура инновационных процессов, закономерности и этапы реализации, результаты инноваций (К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, Т.К.Клименко, М.М.Поташник, Л.С.Подымова, С.Д.Поляков. В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, О.Г.Хомерики, И.Р.Юсуфбекова и др.)
В основу разработки сущностных сторон субъектной позиции будущего
учителя положены идеи о субъектной сущности человека и ее проявлениях в
разных сферах жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская,
А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков и др.); о механизмах активности личности, персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, Г.А.Асмолов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.Маслоу, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.Роджерс и др.).
Теоретико-методологические основы исследования позволили обосновать совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность процесса становления субъектной позиции учителя: единство внешних воздействий и внутренней позиции личности (С.Л.Рубинштейн), субъектная и субъективная стороны педагогического процесса (В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков), учение как самоуправляемый процесс (Т.И.Шамова).
Определяющее значение для исследования имели положения об индивидуально-творческом, полисубъектном характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); о проблемном, диалоговом, дидактически игровом и импровизационном
подходах овладения педагогической деятельностью (А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, В.Ю.Питюков, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, В.Н.Харькин и др.).
Несмотря на разностороннее теоретическое освещение в литературе во
просов подготовки будущего учителя и накопленный опыт их практического
решения, развивающиеся инновационные процессы в образовании актуализи
руют данную проблему. Осмыслению инновационной деятельности способст
вовали работы И.Пригожина и его школы, рассматривающие инновационные
процессы как системные изменения в обществе и образовании, позволяющие
осуществлять перенос ряда понятий общей инноватики в педагогический инно
вационный процесс. В работах К.Ангеловски, В.И.Загвязинского,
Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, Н.Р.Юсуфбековой раскрываются общие осо
бенности педагогических инновационных явлений: целостный характер целей
инноваций, существование новшеств как идеальных продуктов деятельности,
зависимость нововведений от социально-педагогической ситуации, сложность
определения результатов инноваций. Значительный интерес представляет ис
следование М.В.Кларина, в котором обобщаются и анализируются инноваци
онные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Ос
новы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в рабо
тах С.Д.Полякова. Научному обоснованию системы управления инновацион
ными процессами, определению критериев оценки деятельности образователь
ных учреждений нового типа посвящены исследования Н.В.Конопкиной,
В.П.Кваши, В.М.Лазарева, М.М.Поташника, Т.И.Шамовой, О.Г.Хомерики и др.
Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (анкетирование, метод экспертных оценок, ранжирование); обсервационные (наблюдение, рейтинг, самооценка); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступает Хабаров
ский педагогический колледж. Исследованием было охвачено 275 студентов,
55 преподавателей и руководителей колледжа. Результаты исследования апро
бировались в Хабаровском и Комсомольском-на-Амуре государственных педа
гогических университетах, Комсомольском-на-Амуре педагогическом коллед-
Щ? же, Николаевском-на-Амуре педагогическом училище народов Севера, педаго-
гических колледжах № 2, 3 г. Благовещенска (Амурская область), Сретенском педагогическом колледже им. Ф.В.Гладкова (Читинская область).
В диссертации обобщен и представлен опыт деятельности педагогических колледжей Хабаровского края с высшими учебными заведениями по подготовке будущих учителей в региональной системе непрерывного педагогического образования, опыт научно-педагогической деятельности автора в качестве заместителя директора педагогического колледжа по научно-методической работе (1993-2002гт.).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1997гг.) - определение проблемного поля исследова
ния; анализ философской, психологической и педагогической литературы; опре
деление объекта, предмета, цели исследования, формулировка общей гипотезы;
разработка основных идей концепции исследования; анализ традиционной сис
темы профессиональной подготовки будущего учителя средних специальных
учебных заведений; изучение направлений их инновационной деятельности.
Ф Второй этап (1997-2000гг.) предполагал углубленное теоретическое и
практическое изучение основных аспектов проблемы; выявление и анализ специфики исследуемого процесса; проведение констатирующего эксперимента; уточнение программы экспериментальной работы; экспериментальную проверку гипотезы исследования в условиях инновационной деятельности педагогического колледжа.
Третий этап (2000-2002гг.) - завершение формирующего эксперимента;
углубленный анализ, систематизация и обобщение результатов, их качественный
~, и количественный анализ; формулирование основных выводов; подготовка мето-
11 дических рекомендаций; определение перспектив дальнейшей разработки проблемы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации. На защиту выносятся следующие положения:
1. Субъектная позиция учителя - интегративная характеристика личности, отражающая активно-избирательное, инициативно-ответственное, преоб-
*' разовательное отношение к ученику, самому себе, к профессиональной дея-
тельности, к миру. Структура исследуемого личностного образования представляет собой синтез мотивационно-ценностного, отношенческого и регуля-тивно-деятельностного компонентов (при системообразующей роли первого). Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать субъектную позицию будущего учителя на каждом этапе и уровне ее проявления, выступают: осознанность профессионального выбора, потребность в личностно-профессиональной реализации; устойчивый интерес к педагогическим дисциплинам; стремление к совершенствованию; субъектное отношение к ученику, себе, педагогической деятельности; субъектные связи между студентами и преподавателем; умение управлять своей деятельностью и поведением.
Неоднозначность процесса становления субъектной позиции будущего учителя в инновационной деятельности педагогического колледжа предопределена воздействием на этот процесс внешних и внутренних факторов. Внешними факторами становления исследуемого личностного образования выступают:
Ф создание инновационной среды образовательного учреждения; реализация пе-
дагогических целей, предполагающих динамику личностной и профессиональной индивидуальности; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах организации и осуществления учебно-профессиональной деятельности; полисубъектность отношений в системе «преподаватель - студент»; возможности самореализации субъектов образовательного процесса. К внутренним факторам мы относим: развитие взаимосвязанных компонентов субъектной позиции будущего учителя; накопление опыта
щ взаимодействия в системе межсубъектных отношений; овладение продуктив-
ными способами учебно-профессиональной деятельности.
2. Процесс становления субъектной позиции будущего учителя в усло
виях инновационной деятельности педагогического колледжа включает сле
дующие элементы:
целевой, обеспечивающий реализацию принципа ориентации на личностную и профессиональную индивидуальность студента, усиления субъектных потенциалов его личности;
содержательный, основанный на принципах фундаментализации, проблематизации, интеграции профессионального образования;
технологический, ориентированный на согласованность содержания с индивидуальными особенностями субъектности студента, развитием структурных компонентов субъектной позиции учителя; диалогический и полисубъектный характер взаимодействия преподавателя и студента, активность, инициативу и ответственность участников процесса;
контрольно-оценочный, выполняющий функции коррекции, регуляции «меры понимания», «вхождения в ситуацию», самоконтроля и самоуправления.
3. Модель профессионально-педагогической подготовки, способствую
щая становлению субъектной позиции будущего учителя в условиях инноваци
онной деятельности колледжа, предполагает системную реализацию следую
щих педагогических основ создания образовательной среды:
ориентация образовательного процесса на последовательное становление субъектной позиции будущего учителя, обеспечение единства мотивацион-но-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов;
фундаментализация, проблематизация содержания педагогического образования;
междисциплинарная интеграция знаний, педагогических техник и технологий с целью развития субъектных потенциалов личности студента;
полисубъектный, диалоговый характер взаимодействия всех участников образовательного процесса, предполагающий их активность, инициативу и ответственность;
ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение индивидуализированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке;
использование разнообразных возможностей научно-исследовательской деятельности студентов как одного из средств становления
* индивидуально-личностных стратегий и тактик профессиональной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнена сущность процесса становления субъектной позиции будущего учителя в условиях инновационной деятельности педагогического колледжа;
выявлено влияние инновационной деятельности педагогического колледжа на процесс становления субъектной позиции будущего учителя;
- обоснованы подходы к моделированию профессионально-
уч педагогической подготовки, способствующей субъектному становлению сту
дентов в условиях инновационной деятельности педагогического колледжа.
Практическая значимость исследования состоит в том, что иннова
ционная деятельность педагогического колледжа позволила внести соответст
вующие коррективы в содержание и технологию профессиональной подготовки
будущего учителя; в апробации технологии педагогического сопровождения
процесса становления студента колледжа как субъекта профессиональной дея-
'$! тельности в инновационных процессах образовательного учреждения; в разра-
ботке методических материалов и рекомендаций по реализации направлений инновационной деятельности средних специальных учебных заведений. Внедрен в образовательный процесс педагогического колледжа спецкурс «Становление субъектной позиции учителя».
Материалы исследования могут быть использованы при разработке
учебных курсов, спецкурсов, практикумов, тренингов, дисциплин по выбору
студентов в образовательном процессе педагогических колледжей и училищ.
($ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе-
чивается исходными методологическими положениями, их соответствием со-
временным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачами логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы, опытом преподавательской и руководящей деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение. Основные направления и результаты исследования докладывались и обсуждались на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Проблемы управления средним специальным учебным заведением в условиях реформирования образования» (г. Хабаровск, 1997)», «История развития профессионального образования в крае: опыт, проблемы, перспективы» (г. Хабаровск, 1998), «Обучение, воспитание, развитие и коррекция как единый педагогический процесс» (г. Хабаровск, 2000), «Система среднего педагогического образования: состояние и проблемы модернизации» (г. Москва, 2002) и др. Результаты исследования обсуждались на ежегодных семинарах-совещаниях руководителей, преподавателей педагогических колледжей и училищ Дальневосточного региона (1994-2002гг.); на курсах повышения квалификации Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (1995-2001гг.); на заседаниях кафедры педагогики Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета. С докладами и сообщениями соискатель выступала на коллегиях Министерства образования Хабаровского края.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Полный объем диссертации составляет 207 страниц. В работе представлено 18 таблиц, 7 рисунков. Список использованной литературы составляет 246 источников.
Сущностные характеристики субъектности
Проблема становления субъектности человека является объектом изучения многих наук, которые с разных сторон, разными методами изучают этот процесс. Являясь одной из центральных в гуманитарных исследованиях, заявленная проблема характеризуется отсутствием единства категориального статуса. Одни применяют понятие «субъект» строго к человеку, у животных видят только «зачатки» субъектности (В.Ф.Кузьмин, А.П.Шептулин); другие распространяют это понятие на всю живую природу (К.А.Абульханова-Славская, Я.А.Пономарев); третьи относят понятие субъекта не только к человеку, но и к созданным им предметам труда (В.С.Библер). Вместе с этим, в одних исследованиях проблема субъектных отношений непосредственно связана с анализом человеческой деятельности (М.С.Каган), в других - анализируется ее гносеологическое значение, а практические действия рассматриваются как аспекты процесса познания (В.Ф.Кузьмин), в третьих - наряду с практическим и познавательным, выделяется ценностный аспект (К.Н.Любутин).
В основе нашего исследования лежит междисциплинарный подход, реализующий принцип «открытости научного знания» (М.В.Богуславский), плюрализма методологических позиций (М.Н.Берулава, Н.Б.Крылова), «метакультуры с общим пониманием многопарадигматической кооперации» (Е.А.Ямбург). Исследование построено на основе системы методологических оснований, в которой теоретические положения использованы «в непротиворечивом единстве с тем лучшим, что наработано мировой философией, экзистенциальной педагогической теорией, антропологией, гуманистической психологией» (Л.Н.Куликова).
По мнению философов, открытость социальных систем, как исходный принцип, предполагает новые подходы, в которых за исходное начало берется не система как целое в ее статическом состоянии, а человек с его неповторимостью как «постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в тоже время - развития» (С.С.Шевелева). Важной методологической посылкой изучения субъектности являются положения философской антропологии, в которых человек рассматривается как целостное, самоценное существо, имеющее собственный индивидуальный путь развития. Исходным для нашего исследования является категория субъекта как деятельностная доминанта в комплексной характеристике человека. В рамках философского знания изучение субъектного существования человека проводилось в двух направлениях: человек, как деятельный и познающий субъект (Г.Гегель, И.Кант, Л.Фейербах и др.); онтология субъекта, его трансцендентальной сущности (А.Камю, М.Хайдеггер и др.).
В философских учениях прошлого человек рассматривался как деятельный и познающий субъект. И.Кант обосновал мировоззренческую систему, выделив способности человека не только познавать, но и утверждать себя в мире. Значимой является идея самоценности человека: «Во всем сотворенном, все, что угодно и для чего угодно может быть употреблено всего лишь как средство; только человек, а с ним каждое разумное существо, есть цель сама по себе». След за ученым в философии закрепилась традиция связывать термин «субъект» с познающим существом, а термин «объект» — с предметом познания.
Особое место в исследовании онтологических проблем субъекта занимают идеи отечественных мыслителей Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, В.С.Соловьева, П.Флоренского и др. о самоценности человека, определяемости личности «изнутри», взаимосвязи субъектной активности человека с любовью к жизни, Богу. В.С.Соловьев обосновал «метафизику всеединства» - движение человечества к взаимосвязанному, взаимозависимому миру на основе роста сотрудничества в разнообразных областях человеческой деятельности и культуры, которая в современных условиях приобретает космическое звучание. «Мировой процесс развития есть ... процесс собирания Вселенной» [210]. Актуальны определения В.С.Соловьевым человека как духовного существа, наделенного общечеловеческими ценностями.
По Н.А.Бердяеву, одной из центральных характеристик человеческого существования является противоречие между временностью его бытия, его деяний и его принадлежностью к вневременному. Философ считал человека принадлежащим одновременно к двум мирам — миру природы и миру духа. «Человек не только от мира сего, но и от мира иного, не только от необходимости, но и от свободы, не только от природы, но и от Бога». Вместе с тем, личность не может быть детерминирована Богом, т.к. ее отношения с ним находятся «вне царства детерминации, оно внутри царства свободы» [210, 37]. Более того, в этой двойственности ведущая роль принадлежит тому, что внеприродно, вневременно. Для Н.А.Бердяева понятие свободы «оживает», достигает высшей точки в творчестве, где личность более ощущает себя субъектом, возвышающимся над миром, личность чувствует себя самоценной. Это есть самовыражение универсального в личности.
В.В.Зеньковский призывал видеть во внешнем образовательном материале средства раскрытия, укрепления духовных сил человека, содействия духовному росту. «... Извне навязанное должно через воспитание стать внутренне необходимым...» [210, 63]. Автор отмечал, что программа воспитания должна способствовать тому, чтобы знания и навыки не механически закреплялись в личности, а связывались с содержанием ее внутреннего мира.
В настоящее время актуализировались интегрированные знания о человеке, разработки его универсальных характеристик в связи с многомерностью и многоосновностью человека. В современной науке сложилось антропоориентированное направление изучения человека во «всех его ипостасях», освобожденное от социально-детерминированного, формационного подхода к его сущности. «Философско-антропологическое учение понимает человека в его тотальности и самоценности, как творческую и свободную личность» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), что позволяет выделить следующие характеристики человеческого существования, важные для нашего исследоваеущность человека в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в «выходе за пределы себя самого, осуществление» (Х.Ортега-И-Гассет); - движение человека к свободе, формирование его как универсального субъекта свободной, творческой деятельности составляет главную линию человеческого развития (В.С.Лазарев);
- человек - принципиально незавершенное существо, открытое для мира, возможностей действий; трансцедирующее, ищущее» (Г.С.Батищев), способное к самоопределению, осознающее свой неограниченный потенциал и ответственность за самоосуществление;
- человек - разумное и сознательное существо, способное к рефлексии, прогнозированию и проектированию своего будущего, поиску и реализации смысла своей жизни, который обретается своим собственным путем в каждой жизненной ситуации (В.Франкл, С.Л.Франк).
- человек - сложнейшая система, которая заключает в себе биологические, инл теллектуальные и духовные начала, но не сводится ни к одному из них, ни к их сумме.
Обозначенные сквозные характеристики человека выступили философ скими основаниями разработки теоретических основ субъектной позиции бу дущего учителя, в процессе осмысления которых мы ориентировались на необ ходимость постоянной актуализации внутреннего потенциала человека. В прак тической деятельности акцентировалось внимание на сочетании внешне задан ного с внутренними потребностями и личной позицией студента, когда извне ф предлагаемое становится средством раскрытия и укрепления внутреннего. Субъект в современных науках о человеке рассматривается в двух смыслах: - широком - творец собственной жизни, способный превращать жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты;
- узком - человек активный, самостоятельный, спрсобный к осуществлению специфически человеческих форм жизнедеятельности.
В философии, психологии, педагогике понятие «субъект» рассматрива ется в двух значениях: как субъект деятельности, как субъект внутреннего (ду шевного) мира. Субъект деятельности - человек, активно действующий в объективном мире, познающий и преобразующий его и себя, противостоящий ему в силу своей сознательной энергии (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн). Субъекта внутреннего мира характеризует целостность душевной жизни, интегрирующей психические процессы, состояния; способность выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности. Внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры (побуждения, ориентации, планирование, организацию и направленность деятельности, механизмы ее регуляции и способы осуществления и т.д.), которые обеспечивают возможность человеку реализовать себя как организатора и распорядителя собственной жизнедеятельности.
Являясь одной из базовых философских категорий, «субъект», видимо, не может иметь однозначного определения, в равной степени «удобного» для любых научных направлений. По мнению М.С.Кагана, главным недостатком философского исследования субъекта является сведение его характеристик к гносеологическим функциям [92]. В процессе развития сознания и самопознания человека возникающая проблема «субъект - объект» выходит за рамки гносеологии, т.к. осознаются не специфические законы познания деятельности, а общие принципы целостной деятельности человека, его активности. Категории «субъект», «объект» - диспозиционные, т.к. обозначают не то, что само по себе всегда и везде является либо объектом, либо субъектом, а позиции различных предметов в тех или иных ситуациях деятельности.
Диагностика сформированности субъектной позиции студентов педагогического колледжа
В результате теоретического анализа заявленной проблемы исследования определены сущность процесса становления субъектной позиции будущего учителя, направления инновационной деятельности педагогического колледжа, в рамках которых возможен данный процесс. Вследствие чего были созданы определенные предпосылки для проведения экспериментальной части диссертационного исследования.
Цель экспериментальной работы заключалась в апробации модели профессионально-педагогической подготовки, способствующей становлению субъектной позиции будущего педагога в условиях работы педагогического колледжа в инновационном режиме, проверке действенности и эффективности педагогических основ создания образовательной среды, обеспечивающих единство становления мотивационно-ценностного, отношенческого и регуля-тивно-деятельностного компонентов исследуемой личностной характеристики. Экспериментальная работа включала в себя ряд этапов: первый этап - выявление и содержательное определение уровней сформированности субъектной позиции будущих учителей; второй этап - разработка содержательного обеспечения образовательного процесса, ориентированного на становление исследуемой личностной характеристики в инновационной деятельности колледжа; третий этап - апробация технологии педагогического сопровождения процесса становления студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях работы колледжа в инновационном режиме; четвертый этап - проверка действенности и эффективности разработанной модели.
Учитывая то, что субъектная позиция представляет собой сложную систему личностных качеств, свойств, деятельности и поведения учителя, мы выделили критерии, позволяющие ее фиксировать и отслеживать на каждом уровне проявления. Критериями выступали ведущие элементы в структуре субъектной позиции, формирование которых может служить показателем развития отдельных компонентов и исследуемой интегральной характеристики: осознанный выбор педагогической профессии; потребность в личностно-профессиональной реализации; устойчивый интерес к педагогическим дисциплинам; наличие выраженного стремления к совершенствованию; отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности; отношение к ученику как субъекту жизнедеятельности; позитивное отношение к педагогической деятельности; субъектные связи между студентами и преподавателем; умение управлять своей деятельностью и поведением.
Система диагностики, основанная на гуманистических принципах, позволяла решать задачи констатирующего замера уровней субъектного становления и являлась источником «включения» внутриличностных механизмов развития. Содержание и технология диагностической работы, отражающей критериальные составляющие мотивационно-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов субъектной позиции будущего учителя представлена в Таблице 2.
Как видно из приведенной таблицы, диагностика субъектной позиции студентов носила комплексный характер и многоцелевое назначение: изучение уровней сформированности субъектной позиции будущих учителей; взаимосвязь диагностики и самодиагностики субъектности студентов; развитие у студентов навыков самодиагностики, стимулирование интереса к своему внутреннему миру, составление на этой основе программ личностно-профессионального развития.
Ряд диагностических методик приведено в Приложении 1. Выбор конкретных методик диагностической работы осуществлен основе ряда положений:
1. Субъектная позиция как целостное личностное образование предполагает целостное изучение личностных качеств и отношений, деятельности и поведения студента. Для нас было важным отследить не только развитие отдельных компонентов данного образования, но и их взаимовлияние, взаимосвязь
2. Целостный процесс становления субъектной позиции будущего учителя требует для своего отображения системы методов изучения, адекватных структуре исследуемых компонентов.
3. Диагностика подвижного динамического личностного образования (каким является субъектная позиция студентов) выступает средством и инструментом становления, развития ее уровней.
4. Процесс диагностической работы обеспечивается созданием положительного эмоционального фона занятий, способствует настрою на позитивное взаимодействие в системах «преподаватель — студент», «студент — студент». Эмоции для человека являются носителями смысла, выполняют функцию оценки и побуждения. Осознание собственной индивидуальности осуществляется через осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему (принцип «трансформации когнитивного содержания в эмоциональное» (Е.Л. Яковлева).
Инновационная деятельность педагогического колледжа как условие становления субъектной позиции будущего учителя
Задачами второго этапа экспериментальной работы (разработка содержательного обеспечения образовательного процесса, ориентированного на становление исследуемой личностной характеристики в условиях инновационной деятельности педагогического колледжа) являлись: обновление и совершенствование содержания среднего педагогического образования; разработка сквозных учебных планов в системе непрерывного педагогического образования «колледж - вуз», инновационных образовательных программ; разработка технологии становления субъектной позиции будущего учителя в условиях инновационной деятельности колледжа.
Реализация модели профессионально-педагогической подготовки, способствующей становлению субъектной позиции будущего учителя, обусловила необходимость пересмотра содержания педагогического образования. При разработке общих подходов к его обновлению мы исходили из того, что педагогическое образование определяется как гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к трансляции культуры на основе межсубъектного обмена ценностями, знаниями, способами деятельности, опытом самореализации. Такое пониманиє педагогического образования предъявляет новые требования к подготовке специалиста, способного к профессиональной самореализации не только в традиционной позиции учителя, но и в значительно в более широкой сфере «человек -общество — человек». Поэтому в основу структурирования его содержания нами были положены концептуальные идеи гуманистической парадигмы о содержании как «практическом человекознании» (В.А.Сластенин), построение его на основе антропологического принципа (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков).
Отбор содержания педагогического образования в процессе экспериментального обучения был осуществлен с учетом характеристик, отражающих целостность; гуманитарность; открытость внешнему миру (информации, новым тенденциям, технологиям); диалогичность, ценностно-смысловой потенциал содержания; полифункциональность. Данные характеристики позволяют представить содержание как систему интегрированных научных знаний по философии, психологии, педагогике, позволяющих моделировать профессиональное поведение учителя. В содержание педагогических дисциплин включены такие темы как «Личность как педагогическая категория», «Ученик как объект и субъект обучения и воспитания», «Взаимодействие учителя и ученика в педагогическом процессе», «Основные характеристики современного образования», «Гуманизация образования», «Инновационные процессы в образовании», «Альтернативные программы обучения младших школьников», «Гуманистические педагогические технологии» и др. Интеграция знаний способствовала осуществлению профессионального самоопределения и самопознания студентов.
Содержание педагогического образования отражено в учебных планах колледжа и выстраивается как вертикаль в виде нескольких блоков. Нами были проанализированы учебные планы колледжа с опорой на федеральные и региональные нормативно-правовые документы; государственные образовательные стандарты среднего педагогического образования; специальные теоретические разработки содержания среднего педагогического образования. Проведенный анализ показал:
- Отсутствие концепции учебного плана, что подтверждено случайным наполнением вариативной его части. Логика учебного плана выстраивалась по правилу «учить всех всему», не предполагая вариативные образовательные маршруты.
- Низкий статус психолого-педагогических дисциплин, их содержательная и смысловая разобщенность с другими смежными предметами (философией и частными методиками). Психолого-педагогическому блоку отводилось до 30% учебного времени, в то время как предметному блоку - до 60%.
- Тенденцию на подготовку учителя-предметника (направленность на приоритетность частно-методической подготовки; отсутствие интеграции психолого-педагогических знаний и методических; ориентация на информационно-знаниевую модель обучения).
- Нерациональное распределение дисциплин в течение всех лет обучения (например, изучение психологии традиционно для первых курсов, а не в период интенсивной педагогической практики).
— Отсутствие спецкурсов, ориентированных на самопознание, самореализацию студентов в учебно-профессиональной, а в дальнейшем педагогической деятельности.
— Недостаточную личностную направленность образовательного процесса.
— Недостаточное научно-методическое обоснование содержания учебных дисциплин.
— Слабую представленность базовых навыков (квалификаций, компе
тенций), носящих надпрофессиональный, метапрофессиональный характер Данные положения мы учли при создании сквозных учебных планов
колледжа. В процессе их разработки мы ориентировались на: уточнение и конкретизацию квалификационных характеристик выпускника, согласно требованиям государственных образовательных стандартов; уточнение образовательных блоков и состава учебных дисциплин; выявление междисциплинарных связей внутри каждого образовательного блока и между ними; интеграцию федерального, регионального и компонента колледжа; поиск перспектив и зон ближайшего развития колледжа; возможность реализации разработанной моделипрофессионально-педагогической подготовки, ориентированной на становление субъектной позиции будущего учителя.
Создание сквозных учебных планов, позволяющих осуществлять подготовку специалистов в системе непрерывного образования, характеризовалось двумя аспектами: фундаментализацией и проблематизацией педагогического образования; «проблемно-содержательной взаимосвязью» (В.А.Сластенин) психолого-педагогических, общекультурных и предметных дисциплин, концентрации их вокруг психолого-педагогического блока. Поиск путей совершенствования педагогического образования мы связывали с реализацией идей концепции фундаментализации образования (О.Н.Голубева, А.Я.Савельев, А.Д.Суханов и др.). Фундаментальность педагогической подготовки предполагала, с одной стороны - углубление теоретических основ изучаемых дисциплин, с другой - овладение студентами методологическими, «надпредметными» (А.А.Орлов) знаниями. Фундаментальность теоретических знаний особенно актуальна и значима в период многообразия методологических подходов в педагогике. Поэтому изучение разнообразных педагогических явлений мы выстраивали с определенных позиций сложившихся на данный период образовательных концепций. Понимание же их сути достигалось на основе структурирования в сознании студента совокупности научных знаний о методологических подходах, направлениях, программах. Опыт показывает, что данный подход обеспечивает осознанное отношение студентов к изучению педагогических явлений, фактов, процессов, их оценке на уровне личностно-смыслового восприятия и позволяет выбирать или отрицать ту или иную педагогическую систему, технологию, приводит к субъективации педагогических ценностей, а «уровень субъективации выступает показателем профессионального развития» (В.А.Сластенин). Осознание личностно ориентированных знаний, умение ориентироваться в профессиональной информации, самостоятельно и осознанно выбирать оптимальную для конкретных условий образовательную программу, педагогические стратегии и тактики, по мнению А.А.Орлова, позволяет педагогу быть конкурентоспособным в рыночных условиях [152].
В контексте нашего исследования приобретает актуальность проблема неявного, имплицитного знания (М.Полани), которое содержит в себе не только элементы информации, но и интерактивные процессы. Мы разделяем мысль Б.С.Братуся о том, что психология (и педагогика!) - это предмет «незаочного постижения». Эти науки не могут быть освоены по книгам, поскольку педаго Ш гическое знание «встроено» в практическую деятельность, взаимодействие, общение. «Встреча» и «Co-бытие» с Личностью и Мастером актуализируют механизмы становления субъектности будущего учителя.
Экспериментальная работа позволила нам выделить логику учебного плана как проявления структурной и содержательной преемственности учебных дисциплин, курсов по выбору, с одной стороны, непрерывности и интегратив-ности с другой. В соответствии с этим мы стремились к тому, чтобы отдельные дисциплины учебного плана были представлены не как традиционные автономные курсы, а как единый цикл дисциплин, связанный общей целевой функцией и междисциплинарными связями. В ходе эксперимента базовыми компонентами всех блоков учебных дисциплин мы определили такие понятия как человек, личность, субъектность, саморазвитие, рефлексия, воспитание, гуманизм образования, деятельность, совместная деятельность, взаимодействие, педагогические отношения, эмпатия и др. При этом системообразующую роль играют психолого-педагогические знания. На основании вышеперечисленных положений педагогический колледж осуществляет подготовку будущих педагогов в региональной системе непрерывного педагогического образования по сквозным учебным планам, интегрирующим три цикла.
1. Цель социально-гуманитарного цикла заключается в интеграции знаний о природе, детерминации, путях и средствах реализации всеобщих форм освоения человеком мира, в обретении студентами смысложизненных, мировоззренческих ориентации. Антропологический потенциал дисциплин заключается во взаимообусловленности человека и социальной среды в процессах формиро-вания личностных качеств. Культурологические дисциплины способствуют вве-дению студента в пространство мировой и отечественной культуры, помогают понять человека как творение и творца культуры, осознать ее личностный смысл, а также роль педагогических традиций и деятельности в культурном процессе. Изучение предметов медико-биологического блока ориентировано на обретение будущим учителем способности к разумной регуляции своего организма, деятельности детей, охране их здоровья, стимулирование физического развития.
2. Цель дисциплин психолого-педагогического цикла заключается в освоении студентами современных научных представлений о становлении, развитии человека в образовательных процессах. Реализация данной цели достигается изучением взаимообусловленных аспектов: психологическая природа человека и закономерности его развития; личность (ребенка, взрослого) в учебно-воспитательных процессах различного типа; образовательные системы, принципы их конструирования и прогнозирования; технологии обучения и воспитания. Психолого-педагогический цикл реализуется на основе тесной связи с практической профессиональной деятельностью и направлен на выработку собственной концепции деятельности, педагогических стратегий и тактик.
3. Содержание дисциплин предметной подготовки способствует овладению механизмами и «инструментами» взаимодействия с развивающейся личностью ребенка. Блок специальных дисциплин вариативен, определяется конкретным содержанием подготовки по данной специальности и выстроен с учетом следующих требований: обеспечение интегрированного характера частных курсов специальности (например, русский язык для специальности 0312 Преподавание в начальных классах (колледж) и современный русский язык - Филология. Учитель русского языка и литературы (вуз); устранение дублирования содержания курсов; взаимодействие с дисциплинами психолого-педагогического и общекультурного блоков; оптимальное соотношение обязательной и вариативной частей учебного плана; использование различных видов самостоятельной, научно-исследовательской деятельности.
