Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Структура организаторской деятельности преподавателя высшей школы 14
1.1. Определение структуры организаторской деятельности преподавателя высшей школы. 14
1.2. Организаторская деятельность как функция управления процессом обучения 28
1.3. Компоненты структуры организаторской деятельности преподавателя высшей школы 33
1.3.1. Организаторские знания 36
1.3.2. Организаторские навыки и умения.'. 39
1.3.3. Организаторские способности 44
1.3.4. Коммуникативная компетентность 54
Выводы 65
Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования 67
2.1. Этапы экспериментального исследования 67
2.2. Результаты измерения и методы анализа данных 94
Выводы 112
Глава 3. Психолого-педагогическое обоснование успешности педагогической деятельности преподавателя высшей школы 115
3.1. Структура взаимосвязей оценок успешности педагогической деятельности 115
3.2. Социально-демографические факторы оценки успешности педагогической деятельности 120
3.3. Социально-демографические факторы проявления коммуникативных способностей преподавателей 124
3.4. Взаимосвязь оценок успешности и показателей коммуникативных способностей преподавателей 129
3.5. Оценка педагогической успешности преподавателей высшей школы и пути её совершенствования 143
Выводы 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Определение структуры организаторской деятельности преподавателя высшей школы.
- Этапы экспериментального исследования
- Структура взаимосвязей оценок успешности педагогической деятельности
Введение к работе
Высшее учебное заведение - это сложная педагогическая система, результаты деятельности которой оцениваются по тому, как адаптируются его выпускники в условиях практической работы и насколько успешно решают многочисленные профессиональные задачи. Высшая школа во все времена играла роль воспитателя интеллигенции, создателя кадров, способных развивать профессиональную деятельность, преобразовывать и создавать новые знания и ценности. Квалифицированного специалиста характеризует не только большой объём знаний, но и умение пользоваться исследовательскими методами, умение самостоятельно решать возникающие в профессиональной деятельности задачи.
Социально-экономические преобразования в России, происходящая в связи с этим переоценка ценностей возлагает на высшую школу нелёгкую обязанность: не только обеспечить будущим специалистам глубокие знания, но и сформировать их личность. В настоящее время постепенно осознаётся, что в центре системы вузовской подготовки должен быть человек, его мотивы, интересы, ценностные ориентации.
Преподаватель вуза - это творческая личность, учёный, исследователь, тонкий психолог, способный, эрудированный воспитатель. В функции профессорско-преподавательского состава входит:
- обеспечение высокой эффективности педагогического процесса;
- воспитание у студентов самостоятельности, инициативы, творческих способностей;
- проявление заботы о культурном и физическом развитии будущего специалиста;
- научно-исследовательская работа, обеспечивающая высокий научный уровень образования, вовлечение в неё студентов.
Многогранная деятельность преподавателя требует от него выполнения одной из своих главных функций - организатора учебной деятельности.
В течение многих лет педагогическая деятельность являлась объектом исследований в педагогике и психологии. Внедрение результатов педагогических исследований в кратчайшие сроки имеет большое значение для непрерывного совершенствования педагогического процесса, для повышения профессиональной эрудиции преподавателей.
Проведённый на кафедре педагогики и психологии Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова анализ наиболее типичных ошибок, допускаемых специалистами, показал, что даже преподаватели с десятилетним стажем работы не в полном объёме владеют необходимыми средствами и приёмами работы со студентами.
До настоящего времени не определены методы организации психолого-педагогических мероприятий по оптимизации учебного процесса с целью устранения психологического стереотипа завершённости знаний и создания оптимальных условий обучения вне зависимости от объёма информации, приобретённого в школе. Изучение проблемы педагогического мастерства преподавателя, особенностей его организаторской деятельности является необходимым условием для создания технологии совершенствования деятельности преподавателя. В настоящее время для педагогики и психологии остаётся актуальной проблема изучения личности преподавателя и особенностей его педагогической деятельности в системе высшей школы России.
Следует сказать, что по оценке самих преподавателей высшей школы вызывают у них наибольшие затруднения организация учебной деятельности студентов и анализ собственной педагогической деятельности.
Анализ тематики диссертационных работ свидетельствует о том, что проблеме педагогической деятельности посвящены многие исследования. Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении насущных задач системы совершенствования качества подготовки преподавателя в современных
условиях, следует отметить, что работ, посвященных проблеме изучения педагогических основ совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы, до настоящего времени не проводилось, хотя организаторская деятельность выступает в качестве одного из основных компонентов структуры педагогической деятельности.
Актуальность исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими значительного повышения кадрового потенциала страны на основе реформирования системы непрерывного образования.
Учитывая социальную и педагогическую значимость данной проблемы, её актуальность и недостаточную разработанность в теоретическом и практическом плане, для исследования была избрана тема: «Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы».
Объектом исследования является педагогическая деятельность преподавателя высшей школы.
Предметом исследования является организаторская деятельность преподавателя высшего учебного заведения, её структура и зависимость от социально-демографических факторов.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что успешность педагогической деятельности преподавателя высшей школы обусловлена особенностями структуры организаторской деятельности и тесно связана как с социально-демографическими факторами, так и с уровнем коммуникативной компетентности преподавателя.
В соответствии с основной гипотезой было сформулировано несколько комплексов эмпирических гипотез:
- 1 комплекс: экспертные оценки педагогической успешности, самооценки и оценки по нотограмме практического занятия взаимосвязаны между собой.
- 2 комплекс: оценки педагогической успешности зависят от социально-демографических характеристик преподавателей (пола, возраста, педагогического стажа, ученой степени, должности).
- 3 комплекс: социально-демографические характеристики влияют на проявление коммуникативных способностей преподавателей.
- 4 комплекс: взаимосвязь оценки педагогической успешности и коммуникативных способностей зависит от социально-демографических факторов и их взаимодействия.
Цель исследования состоит в выявлении зависимости организаторских и коммуникативных способностей преподавателей высшей школы от их социально-демографического состава, в подборе и разработке методик оценки успешности организаторской деятельности преподавателей в системе высшей школы.
В соответствии с предметом, гипотезой и целью исследования были определены следующие его задачи:
- изучить состояние проблемы в теории и практике обучения в высшей школе;
- определить структуру организаторской деятельности преподавателя высшей школы;
- подобрать методы исследования организаторской деятельности преподавателя высшей школы;
- разработать методику оценки педагогической успешности преподавателя высшей школы;
- провести сравнительный анализ и показать различия в организаторской деятельности у преподавателей разного уровня квалификации (профессора, доценты, ассистенты);
ч
- провести уровневый анализ и показать зависимость успешности педагогической деятельности от социально-демографических факторов и коммуникативной компетентности;
Щ - разработать методические рекомендации по оценке педагогической
успешности преподавателей высшей школы. В экспериментальном исследовании приняли участие 100 преподавателей (ассистенты, доценты, профессора) Санкт-Петербургской государственной
медицинской академии им. И.И. Мечникова различных кафедр: физики,
.4
математики, информатики, химии, биологии, русского языка, иностранных
языков и др. Это даёт возможность предполагать, что результаты
диссертационного исследования относятся ко всем преподавателям высшей
школы, независимо от профиля вуза.
Щ В ходе научной работы были использованы следующие методы:
- v - теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анализ нормативных документов;
- наблюдение, опрос, стандартизированное интервью, анкетирование как методы сбора, хранения и обработки информации;
- управленческо-воспитательный метод [Белова Н.Г., 1987, С. 96], который заключался в анализе и обсуждении конкретных занятий с использованием методик «Нотограмма практического занятия», мето-дики для анализа деятельности преподавателя, методики Р.У. Исма-гилова и Е.П. Палагиной для анализа деятельности преподавателя, методики «КОС», методики Ф. Фидлера, методики К. Томаса;
- социометрия;
- проективные методики, методика С.Л. Братченко «Направленность личности в общении», методика «Неоконченные предложения»;
- метод контент-анализа для классификации ответов испытуемых;
Ш
- математические методы: корреляционный анализ, факторный анализ и дисперсионный анализ.
Методологической основой исследования явилась теория познания, которая обеспечивает самостоятельную познавательную деятельность человека в процессе обучения, а также положения современной философии, психологии и педагогики о творческом развитии личности, о единстве сознания и действительности.
Исходные теоретические позиции автора основываются на:
- системно-структурном подходе к педагогической деятельности, предложенном Н.В. Кузьминой,
- теории управления как основы организации обучения (В.А. Якунин и
ДР-),
- теории педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и
др.).
- социально-психологической теории коллективной деятельности (Е.С. Кузьмин).
На защиту выносятся следующие положения:
- структура и особенности организаторской деятельности преподавателя высшей школы;
- обусловленность успешности педагогической деятельности преподавателя высшей школы социально-демографическими факторами и уровнем коммуникативной компетентности.
Научная новизна работы состоит в том, что в исследовании: - описана структура и определены компоненты организаторской деятельности преподавателя высшей школы;
- впервые предпринята попытка создания комплексной оценки организаторской деятельности преподавателя высшей школы;
- разработана новая методика «Нотограмма практического занятия»;
- модифицирована модель деятельности лектора;
- модифицирована модель деятельности преподавателя, ведущего практические занятия;
- расширено имеющееся в педагогических исследованиях представление преподавателей о проявлении организаторских и коммуникативных способностей к педагогической деятельности, и конкретизируются эти проявления в отношении обширного контингента преподавателей вуза;
- конкретизировано общее представление о составляющих оценки педагогической деятельности со стороны руководства, коллег и собственной оценки преподавателем своей педагогической деятельности, и прослежена взаимосвязь указанных оценок педагогической деятельности между собой, а также их связь с психологическими показателями коммуникативных способностей;
- проведен сравнительный анализ и показаны различия в организаторской деятельности у преподавателей разного уровня квалификации;
- выработаны методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы.
Практическая значимость исследования определяется прежде всего тем, что результаты могут быть использованы:
1) в курсе лекций по педагогике высшей школы;
2) при аттестации преподавателей: предлагаемая нами методика «Нотограмма практического занятия» может быть использована при аттестации преподавателей высших учебных заведений в качестве дополнительной при оценке деятельности педагога;
3) при организации психологической службы для преподавателей вуза. Предъявляя требования к ассистентам и доцентам по повышению уровня проведения лекций и практических занятий, к их организаторским и
коммуникативным способностям, необходимо оказывать постоянную помощь своему коллективу в оптимизации педагогической деятельности (повышении организаторских и коммуникативных способностей), которая может быть выражена в организации новых консультаций, семинаров, тренингов и т. д.; 4) для оперативной коррекции учебного процесса в улучшении подготовки кадров с учётом выработанных рекомендаций.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены системным подходом к описанию и изучению объекта исследования: комплексным характером методики исследования, организацией эксперимента, логикой его проведения в соответствии с целями и задачами осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и обработки материалов, апробацией результатов исследования.
Апробация результатов исследования проводилась на учебно-методической конференции ЛСГМИ (Ленинград, 1988 г.), на межинститутской конференции ЛСГМИ (Ленинград, 1990 г.), на зональной научной конференции ТМИ (Тюмень, 1992 г.), на внутриинститутской научно-методической конференции СПбГМА (Санкт-Петербург, 1992 г.), на международной научно-методической конференции РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 1993 г.), на международной научно-практической конференции СПбГТУ (Санкт-Петербург, 1995 г.), на научно-методической конференции ВИСИ (Санкт-Петербург, 1997 г.), на всероссийской научной конференции ВГМА (Волгоград, 1997 г.), на методических семинарах для преподавателей СПбГМА им. И.И. Мечникова, на межвузовской конференции ВИТУ (Санкт-Петербург, 1999 г.), на VII международной научно-методической конференции СПбГТУ (Санкт-Петербург, 2000 г.), на международной научно-методической конференции СПГУТД (Санкт-Петербург, 2000 г.).
Результаты исследования вошли в отчёты по НИР «Идейно-воспитательная работа со студентами медицинского вуза» (1987 г., № гос. регистрации 81033202), «Дидактическая система организации учебно-воспитательного процесса на кафедрах санитарно-гигиенического факультета медицинского ВУЗа» (1990 г., № гос. регистрации 01860012484).
Тема диссертационного исследования «Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы» соответствует тематике научных исследований кафедры русского языка и Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного технического университета, так как деятельность преподавателя является составной частью любого процесса обучения.
Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе учебного процесса при проведении лекций и практических занятий и при наблюдении за работой преподавателей на различных кафедрах Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова, при совершенствовании качества учебного процесса в Омском Государственном медицинском институте им. М.И. Калинина.
В результате исследования были модифицированы и созданы совместно с коллективом кафедры педагогики и психологии методики для комплексной оценки деятельности преподавателя вуза. Модифицированы модели деятельности преподавателей: модель деятельности лектора; модель деятельности преподавателя, ведущего практическое занятие; модель деятельности преподавателя, проводящего консультацию в течение семестра; модель деятельности преподавателя, ведущего лабораторное занятие; модель деятельности преподавателя, принимающего экзамен. Созданы поранговые аттестационные карты, по результатам которых проводится аттестация преподавателей по кафедрам, а результаты представляются в аттестационную комиссию вуза. Получены акты внедрения. Для оценки деятельности преподавателя коллегами и студентами нами созданы схемы анализа лекции и практического занятия, которые удостоены специального Диплома участника конкурса на разработку исследовательских проектов по проблемам образования при исследовательском центре по управлению качеством подготовки специалистов Государственного комитета СССР по народному образованию.
Структура и объём работы. Содержание работы изложено на 153" страницах. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения. Содержит 25 таблиц, 2 рисунка, список литературы (212 наименований) и 16 приложений. В приложения включены бланки используемых методик исследования с ключами и материалы статистической обработки.
Определение структуры организаторской деятельности преподавателя высшей школы
Целенаправленная деятельность немыслима без её организации. Организаторская деятельность служит основой любой деятельности управления. Во всех сферах труда она является настолько значительной, что многие её аспекты подвергались специальным исследованиям. Этой важной проблеме посвящены исследования в философских и социально-экономических трудах [В.Г. Афанасьев, 1968; Д.М. Гвишиани, 1972 и др.], в области методик и оценки качеств личности организатора [Ф.Ф. Аунапу, 1971; Н.К. Землянский, 1973; В.Д. Шадриков, 1974 и др.], в области психологии организаторской деятельности [А.Г. Ковалёв, и В.Н. Мясищев, 1960; В.А. Гольнева, 1960; В.Н. Николаев, 1963; Н.Д. Левитов, 1964; Н.В. Кузьмина, 1967 и др.].
Проблеме организаторской деятельности учителя или учащихся посвящены работы таких исследователей, как З.Г. Матвеева [1972], Г.М. Иващенко [1972], Т.Л. Пономаренко [1975], В.В. Рязанова [1975], Т.В. Невская [1977], P.M. Теплякова [1987] и др.
Проблеме исследования организаторской деятельности в высшей школе посвящены работы Т.Н. Рудневой [1977], Г.И. Санжар [1978], СВ. Кошелевой [1979] и др.
Перестройкой и коррекцией педагогической деятельности занимались Г.Б. Скок [1988], О.В. Салкова [1986], Е.А. Музыченко [1983], А.С. Тотанова [1982], Л.И. Черненко [1984].
А.С. Тотанова, в частности установила, что эффективной формой совершенствования педагогической деятельности школьного учителя является привлечение его к коллективному изучению педагогического опыта учителей своей школы [Тотанова А.С, 1982].
Эффективность введения научно-поисковой работы преподавателя в перестройке его педагогической деятельности убедительно обоснована в исследовании Е.А. Музыченко [1983]. Анализируя особенности педагогической деятельности преподавателей средних специальных заведений, обучающихся на курсах повышения квалификации, она обнаружила в их работе следующие недостатки:
- неумение формулировать конкретные цели изучения предмета;
- неумение планировать курс с учётом поставленных целей;
- неумение организовать различные формы деятельности студентов;
- низкий уровень знаний и умений в области средств обучения;
- недостаток знаний по предмету;
- недостаток знаний по педагогике, психологии и методике. Исследователь отмечает, что несовершенства, выявленные в структуре деятельности преподавателей математики техникумов, также приводят к малой результативности их работы, а низкий уровень гностических и проектировочных умений не позволяет преподавателям самостоятельно перестраивать свою деятельность в соответствии с изменяющимися целями обучения.
В результате введения в систему переподготовки преподавателей научно-поисковой работы психолого-педагогического содержания, Е.А. Музыченко получила положительные и весьма заметные сдвиги в педагогической деятельности преподавателей. Ниже всех других оказываются сформированными коммуникативные и организаторские умения у преподавателей даже с двадцатилетним стажем работы.
На этот факт обращает внимание в своём исследовании О.В. Салкова [Салкова О.В., 1986]. У преподавателей технических вузов она обнаружила малопродуктивные стереотипы в коммуникативной деятельности. Для их преодоления ею была создана научно-обоснованная нормативная модель педагогически целесообразного общения преподавателей со студентами на занятиях. Предлагаемая модель включала перечень желательных и нежелательных способов взаимодействия, направленных на управление поведением и организацию учебной деятельности студентов, а также оценку их личности. В соответствии с данной нормативной моделью преподаватели могли корректировать свою деятельность по взаимодействию со студентами. Автор на основе проведённого исследования делает вывод о том, что совершенствование и перестройка педагогической деятельности протекает более успешно, если преподавателю известны не только эталонные нормы деятельности, но и её непродуктивные приёмы.
Этапы экспериментального исследования
Предварительный анализ недостатков в подготовке преподавателей побудил к изучению роли организаторского потенциала преподавателя высшей школы, так как в педагогике установлена закономерность зависимости качества подготовки специалиста от уровня профессионально-педагогического мастерства преподавателя. Как было сказано выше (с. 67), критерием практической подготовки выпускников является умение активно действовать в складывающихся производственных ситуациях, а процесс формирования их управленческих качеств может осуществляться лишь при соответствующем уровне мастерства преподавателя. Поэтому управление учебно воспитательным процессом должно реализоваться на основании глубокого знания педагогом модели деятельности и личности преподавателя. Ставя перед собой задачу по развитию организаторских и управленческих качеств у выпускников, преподаватель должен, прежде всего, сам владеть методикой формирования организаторских и управленческих умений.
Педагогическая деятельность постоянно является объектом научных исследований. Для этого в современной педагогике разработаны и успешно применяются различные методы исследования, которые тоже являются предметом изучения и анализа многих учёных: Ю. К. Бабанского [1982], В. И. Загвязинского [1982], Н. В. Кузьминой [1970а], А.А. Кыверялга [1980], А.И. Пискунова [1979], В.А. Якунина [1988].
Мы вслед за Н.В. Кузьминой и её учениками считаем, что изучение педагогом результатов собственной деятельности есть системообразующий фактор, способствующий совершенствованию его педагогической деятельности, ведущий к её перестройке на более высоком уровне.
Перестройка деятельности возможна при условии, если педагог ведёт поисковую, исследовательскую работу, изучает современную психолого педагогическую литературу, методическую, специальную, анализирует достоинства и недостатки собственной деятельности, владеет научно практическим инструментом анализа педагогической ситуации [Тотанова А.С., 1982]. От того, насколько педагог умеет адекватно оценивать свою деятельность, в первую очередь зависит успешность этой деятельности, а вместе с тем и характер отношений педагога с коллегами по педагогическому коллективу.
Результатом данного этапа явились определения объекта и предмета исследования, были поставлены цели, выдвинуты гипотезы, на основе которыхсформулированы задачи.
Второй этап заключался в отборе методик, которые отвечали задачам исследования, в сборе фактического материала на базе Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова.
Для выявления наиболее важных организаторских, управленческих умений и качеств личности, обеспечивающих успешную деятельность, на базе академии было обследовано 400 человек:
Структура взаимосвязей оценок успешности педагогической деятельности
У ассистентов и доцентов экспертная оценка организаторских способностей (Ф11) положительно взаимосвязана с их самооценкой (ФЗЗ). Экспертная оценка коммуникативных способностей (Ф12) положительно связана с их самооценкой (Ф32). Оценка коммуникативных способностей по нотограмме (Ф23) положительно связана с самооценкой контрольно-корректировочной функцией (Ф31) (у ассистентов - на уровне тенденции).
Экспертная оценка организаторских (ФП) и коммуникативных (Ф12) способностей у доцентов, в отличие от ассистентов, имеет тенденцию к положительной взаимосвязи. У ассистентов в отличие от доцентов выражена обратная взаимосвязь между экспертной оценкой коммуникативных способностей (Ф12) и их оценкой по нотограмме (Ф22): ассистенты, чьи коммуникативные способности ниже оцениваются руководством, получают более высокие оценки по этому качеству по нотограмме и наоборот. У ассистентов экспертная оценка коммуникативных качеств (Ф12) сильнее положительно связана с самооценкой организаторских качеств (ФЗЗ). У ассистентов в отличие от доцентов ярко выражена положительная взаимосвязь оценки организаторских (Ф21) и коммуникативных (Ф23) способностей по нотограмме. Сильнее выражена у ассистентов взаимосвязь оценки организаторских способностей по нотограмме (Ф21) и их самооценки (ФЗЗ). У ассистентов самооценка коммуникативной (Ф32) и контрольно-коррекционной (Ф31) функций имеют тенденцию к обратной взаимосвязи, а у доцентов - тенденцию к прямой взаимосвязи. Это означает, что ассистенты склонны компенсироватьтгедостатки коммуникации со студентами контролем и коррекцией, и наоборот, высокая самооценка коммуникативной функции сопровождается снижением самооценки контрольно-корректировочной функции, в отличие от доцентов, у которых более высокая самооценка коммуникации сочетается и с более высокой самооценкой контроля и коррекции. У доцентов, в отличие от ассистентов, самооценка коммуникативных (Ф32) и организаторских (ФЗЗ) способностей находятся в обратном отношении: чем выше доценты оценивают свои организационные способности, тем более самокритично они относятся к своим коммуникационным способностям.
