Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Рефлективный подход к педагогической деятельности как педагогическая проблема 16
1.1. Учение о рефлексии как методологическая основа исследования
1.2. Философская рефлексия педагогической деятельности 41
1.3. Рефлексия педагогической деятельности как фактор формирования профессионального самосознания педагога 65
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Организации процесса рефлексии педагогической деятельности в условиях повышения квалификации педагогов 87
2.1. Условия организации опытно-экспериментальной работы 87
2.2. Содержание и организация рефлективной деятельности педагогов в процессе повышения их профессиональной квалификации 98
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 131
Выводы по второй главе... 152
Заключение 156
Список использованной литературы 161
Приложение
- Учение о рефлексии как методологическая основа исследования
- Философская рефлексия педагогической деятельности
- Условия организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Продолжающиеся уже более десяти пет в России изменения в социально-экономической, общественно-политической сферах жизни, повлекли за собой изменения менталитета как на уровне одного человека, так и на уровне нации. Требования, которые сегодня социокультурная ситуация, либеральная политика государства предъявляет системе образования? кардинально изменились по отношению к доперестроечному периоду. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией между приватизированными предприятиями, рынок труда требуют конкурентоспособных специалистов : восприимчивых к творческому труду и непрерывному повышению своего профессионализма, способных делать оптимальный выбор в быстро меняющихся ситуациях, способных к поиску и реализации новых более эффективных форм организации деятельности. Выпускник, выходящий в "большую жизнь", принципиально не может быть удовлетворен объемом информации по различным областям культуры. Социокультурная ситуация ставит перед ним задачи, которые могут быть разрешены лишь системным (полипредметным) мышлением. Для выживания человека, как личности, ему необходимы способности в трансформации того содержания (информации) до уровня конкретных действий.
В связи с этим, с одной стороны, педагогу необходимо пересмотреть свои методические, педагогические, философские подходы к образованию и не просто принять новые педагогические идеи и революционно перестроить педагогическую деятельность, а опираясь на свой духовный, педагогический и жизненный опыт построить свое видение педагогической деятельности в рамках "новой" парадигмы образования. Лишь в случае позиции педагога как развивающейся личности, мы можем вести речь о развитии личности ученика в процессе его образования.
Стремительное развитие педагогической мысли, различных отраслей антропологических знаний, увеличение источников педагогической информации создают серьезную проблему в плане ее понимания, обработки и использования.
Педагогическая практика свидетельствует, что учителя в основном либо подтверждают свою недостаточную готовность, либо высказываются о том, что испытывают существенные затруднения в организации эволюционирования личностной профессиональной концепции и личностных образовательных проектов и программ.
Таким образом, имеет место противоречие между социальной потребностью в том, чтобы учителя были готовы к самостоятельной разработке образовательных концепций, проектов и программ и существенными затруднениями в разработке их со стороны учителей в педагогической практике.
Исходя из данного противоречия перед системой дополнительного профессионального образования должны стоять задачи, решение которых направлено на формирование педагога как развивающейся личности. В этом случае предметом дополнительной образовательной деятельности может явиться профессиональная компетентность педагога. Профессиональную компетентность педагога необходимо формировать не только за счет информирования его о новых подходах, методиках и педагогических идеях, но и за счет понимания нового посредством его трансформации в парадигме личностной образовательной концепции, в процессе интериоризации профессиональной информации. Именно за счет этого в организации образовательной деятельности, в системе дополнительного профессионального образования, достигается эффект личностно-ориентированного характера.
Таким образом, необходимо вести речь о разработке в системе дополнительного профессионального образования, в активных формах обучения, методик интериоризированного характера. Одним из понятий, позволяющее разрабатывать методики интериоризированного характера, является понятие рефлексия.
Понятие рефлексия как в прикладной, так и в теоретической форме рассматривалось в работах многих ученых: философов-классиков (С.В.Ф.Гегель, Р.Декарт, Г.Зиммель, И.Кант, А.Лейбниц, Дж.Локк, Б.Спиноза, Л.Фейербах, И.Г.Фихте, П.Шарден, Д.Юм и другие); современных мыслителей (А.С.Донских, А.С.Кочергин,
Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и другие); педагогов и психологов (Г.Г.Гранатов, И.И.Семенов, В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, Г.А.Цукерман и другие). Рефлексия широко просматривается в практической деятельности психоаналитиков и теории аналитической и индивидуальной психологии (А.Адяер, Э.Берн, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Юнг), в рефлекторной теории мышления (Л.С.Выготский, А.С.Бехтерев), в педагогической теории И.С.Гессена, в произведениях Ж.Ж.Руссо.
Зародившаяся в философии, а затем трансформированная в образование, рефлективная деятельность педагога зарекомендовала себя как иной путь в получении "нового" профессионального знания, необходимого ему для программирования и проектирования педагогической деятельности. Процесс рефлексии сопровождается переструктурированием и обновлением знаний педагога, преодолением педагогических стереотипов и, как следствие, развитие личности педагога и педагогической деятельности. По мнению И.И.Семенова, рефлексия и есть по существу - процесс преобразования стереотипов опыта, внутреннее условие выхода в инновационную (порождение новых идей, построение нового опыта) практику.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет говорить о практической значимости рефлексии педагогической деятельности. Большинство из представленных авторов рассматривают проблему рефлексии либо на онтологическом, либо на методологическом уровнях, что по можно обозначить лишь как всеобщий уровень. Перед педагогикой же стоит задача свести рефлексию до частного уровня, до уровня рефлексии педагогической деятельности. Именно поэтому мы можем утверждать, что в литературе недостаточно представлены вопросы организации рефлексии.
Кроме этого, в философской и психологической литературе в основном ставится вопрос о рефлексии мыслительных актов или психических состояний. Наша же задача - имея методологическую базу рефлексии сознания - и психических актов, построить вариант трансформации ее в условия рефлексии сознания через рефлексию деятельности.
В экспериментальной части нашей работы мы уделяем большое внимание педагогам дополнительного образования детей. В связи с этим перед нами встала необходимость анализа научной, научно-методической и методической литературы содержание которой связано с деятельностью учреждений дополнительного образования детей и методической деятельности в системе дополнительного образования.
В соответствии с Законом РФ "Об образовании" (1992г.) институты внешкольного воспитания были преобразованы в учреждения дополнительного образования. Данное переформирование повлекло за собой ряд научных и практических преобразований в этих учебных заведениях. Потребовался пересмотр целей, задач, функций, обновление содержания образовательной педагогической деятельности и, как следствие, поиск новых педагогических технологий. Все чаще в передовой педагогической мысли звучит, что функцией дополнительного образования является не дополнение общего образования, что задачей дополнительного образования является организация иного способа познания окружающего мира, иной формы развития себя как личности.
Дополнительное образование является преемником внешкольного воспитания, то есть сохраняет его основные характеристики -гармоническое единство . познания, творчество, общение детей и взрослых, в основе которого лежат интересы, свободный поиск пути к совершенству. В этой связи, интерес представляют некоторые исследования в области внешкольного воспитания (И.С.Гессен, И.П.Иванов, М.Н.Коваль, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко,
С.Т.Шацкий).
Вопросы теоретических и методических основ деятельности учреждений дополнительного образования детей рассматриваются в работах М.Б.Коваль, Г.Н.Поповой, А.А.Шахова.
Одним из результатов рефлексии педагогической деятельности является определение педагогом себя как методиста по отношению к осуществляемой деятельности, следовательно необходимо. уделить внимание трудам связанным с вопросами методической работы с кадрами и стимулирования педагогического творчества (Ю.К.Бабанский, О.И.Грекова, Г.Н.Попова, Н.М.Яковлева и другие)
Определение в качестве объекта рефлексии педагогическую деятельность накладывает некоторые сложности в определении предмета рефлексии, так как сама педагогическая деятельность носит полипредметный характер. Мы могли бы свести рефлексию до частных предметов: социальные, психологические, управленческие, логические аспекты педагогической деятельности. Наша задача не вычленять различные предметы педагогической деятельности, а представить эти предметы как. целостность, то есть взаимозависимость, взаимо связанность, взаимодейственность. Мы не можем свести педагогическую деятельность до уровня социологии, психологии, логики и управления. Их нет в педагогической деятельности, есть лишь их трансформы. Б этой связи перед нами стоит задача проанализировать работы К.Д.Ушинского, И.С.Гессена, Г.П.Щедровицкого и ряд других работ, связанных с системным проектированием педагогической деятельности.
В связи с этим встает также вопрос о развитии личности педагога. Данная проблема требует анализа работ таких ученых как Б.И.Адаскин, И.Г.Бердников, И.С.Гессен, В.И.Грабеклис, Т.И.Ежевская, К.К.Платонов и др., результатом которого должно явиться уточнение структуры личности педагога. Безусловно, что организацию рефлективной деятельности педагога мы вынуждены рассматривать в рамках системы повышения его профессионального мастерства, основанием для которого может явиться модель самосознания педагогом себя как целостности. Концептуальные основы данной модели представлены в работе В.П.Зинченко "Миры сознания и структура сознания".
Вышеизложенные по латания позволяют обозначить противоречие между требованиями, предъявляемыми сегодня к позиции педагога - его способности к эволюционированию личностной профессиональной концепции и отсутствием в практике дополнительного педагогического образования слаженных механизмов и условий реализации предъявляемых требований.
Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы условия повышения эффективности организации рефлексии педагогической деятельности учителем в условиях дополнительного профессионального образования.
Недостаточность разработанности теории и практики вопроса педагогических условий предопределила выбор темы исследования: "Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования".
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать педагогические условия организации процесса рефлексии педагогической деятельности учителями, в условиях дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: процесс повышения профессиональной квалификации педагогов.
Предмет исследования: процесс организации рефлективной деятельности учителей в условиях дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования: процесс рефлексии педагогической деятельности учителями будет продуктивным, если: ^теоретические основы организации рефлективной деятельности педагога будет строиться на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях; => будут определены и разработаны внутренние и внешние условия, необходимые и достаточные для организации рефлективной деятельности учителя: условия психолого-педагогического уровня: лично стно-ориентированный подход к организации процесса рефлексии педагогической деятельности в зоне ближайшего профессионального развития педагога; коллективная мыслительная деятельность как условие, способствующее критическому отношению субъекта к своему педагогическому опыту; полипредметный характер содержания рефлективной деятельности, обеспечивающий многосторонний подход к решению педагогической проблемы; условия педагогического уровня: - блочно-модульный, блочно-диффузный и блочно- дифференцирующий подходы к организации содержания дополнительного образования и образовательной деятельности слушателей в процессе курсовой подготовки, этапный подход развития рефлексии педагогической деятельности (мотивационный, абстрагирования и объективации педагогической деятельности); организация процесса рефлексии на мотивационно-проблемном, модельно-кристаллизационном, модельно-интерпретационном, практическом и методологическом уровнях; наличие программно-методического обеспечения курсовой подготовки; условия социального уровня (инновационные образовательные учреждения, аттестация, скрытая безработица и ряд других); :=>процесс рефлексии протекает на основе вовлечения педагогов в совместную мыслительную деятельность, направленную на проблематизацию, объективацию, анализ ситуации и проектирование механизмов разрешения (аналитико-модельные семинары, имитационно-и организационно-деятельностные игры и так далее); ^педагогическая проблематизация и системное . проектирование определяются зоной ближайшего профессионального развития педагога, которая основывается на педагогических знаниях, умениях и навыках; =^в процессе рефлексии будет осуществлен системный подход к анализу педагогической ситуации и проектированию механизмов ее разрешения; ^программирование будущей педагогической деятельности будет осуществляться на основе полученного проекта с учетом реалий педагогической практики; ^процессы рефлективной (теоретической) и практической деятельности педагога взаимосвязаны и логически вытекают друг из друга, обеспечивая непрерывность развития педагогической деятельности и личности педагога.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предопределили круг решаемых задач:
Провести историко-культурный и методологический анализ развития понятия рефлексии с целью определения ее философской и психологической природы рефлексии.
Определить место (структуру, функции, связи) рефлексии в профессиональной деятельности педагога.
Разработать модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности учителями.
Определить психолого-педагогические и педагогические условия, необходимые для функционирования данной модели в системе повышения педагогической квалификации.
Концептуально-методологической основой исследования явились:
Теория культурно-исторической психологии (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия).
Философские учения о системном подходе в развитии личности; психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова).
Операциональная концепция интеллекта (Ж.Пиаже).
Теоретические положения о саморазвитии личности, в основе которого лежит внутреннее развитие противоречий как фактор развития личности (С.Л.Рубинштейн).
Коллективная мыслительная деятельность и организационно-деятельностная игра как форма ее организации (О.С.Анисимов, А.А.Зиновьев, С.А.Попов, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий).
Теории и методики педагогических исследований Ю.К.Бабанского, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина и др.
Исследование осуществляется в три этапа: этап (1991-1993 гг.) - носил поисковый характер, были проанализированы диапазон и глубина проработанности темы в теории и практике. Определялись противоречие, проблема, объект и предмет исследования. Формировались гипотезы и задачи исследования. Разрабатывалась программа исследования. Определялись данные по исходному уровню сформированное рефлективной деятельности у педагогов. Основными методами на первом этапе служили: освоение существующих и разработка новых методов и методик организации рефлективных процессов, анкетирование. этап (1993-1996 гг.) - выяснялись и уточнялись пути, формы и средства формирования навыков рефлективной деятельности педагогов. Опытно-экспериментальные исследования выполнялись как в естественных, так и в лабораторных условиях. Основными методами, используемыми на данном этапе являлись: рефлексия собственных способов мыслительной деятельности, метод тестирования ситуаций, метод экспертных оценок, анкетирование, интервьюирование, психологическое и социологическое тестирование, психолого-педагогический эксперимент. Разрабатывались методические рекомендации по организации процесса рефлексии педагогической деятельности.
На 3 этапе (1996-1997 гг.) проводились обработка и анализ результатов исследования, систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, формулировались общие выводы, внедрялись методические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.
Опытно-экспериментальной базой изысканий являются: Дом творчества юных Советского района г.Челябинска, Центр творчества юных Центрального района г.Челябинска, лаборатория дополнительного образования и воспитательной работы ЧИПКРО, организационно-деятельностные игры с педагогическими коллективами школ г.Челябинска (№ 48, 31, 111, 112, ГУО, РУО Тракторозаводского района) и Челябинской области (Троицкий район).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Уточнено понятие рефлексии педагогической деятельности, его функция и содержание. В научной и научно-методической литературе чаще всего используется понятие "педагогическая рефлексия", В результате теоретического исследования нами определено понятие, расширяющее объем, содержание и связи ранее используемого понятия -"рефлексия педагогической деятельности педагогом". Рефлексия педагогической деятельности педагогом основывается на индивидуально-психологических и личностно-профессиональных особенностях педагога, социально-образовательных условиях и является специфическим индивидным мыслительным актом, направленным на развитие осуществляемой педагогической деятельности и себя как личности.
Определены внешние и внутренние условия, необходимые и достаточные для организации процесса рефлексии педагогической деятельности педагогом психо лого-педагогического и педагогического уровней, к которым мы относим: условия психолого-педагогического уровня: коллективную мыслительную деятельность; полипредметный характер содержания работы, обеспечивающий многостороннее решение проблемы; личностно-ориентированный подход и зона ближайшего профессионального развития педагога; условия педагогического уровня: профессиональное самоопределение педагога в рамках решаемой проблемы; этапный подход развития рефлексии педагогической деятельности (мотивационный, абстрагирования и объективации педагогической деятельности); организация процесса рефлексии на мотивационно-проблемном, мо дельно-кристаллизационном, модельно-интерпретационном, практическом и методологическом уровнях, наличие программно-методического обеспечения курсовой подготовки.
Практическая значимость:
Использование модели организации процесса рефлексии педагогической деятельности учителем способствует развитию самостоятельности и творческого характера профессионального мышления педагогов.
Действующая модель методической службы учреждения дополнительного образования, основой которой выступает модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности, определяет и реализует личностно-ориентированный подход в организации непрерывного образования учителя.
3)В образовательной системе региона разработана и реализуется программа повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования, в основе которой лежит модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности.
На защиту выносятся:
Теоретические основы организации процесса рефлексии педагогической деятельности, выполняющие функции развития полипредметного самостоятельного и творческого профессионального мышления педагогов и их практической деятельности.
Совокупность внешних и внутренних условий психолого-педагогического и педагогического уровней, обеспечивающих функционирование модели организации процесса рефлексии педагогической деятельности учителями в системе дополнительного профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертационного исследования: разработана и внедрена программа повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования "Педагогические и психологические основы дополнительного образования детей" на основе модели организации процесса рефлексии педагогической деятельности; разработан и апробирован курс лекций по использованию рефлексии педагогической деятельности в работе педагога: "Человек как предмет воспитания", "Педагогические основы дополнительного образования детей", "Механизмы формирования содержания дополнительного образования детей", "Методические основы процесса дополнительного образования детей"; методиста: "Технология и форма организации работы методической службы", "Методика организации процесса рефлексии педагогической деятельности", "Программно-методическое обеспечение деятельности педагога дополнительного образования детей", "Источники формирования содержания работы методической службы"; педагога-организатора: "Рефлективные формы построения содержания воспитания", "Программно-методическое обеспечение рефлективной деятельности ребенка"; руководителя образовательного учреждения: "Методологические основы формирования содержания воспитания", "Принципы управления развитием системы воспитания", "Рефлективный подход в управлении процессом развития личности ребенка", "Программно-методическое обеспечение организации рефлексии классных руководителей и педагогов-организаторов"; разработана и внедрена модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности в режиме работы методической службы учреждения дополнительного образования детей Дом творчества юных Советского района г.Челябинска; проведены организационно-деятельно стные игры с педагогическими коллективами школ № 48, 112, Ш г.Челябинска, Дома творчества юных Советского района г.Челябинска, заместителями директоров школ Троицкого района Челябинской области по различным педагогическим и организационно-управленческим проблемам.
Материалы по рефлексии педагогической деятельности обсуждались и получили одобрение на конференциях: международная конференция "Одаренные дети: проблемы и перспективы" 1996 год г. Челябинск; всероссийская конференция "Концептуальные основы непрерывного образования" 1997 год г. Екатеринбург; международная конференция "Я.А.Коменский: проблемы, поиски, решения" 1997 год г. Челябинск.
Учение о рефлексии как методологическая основа исследования
Понятие рефлексия имеет свои истоки, свою траекторию развития и особенности наполнения смыслом. При проведении теоретической части данного исследования, будь то историко-культурный анализ развития понятия рефлексия, или проблема построения предмета рефлективной деятельности, перед нами стоит задача интегрировать представления о рефлексии и подходы к построению данного понятия. Исходя из этого, необходимо сделать пояснение и сформулировать полагание по вопросу данного ведущего теоретического метода и определить методологические границы данного исследования. В качестве определения логики историко-культурного анализа развития понятия рефлексия мы избрали механизм полагания. Раскроем понятие полагание.
При определении полагания как механизма мы опирались на два условия: во-первых, отдавая дань игротехнической традиции (игротехники организационно-деятельностных игр впервые в массовом масштабе использовали организацию процесса рефлексии деятельности); во-вторых, в содержательном плане "полагание" выступает как обоснование исходных посылок на проведение теоретического (в данном случае) исследования: ведущих идей, принципов, установок, механизмов. Полагание на построение методологической основы исследования. Полагание 1.
Понятие "рефлексия" стало последнее время все чаще и чаще входить в оборот профессиональной терминологии (в том числе и педагогической). Спектр значений, которые имеют место при употреблении понятия рефлексия, достаточно широк: самоанализ, самосознание, самопознание, медитация, размышление, обдумывание своих действий.
Пожалуй, можно сказать, что если в первый параграф диссертации вместо слова "рефлексия" вставить слово, например, "самопознание", то данное исследование будет также верно. Если можно сказать, что самопознание есть рефлексия и эта фраза является истинной, с точки зрения логики нашего исследования, то фраза "рефлексия есть самопознание" не является истинной. Иными словами говоря, медитация, размышления, самопознание и пр. являются формами проявления рефлексии.
В теме использовано понятие "организация", таким образом, на лицо - признак деятельности. В логике данной работы рассматривается рефлексия как вид мыслительной, точнее коллективной мыслительной деятельности: Под понятием коллективная мыслительная деятельность следует понимать не несколько физических лиц, а совокупность и соорганизацию нескольких позиций, которые могут быть разнесены на несколько лиц, а могут быть организованны в мышлении одного индивида. Именно поэтому основной упор в данном исследовании делается на определение механизмов организации процесса рефлексии как вида мыслительной деятельности. Полагание 2.
Философская рефлексия педагогической деятельности
Цель второго параграфа - провести философскую рефлексию педагогической деятельности. В первом параграфе мы сделали вывод, что рефлексии может подвергаться сознание не только посредством рефлексии состояний, переживаний, мыслительных актов, но и за счет рефлексии профессиональной деятельности. Исходя из этого, жанр представляемого текста носит рефлективный характер.
Нагие общество, несмотря на переживаемое психологическое смятение, экономический кризис, духовную фрустрацию, принимает твердую ориентацию на коренное переустройство общественной жизни во всех областях: экономической, политической, социальной, культурной. Все возвращается на круги своя, то есть к духовному миру человека, к основным вопросам бытия: в чем смысл жизни? зачем живем? Но кто начнет духовный ренессанс? Новое поколение 1990 - 2010 гг. становится объектом повышенного внимания для всех культурологических структур общества, достойного названия цивилизованного. Школа должна подняться из глубин общественного забвения на поверхность, стать источником новых созидающих сил. Обществу, судя по парламентским дебатам, по-настоящему не до школы. Если сводить все мысли о школе к бюджету и компьютерам, то получим поколение не надежды и созидания, а комфортных популистов. Вместе с тем от вида социальных ориентации в школе зависит духовное будущее нового поколения, а от отношения государства к школе будут зависеть его духовность и культура, его ответственность [86],
Начавшиеся в 60-х годах изменения в педагогической практике заставили пересмотреть ряд педагогических категорий, обеспечивающих как собственно педагогические знания, так и саму педагогическую практику. Для описания пед-, психо-, социо-, а в целом антропо-техник явно не достаточно иметь тот арсенал понятий, тот объем понятий, который обслуживал педагогическую науку и педагогическую практику.
В качестве наиболее серьезных открытий, которые, с нашей точки зрения, определяют сегодня изменения в образовательной парадигме, которые могли бы лечь в основу идеи новой системы образования, являются:
- идея свободного образования С.Й.Гессена;
- зона ближайшего развития личности Л.С.Выготского;
- операциональная концепция интеллекта и генетическая эпистемология Ж.Пиаже;
- концептуальные основы педагогической антропологии К.Д.Ушинского;
- методология системного исследования и организация и управление деятельностью Г.П.Щедровицкого;
- психоанализ как теория психики личности и метод исследования структуры психики личности З.Фрейда.
Условия организации опытно-экспериментальной работы
Работа называется опытно-экспериментальной, так как общая организация проводимого исследования удовлетворяла следующим важнейшим требованиям, предъявляемых к эксперименту;
1) Была сформулирована гипотеза, исходя из которой программировалась и обрабатывалась результативность как опытной, так и экспериментальной работы.
2) Проводились систематические наблюдения и измерения, специальная фиксация данных эксперимента. В общий комплекс методов исследования входили наблюдения, беседы, анкетирование, рефлексия собственных способов мыслительной деятельности, интервьюирование.
3) Обычной проблемы установления взаимоотношения между исследователем и педагогами не стояло, так как основная часть работы проводилась в естественных условиях.
4) Опытно-экспериментальная работа повторялась в течение пяти лет с разным составом педагогов, при различных формах организации: курсы повышения квалификации, в режиме деятельности методической службы учреждения дополнительного образования, деловые и организационно-деятельностные игры. Исходя из того, что результаты улучшались, можно вести речь о признании полученных фактов.
Ведущим методом эмпирического уровня педагогического исследования в данной работе является педагогический эксперимент.
Педагогический эксперимент по природе своей является методом комплексного характера, так как предполагает использование методов исследования в различных отраслях знаний; педагогики психологии, социологии, философии и ряде смежных и интегративных областях знаний. В педагогическом эксперименте нами были использованы методы эмпирического уровня познания. В качестве предмета эмпирического исследования нами были определены практика и результаты практической деятельности.
В данной работе педагогический эксперимент служит для решения следующих задач исследования:
1) Установление зависимости между определенным комплексом психолого-педагогических воздействий и достигаемым при этом результатом развития личности педагога и педагогической деятельности. 2) Определение зависимости между комплексом психолого-педагогических условий, затратами времени, усилий и качеством полученных результатов.
3) Сравнение эффективности двух или нескольких вариантов комплексов психолого-педагогических условий и выбора из них оптимального варианта с точки зрения критерия результативности.
4) Доказательство рациональности представленного комплекса по следующим критериям (табл. 2).
