Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Организация оценочной деятельности преподавателей в профессиональных образовательных учреждениях как педагогическая проблема 13
1.1. Проблемы оценочной деятельности преподавателей в педагогической теории и практике 13
1.2. Индикаторы качества оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования 52
1.3. Модель совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации в учреждениях среднего профессионального образования 73
Выводы по первой главе 83
Глава 2 Опытно-поисковая работа по совершенствованию оценочной деятельности преподавателей по индикаторам качества 86
2.1. Цели, задачи, этапы опытно-поисковой работы 86
2.2. Реализация модели совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей 106
2.3. Методика организации опытно-поисковой работы и интерпретация полученных результатов 134
Выводы по 2 главе 157
Заключение 160
Список использованных источников 165
Приложения 190
- Проблемы оценочной деятельности преподавателей в педагогической теории и практике
- Индикаторы качества оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования
- Реализация модели совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей
- Методика организации опытно-поисковой работы и интерпретация полученных результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. роль профессионального образования видится в формировании трудовых ресурсов, способ-ных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны.
Принятая в рамках ЕС в 2002 г. Декларация Европейской комиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе положила начало так называемому Копенгагенскому процессу, направленному на создание единого европейского пространства в области профессионального обучения, обеспечения прозрачности квалификаций и оценки качества подготовки. Тем более что после присоединения к Копенгагенской декларации Россия взяла на себя обязательства в рамках общеевропейского движения к новому качеству начального и среднего профессионального образования.
Включение российской системы образования в Болонский и Копенгагенский процессы и формирование нового качества профессионального образования требуют изменения различных аспектов образовательной деятельности, в том числе и оценочной.
В сложившихся условиях развитие учреждений профессионального образования приобретает сегодня качественно новое направление. Как необходимые элементы механизма модернизации системы профессионального образования рассматриваются процессы оценки и обратной связи. Именно адекватная и объективная педагогическая оценка служит одним из факторов мотивации будущих специалистов в процессе их обучения.
Актуальность исследования путей совершенствования оценочной деятельности преподавателей продиктована ближайшими перспективами внедрения Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).
Известно, что освоение преподавателями нового содержания профессионально-педагогической деятельности происходит благодаря институтам дополнительного образования. Система повышения квалификации преподавателей действует на основе единых программ, предусматривающих освоение содержания инвариативных модулей профессиональной деятельности, разработанных Министерством образования
РФ. Поэтому необходим поиск новых путей и способов, условий развития профессионализма преподавателей на основе разработанных вариативных модулей повышения квалификации, учитывающих особенности конкретного образовательного учреждения.
Отметим, что оценка качества подготовки выпускников в настоящее время в профессиональных образовательных учреждениях осуществляется в основном промежуточной текущей и Государственной итоговой аттестацией. При этом, как показывает практика, независимость оценочных процедур как основополагающий принцип контроля качества реализуется не в полной мере (A.M. Новиков).
Выделенный нами аспект исследования проблемы совершенствования оценочной деятельности преподавателей в психолого-педагогической литературе представлен преимущественно в рамках когнитивно ориентированного обучения. Вместе с тем в науке накоплен определенный опыт, позволяющий осуществить поиски путей разрешения данной проблемы (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, М.М. Поташник, Ю.П. Похолков, Н.А. Селезнева, Л.Г. Семушина, М.Н. Скаткин, Н.М. Яковлева).
Однако при всей многочисленности изысканий данной проблемы с различных сторон, недостаточно исследованы аспекты, связанные с оценочной деятельностью преподавателей, ориентированной на индикаторы качества.
Анализ современного состояния проблемы оценочной деятельности позволил выявить противоречия:
между запросами работодателей на подготовку компетентных специалистов и отсутствием адекватной системы оценки подготовленности выпускников среднего профессионального образования;
между необходимостью системной, многоуровневой и многоаспектной организацией процедуры оценивания и узкопредметным и односторонним видением концептуальных подходов и критериев оценки качества образования педагогическими работниками;
между существующими требованиями к организации оценочной деятельности преподавателей и недостаточным содержательно-методическим обеспечением этого процесса.
Актуальность и данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске педагогических условий совершенствования оценочной деятельности преподавателей среднего профессионального образования с ориентацией на индикаторы качества.
Актуальность обозначенной проблемы и недостаточная ее разработанность в педагогической теории обусловили выбор темы исследования: «Совершенствование оценочной деятельности преподавателей среднего профессионального образования на основе индикаторов качества»
Цель исследования - обосновать педагогические условия, способствующие совершенствованию оценочной деятельности преподавателей с ориентацией на индикаторы качества.
Объект исследования - оценочная деятельность преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования - совершенствование оценочной деятельности преподавателей по индикаторам качества.
Гипотеза. Совершенствование оценочной деятельности преподавателей при повышении их квалификации в учреждениях среднего профессионального образования - это определенный преемственно последовательный процесс, влияющий на уровень знаний, умений, профессиональных качеств, способов осуществления оценочной деятельности в их поступательном движении по соответствующим уровням. Совершенствование оценочной деятельности преподавателей будет эффективным, если:
-
процесс повышения квалификации в учреждениях среднего профессионального образования выстроен поэтапно в логике организации оценочной деятельности;
-
разработаны индикаторы для определения качества оценочной деятельности;
3) обеспечено систематическое отслеживание по индикаторам
уровня качества всех ее компонентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
-
Раскрыть педагогическую сущность феномена «оценочная деятельность преподавателей» в контексте аксиологического аспекта системы оценок.
-
Выявить индикаторы для определения качества оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
-
Разработать и апробировать модель совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей в процессе повышения квалификации в учреждениях среднего профессионального образования.
4. Подготовить методические рекомендации по совершенствованию оценочной деятельности преподавателей с ориентацией на индикаторы качества в процессе повышения их квалификации.
Методологической основой исследования является компетентно-стный подход (И.Д. Белоновская, В.И. Байденко, А.К. Маркова, Н.С. Сахарова, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская).
Ценными для исследования явились положения, определяющие со
держание системного подхода (В.И. Андреев, Б.П. Есипов,
М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.Н. Садовский,
И.Ф. Харламов) и личностно-деятельностного подхода
(Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина).
Кроме того в ходе исследования мы опирались:
на теорию ценностей и концепции профессионального воспитания (Е.В. Бондаревская, А.С. Гаязов, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, В.А. Сластенин)
на современные разработки по проблемам методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), методологии профессионального образования (Э.Ф. Зеер, А.А. Кирсанов, В.В. Кузнецов, A.M. Новиков);
на теорию оценивания, положения теории квалиметрии и управления качеством образования, (В.П. Беспалько, А.В. Гличев, Л.Г. Евланов, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, М.Х. Мескон, И. Пфанцгаль, В.П. Симонов, А.И. Субетто);
на концепцию непрерывного повышения квалификации преподавателей (С.Г. Вершловский, Л.С. Зауэр, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Т.С. Сухобская).
- на теоретические основы профессионального образования
(С. Я. Батышев, Н.Н. Булынский, Г.Д. Бухарова, К.Я. Вазина,
В.Г. Гладких, П.Ф. Кубрушко, СЕ.Матушкин, В.А. Скакун,
И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.Е.Эрганова);
- на теоретические вопросы разработки критериев и методики
оценки качества профессионального образования (П.Ф. Анисимов,
А.Т. Глазунов, В.М. Зуев, Н.Н. Петров, В.Е. Сосенко, А.В. Хуторской,
СЕ. Шишов, Н.Г. Ярошенко);
- на дидактические аспекты разработки показателей степени усвое
ния учебного материала и педагогической диагностики
(СИ. Архангельский, К.М. Гуревич, И.Я. Конфедератов, Е.А. Михайлычев);
на идеи, посвященные изучению познавательных возможностей обучающихся и критерии их оценивания (А.В. Запорожец, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
на результаты изучения вопросов тестирования, регрессивного и корреляционного анализа, а также организации общественно-государственной системы контроля знаний, которой занимались ученые Великобритании, США, Германии, Франции (Ф. Гальтон, Дж. Фишер, Дж. Кеттелл, А. Бинс, Т.Симон, Л. Термен, В. Макколл, А. Отис, Э. Торндайк, К. Пирсон, Л. Терстон, Ч. Спирман.)
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило применение теоретических и экспериментальных методов исследования: изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы, анализ нормативно-правовой документации профессионального образования и программ повышения квалификации педагогических работников; обобщение, сравнение, систематизация, моделирование; анкетирование, тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент; статистическая обработка количественных результатов исследования.
Основные этапы исследования.
1-й этап (2002-2003 гг.) - констатирующий - посвящен изучению состояния проблемы в научной литературе и педагогической практике, определению методологических и теоретических аспектов исследования, формулированию проблемы и основных гипотетических положений.
2-й этап (2004-2005 гг.) - формирующий - направлен на выявление педагогических условий, критериев, показателей, индикаторов качества оценочной деятельности, на определение базы опытно-поисковой работы.
3-й этап (2006-2007 гг.) - обобщающий - осуществлена апробация модели совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей, обработка, интерпретация и анализ полученных результатов.
База исследования: опрытно-поисковая работа проводилось с 2002 по 2007 год на базе Челябинского государственного промышленно-гуманитарного техникума, Копейского горно-экономического колледжа, Коркинского техникума пищевой промышленности, Челябинского профессионально-педагогического колледжа.
Научная новизна состоит в том, что:
раскрыта педагогическая сущность понятия «оценочная деятельность преподавателей» в контексте аксиологического аспекта системы оценок, позволяющая трактовать оценочную деятельность не только как процедуру определения степени успешности обучающихся в освоении профессиональных знаний, умений и навыков, но и процесс выявления их социальной позиции и готовности к профессиональной деятельности, что способствует преодолению преподавателями узкопредметного видения процедуры оценивания в учреждениях среднего профессионального образования;
выявлены уровневые индикаторы (когнитивный, деятельностный, ценностный) для определения качества компонентов оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования;
разработана и апробирована модель совершенствования оценочной деятельности преподавателей, ориентированная на индикаторы качества, отражающая структурные компоненты, критерии и показатели, характерные для учреждений среднего профессионального образования, определяющая содержание повышения квалификации согласно этапам организации оценочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- трактовка понятия «оценочная деятельность преподавателей» с
позиции аксиологического аспекта обогащает научное понимание про
цедуры оценивания в профессиональном образовании;
- результаты исследования дополняют научно-педагогическое
представление о теории и методике оценочной деятельности, акценти
руя внимание на индикаторах качества среднего профессионального
образования в процессе совершенствования оценочной деятельности
преподавателей;
- дидактика расширяется в части формирования системы уровневых
индикаторов с учетом специфики учреждений среднего профессиональ
ного образования, позволяющих определять качество оценочной дея
тельности преподавателей.
Практическая значимость исследования заключается:
- в создании модели совершенствования по индикаторам качества
оценочной деятельности преподавателей, которая может быть примене
на в практике работы других учреждений среднего профессионального
образования;
в возможности использования критериев, показателей, индикаторов для объективного установления качества оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования;
в обосновании необходимости повышения квалификации преподавателей согласно этапам организации оценочной деятельности (проектирование, организация и управление, самоконтроль) на основе разработанной программы «Совершенствование оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования»;
в разработке методических рекомендаций для преподавателей «Совершенствование по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования».
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается объективностью исходных теоретических данных, научно-методическим обеспечением, выбором и реализацией комплекса методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам, этапам исследования, завершенностью опытно-поисковой работы, подтвердившей выдвинутую гипотезу, обработкой экспериментального материала, положительными результатами педагогического эксперимента. Репрезентативность эмпирических данных обеспечена использованием методов математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Оценочная деятельность преподавателей представляет собой системный, многоуровневый, многокомпонентный процесс, включающий не только процедуры определения педагогом степени успешности студента в освоении профессиональных знаний, умений и навыков, но и выявления его социальной позиции и готовности к профессиональной деятельности, установления степени выраженности качественных и количественных признаков данных качеств. Динамика совершенствования оценочной деятельности преподавателей отслеживается по системе индикаторов, устанавливающих уровень качества ее компонентов.
-
Педагогическими условиями совершенствования оценочной деятельности преподавателей являются:
-
повышение квалификации преподавателей в логике организации оценочной деятельности по этапам: проектирование, организация и управление, самоконтроль;
-
разработка целостной системы индикаторов качества (когнитивные, деятельностные, ценностные) в соответствие с компонентами оце-
ночной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования;
3) обеспечение систематического отслеживания по индикаторам уровня качества целевого, методологического, организационного, аналитического, рефлексивного компонентов оценочной деятельности преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Челябинском государственном промышленно-гуманитарном техникуме (2004-2007 гг.), в ходе выступлений на ежегодных областных научно-практических конференциях (ЧИРПО, 2003-2007 гг.), на научно-практических конференциях в Челябинском государственном агро-инженерном университете (2003-2006 гг.), на ежегодных областных семинарах методической работы (2002-2007 гг.), на конференциях в Профессионально-педагогическом институте Челябинского государственного педагогического университета (2003-2006 гг.), на научно-методических семинарах и научно-практических конференциях в городах Магнитогорске (2004-2006 гг.), Екатеринбурге (2003-2007 гг.), Златоусте (2004-2006 гг.), Копейске (2004-2007 гг.), в Шадринске (2008 г.) и др.
Разработанные педагогические условия совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности внедрены в Челябинском государственном промышленно-гуманитарном техникуме, в Копейском горно-экономическом колледже, в Коркинском техникуме пищевой промышленности, в Челябинском профессионально-педагогическом колледже.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы совершенствования оценочной деятельности преподавателей;
в выявлении системы уровневых индикаторов качества компонентов оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования;
в разработке модели совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации в учреждениях среднего профессионального образования;
в организации опытно-поисковой работы по реализации модели совершенствования оценочной деятельности преподавателей и методическом обеспечении этого процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Проблемы оценочной деятельности преподавателей в педагогической теории и практике
В связи с формированием нового качества российского образования, а также включением российской системы образования в Бо-лонский процесс возникает потребность изменять- различные аспекты системы образования, в том числе и оценочную деятельность. Общеизвестно, что основой обеспечения качества образования является точная информация о результатах учебно-профессиональной деятельности, что возможно при наличии четкой системы оценивания. Проблема, рассматриваемая нами, не является новой для педагогической те.ории и практики. Как показал анализ педагогической литературы, в зависимости от исторических условий и существующих тенденций на разных этапах развития системы образования оценочная деятельность имела свою специфику.
Оценочная бальная система возникла в немецких схоластических школах средневековья для усиления влияния общественности на учащегося. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению. Легко войдя в школьную практику разных стран принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментами давления на учащихся [93].
Обобщив результаты исследований Н.В.Бордовской, А.А. Реан, Г.Ю. Ксензовой, Л.В. Колесниковой, А.А. Поповой, нами выявлены некоторые особенности процесса развития оценочной деятельности. Исходя из этого, мы выделили два подхода к системе оценивания, в основе которых лежат противоположные взгляды на суть вопроса: оценивание при наличии отметок и отсутствие оценок как таковых, замещение их другими средствами.
Сторонники первого подхода обосновывали свою позицию тем, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде учащегося, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду. Они также утверждали, что баллы нужны не только преподавателю, ведущему предмет, но и преподавателям других предметов, необходимы новым учителям, только что поступившим в данное учебное заведение. Кроме того, по их мнению, замена отметок письменными или устными характеристиками учеников на практике не даёт лучших результатов, а причины непедагогических отношений между учителем и учащимися, связанных с «баллопроизводством», надо видеть не в самой системе оценки, а в неумении педагога выставлять оценку, не оскорбляя учащегося.
Противники балльной системы оценивания считали, что труд учащегося должен быть оценён, но средством такой оценки балл служить не может. Отметки, по их мнению, выполняет функцию наказания. В результате чего у обучаемых заглушается естественное стремление к знаниям. Интересы учащихся фокусируются не на существе учения, а на внешних принадлежностях учебного процесса, на оценках [93]. Обобщенные результаты этих заключений представлены в таблице 1
Таким образом, исторический ракурс изучаемой проблемы показал, что проверка знаний, умений и навыков учащихся, оценивание, является составной частью процесса обучения. Многие ученые оценивание рассматривают в процессе повседневного изучения педагогом результатов учебной работы обучающихся на уроках и дома. Как правило, оценка успеваемости школьников выражалась в баллах, а также в форме оценочных суждений. В советской школе оценочная деятельность предполагала всестороннее изучение ученика, динамики его успеваемости, а также реализацию индивидуального подхода.
Применялись различные виды и формы проверки знаний: устный и письменный контроль, графические и практические работы, экзамен, тестирование и др. При этом сложилось мнение о том, что без оценки качества ответов и качества работ учащихся проверка малоэффективна; с другой стороны, если оценка не основана на данных проверки, является случайной, то может ввести в заблуждение учащегося и его родителей.
Кроме того, нами проанализированы параметры оценивания в соответствии с основными парадигмами образования.
Наиболее полно данный вопрос раскрыт в трудах Э.Ф.Зеера, где им даются характеристики когнитивно ориентированной, деятелыю-стно ориентированной, личностно ориентированной парадигм образования [64] (табл. 2).
Из данной таблицы видно: для каждой парадигмы образования сложилась своя система оценивания результатов обучения. При этом необходимо иметь в виду, что для построения системы оценивания в профессиональном образовании необходимо ориентироваться на направления подготавливаемых специальностей, содержание учебных дисциплин, а также профессиональную компетентность педагога.
Нас особо интересовала проблема оценивания, исследованная такими учеными, как Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.Г. Воробьев, В.Ф. Шаталов, В.П. Симонов, Г.Ю. Ксензова, В.В. Гузеев, А.А. Попова и др.
Данная проблема рассматривалась учеными и практиками с различных сторон.
Так разработке показателей степени усвоения учебного материала посвящены труды СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Я. Конфедератова, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной и др. Сторонники этой системы оценивания в качестве основного критерия эффективности процесса обучения считают прирост в знаниях, умениях и навыках, а также необходимость использования многоуровнего подхода в анализе и оценке качества знаний учащихся и степени их обученности. В.П. Беспалько классифицирует усвоение учебного материала по уровням [144].
Ю.К. Бабанский предлагает в оценочной системе использовать метод рейтинга, заключающийся в оценивании тех или иных сторон деятельности компетентными судьями. Им предложена 9-ти балльная шкала оценок. Н.Ф. Талызина считает, «понимание» может быть удовлетворительным, если учащийся усвоил не менее 70% учебного материала.
Познавательные возможности учащихся и критерии их оценивания изучалцсь такими учеными как А.В. Запорожец, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин.
Разные подходы к познавательной деятельности вышеназванных ученых определяют разные пути решения о ее организации. Однако все они едины в том, что познавательная деятельность связывается с психическими процессами и операциями психической деятельности: памятью, вниманием, восприятием и т.д. Данные компоненты ученые соотносят со структурой познавательной деятельности, а также особо уделяют внимание операциям деятельности и учебных действий, т.к. в информационном веке каждый работник должен обладать видением собственной деятельности, чтобы успешно ее планировать и осуществлять. С другой стороны познавательная активность должна стать внутренним свойством личности [144].
Педагогической диагностикой занимались такие ученые как Е.А. Михайлычев, И.П. Подласый, К.М. Гуревич, И.С. Якиманская. Основной особенностью педагогической диагностики является установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты в данном случае профессионального образования и позволяющих на этой основе прогнозировать, определять возможные отклонения, пути их предупреждения, а также коррекции качества обучения и процесса подготовки квалифицированных рабочих. Так, Е.А. Михалычев выделяет следующие основные направления и соответствующие им объекты педагогической диагностики [117], приведенные в таблице 3.
Индикаторы качества оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования
Приступая к рассмотрению теоретических вопросов выделенной нами темы исследования, отметим, что профессиональное развитие преподавателя представляет собой сложное явление. Поэтому прежде чем раскрыть сущность совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности, мы попытались рассмотреть характеристики таких понятий, как «совершенствование», «качество», «качество образования», «индикаторы».
Раскроем содержательную сторону характеристики процесса совершенствования. С точки зрения философии данная категория выражает процесс движения, улучшения, изменения целостных систем. К наиболее характерным чертам процесса совершенствования относят возникновение качественно нового, улучшенного объекта, направленность, закономерность, единство количественных и качественных изменений [176].
Относительно педагогических действий «совершенствование» следует понимать как качественное улучшение субъектов и объектов. Поскольку совершенствование представляет собой закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующихся как поступательное и направленное, изменения характерны для процессов функционирования (т.е. циклического воспроизведения постоянной системы связей и отношений). При отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, что лишает процесс единой внутренней взаимосвязанной линии. Отсутствие закономерностей характеризует случайные изменения катастрофического типа.
Опираясь на теории Л.С. Выготского, Л.В. Занкова в своих исследованиях мы рассматриваем совершенствование как критерий эффективности обучения. Он характеризует общие преобразования, указывая, прежде всего, на улучшение состояния объекта, на качественное изменение его признаков [32].
Для нашего исследования большое значение имеют труды Г.М. Андреева. Они относят к повышению (совершенствованию) компетенции в организации взрослых людей (а в нашем исследовании мы имеем дело с педагогами) с одной стороны - приобретение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с другой - перестройку, изменение уже сложившихся их форм. Так как совершенствование представляет собой процесс закономерного изменения, обеспечивающего поступательное улучшение, то совершенствование оценочной деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации в учреждениях среднего профессионального образования также есть определенная преемственно последовательная работа, которая обеспечивает поступательное движение по уровням изменения данного качества [5].
В профессиональной педагогике совершенствование может трактоваться как рост, становление профессионально значимых личностных качеств, способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к его улучшенному строю, способу жизнедеятельности, творческой самореализации в профессии.
Для нашего исследования это знания, умения, навыки, связанные с процедурой оценивания, а также качества личности преподавателя, проявляющиеся в процессе оценочной деятельности, в том числе и при общении с обучающимися.
Основываясь на вышеизложенном, под совершенствованием мы будем понимать определенный преемственно последовательный прогресс, влияющий на уровень знаний, умений, профессиональных качеств, способов осуществления оценочной деятельности в их поступательном движении по соответствующим уровням.
Далее раскроем содержательную сторону характеристики «качество». Отметим, что понятие «качество образования» может быть рассмотрено в различных аспектах. Качество как философская категория выражает существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не другим. Философский аспект категории качества показывает соответствующую ступень познания человеком объективной реальности [203].
Кроме того, объективные тенденции развития общества требовали новых подходов к качеству. А. В. Гличевым исследованы более 100 различных толкований данного понятия [41]. В. М. Мишин, обобщил и систематизировал теоретический и практический опыт по управлению качеством в условиях рыночных отношений. Определяя социальный аспект качества, В. М. Мишин указывает, что он связан с отношением субъектов и роли всего общества к изучаемому объекту [116].
В современной науке существует целый ряд определений качества, развиваемых в рамках новых наук — квалиметрии, квалитоло-гии и т. д. С позиции Мирового института стандартов, качество — это совокупность характеристик объекта, относящихся к его способностям удовлетворять установленные (стандарты) и предполагаемые запросы и потребности личности, сообщества, государства. Наиболее распространенным является предложенное А.В. Гличевым следующее определение качества: качество — совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности [41].
Исследование «качества образования» как социологической категории выявляет необходимость анализа ее сущности и основных компонентов, которые по-разному трактуются в отечественной науке и далеко не исчерпываются тем значением, которое вкладывается в них на уровне современных знаний об исследуемом предмете.
Данная категория не может быть рассмотрена только в контексте социологической науки, так как она интегративна и является предметом исследований философов, педагогов, психологов и социологов. Мы исходим также из предположения, что эта конструкция не может-быть раскрыта одним определением. Качество образования раскрывается через систему определений, отражающих единство системно-структурных и ценностно-прагматических аспектов. В понимании И. Выскоч качество — это свойство изделия выполнять функции, для которых оно предназначено [33]. А. Якушев трактует качество как совокупность свойств и показателей, определяющих их пригодность для удовлетворения определенных потребностей в соответствии с назначением [230].
Г.А.Бордовский утверждает, что попытки определить качество как совокупность свойств не увенчаются успехом, так как «категория качества не может сводиться к отдельным свойствам, она должна отражать целостную характеристику функционального единства существенных свойств этого объекта» и, что «качество предмета (явления, процесса) не сводится к отдельным его свойствам, а характеризует его как целостный объект». [20]
При рассмотрении понятия «качество», на наш взгляд, необходимо обратить внимание на содержание понятия «эффективность», которое часто встречается в сочетании с понятием «качество». На данную эвристическую проблему обратил внимание исследователь проблем образования А.И.Субетто. «Эффективность» определяется как «количественная мера качества или степени выполнения поставленных задач с учетом затрат или потерь, сопровождающих полученные результаты при функционировании системы». «Эффективность отражает степень соответствия системы своему назначению». «Эффективность является основной характеристикой результативности и качества функционирования любой большой системы. Это интегральная характеристика, которая включает надежность, производительность и экономичность функционирования большой системы» [187].
Исследование нормативно-правовой документации, касающейся регламентирования отношений в образовании, в научной деятельности, в сферах экономики образования и педагогического менеджмента показывают, что на современном этапе отсутствует единое понимание содержания понятия «качество образования». II. А. Селезнева определяет его так: «системно-социальное качество, есть соответствие (адекватность) образования потребностям общества и личности, установленным нормами, требованиями, стандартами». В этом же ключе дают определение качества образования участники авторского коллектива Московского государственного университета экономики, статистики и информатики, занимающиеся проблемами открытого образования. Однако, если Н. А. Селезнева, определяя индикаторы, характеризующие феномен качества образования, обращает основное внимание на личность, ее интересы и потребности, то представители творческого коллектива выше названного университета описывают качество образования рядом системно-социальных свойств и характеристик, которые определяют соответствие (адекватность) системы образования принятым требованиям, социальным нормам, государственным образовательным стандартам [165].
Реализация модели совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей
Раскрывая сущность приведенных выше психолого педагогических способов организации научных исследований, мы приступили к обоснованию педагогических условий совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей. При этом основную идею нашего исследования мы связываем со следующим положением.
Переход учреждений среднего профессионального образования к компетентностнои модели подготовки специалистов ориентирует оценочную деятельность преподавателей не только на выявление уровня знаний, умений, но и компетенций, приобретенных выпускниками. Это возможно при создании научно-образовательной среды для повышения квалификации преподавателей в образовательном учреждении, предполагающей
- повышение квалификации преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования в логике организации оценочной деятельности (проектирование, организация и управление, самоконтроль).
Это первое педагогическое условие.
Для его обоснования мы проанализировали существующие программы повышения квалификации преподавателей профессионального обучения, содержание которых в целом направлено на обеспечение последующего профессионального развития преподавателей, рост их профессионализма.
Так представим перечень основных разделов учебных планов и программ целевых аттестационных курсов Челябинского института развития профессионального образования:
- практика использования современных методик обучения;
- практика использования современных форм и методов воспитания;
- использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе;
- психолого-педагогическая диагностика в практике образовательного процесса профессионального образовательного учреждения;
- педагогические технологии в практике образовательного процесса;
- практикум по педагогическому проектированию;
- инновационная модель обучения и др.
Из вышеизложенного можно заключить, что данные программы предусматривают такой важный раздел, как психолого-педагогическая диагностика. Однако изучение содержательной характеристики данного компонента показало, что, в основном, он нацелен на профессиональную диагностическую компетентность самого преподавателя при анализе и исследовании личного педагогического опыта.
Кроме того, психолого-педагогическая диагностика рассматривается как квалификационная функция педагога профессиональной школы и является необходимой при внедрении в практику профессионального образования личностно-деятельностного подхода, т.к. его реализация позволяет педагогу использовать психограммы и профессиограммы, которые являются основанием для технологиза-ции образовательного процесса[206].
Обозначенные в I главе подходы к оцениванию, на наш взгляд, недостаточно полно раскрывает сущность оценочной деятельности преподавателей с позиций современных требований к профессионально-педагогической деятельности. Основываясь только на лично-стно-деятельн остной концепции, подобная оценочная деятельность не отражает одного из основных направлений модернизации образования - рассмотрение повышения уровня профессиональной подготовки специалиста (в том числе и оценочной деятельности преподавателей) в образовательном пространстве учреждения среднего профессионального образования с позиции компетентностного подхода и с ориентацией на индикаторы качества.
С целью формирования у преподавателя нового представления о сущности оценочной деятельности необходимо исходить из соотношения профессионального образования компетентиостной и традиционной ориентации, разработанной В. Байдепко. В таблице 10 приведено соотношение различных ориентации профессионального образования
Учитывая, что, как и всякая система образования, система повышения квалификации обеспечивает социальный заказ на личность в зависимости от современных требований общества, с одной стороны, и с другой - на формирование личностных качеств, обеспечивающих профессиональную самореализацию в современных условиях, обозначенное выше условие можно назвать одним из ведущих [226].
Повышение квалификации, направленное на совершенствование оценочной деятельности преподавателей способствует преодолению узкопредметного видения процедуры оценивания. При этом первое педагогическое условие неразрывно связано со вторым, так как именно выявление индикаторов качества оценочной деятельности позволит наполнить оценочную деятельность новым содержанием и организовать по-новому. Подобная организация оценочной деятельности соотносится с концепцией компетентностного подхода и позволяет комплексно рассматривать данный многоаспектный процесс.
Как известно, повышение квалификации преподавателей можно рассматривать как целостную образовательную систему, включающую цели, процесс, результат. В качестве цели предусматриваются продуктивные изменения профессиональных качеств педагога, профессиональной квалификации. Система повышения квалификации предполагает использование современных технологий преподавания, соответствующих обучению взрослых. Речь идет о реализации принципов андрагогики. В педагогической литературе выделяют следующие основные ее принципы:
- принцип субъектности - учет инициативной позиции преподавателей;
- принцип рефлексивности - учет возможностей осмысления оценивания преподавателями в ходе и в результате процесса обучения и собственных изменений;
- принцип развития образовательных потребностей — требует выяснения потребности обучающихся в процессе обучения;
- принцип актуализации результатов обучения — предполагает в предоставление возможности безотлагательного применения полученных знаний на практике.
Повышение квалификации мы рассматриваем как процесс обновления теоретических и практических знаний преподавателей в связи с повышением требований к уровню их профессионализма и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач.[121] Это связано с особенностями самих преподавателей учреждений среднего профессионального образования:
- широким возрастным составом;
- сформированной мотивационной базой;
- сложившейся структурой знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств.
Приведенные выше особенности преподавателей среднего профессионального образования предполагают соблюдение следующих требований:
- обучение должно быть менее продолжительным (учитываются только текущие требования),
- обучение должно строиться на основе модульного принципа,
- в обучении максимально должно быть использовано самостоятельное образование преподавателей.
Методика организации опытно-поисковой работы и интерпретация полученных результатов
Согласно гностическому циклу за констатирующим экспериментом следует формирующий этап эксперимента, где предполагается апробация выдвинутых нами педагогических условий развития оценочной компетенции преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
Следует . отметить, что в нашей экспериментальной работе очень сложно разграничить поэтапность апробации каждого педагогического условия в отдельности. В связи с этим, поочередную проверку педагогических условий можно считать условной, все они «красной нитью» проходят через экспериментальную работу и дают ощутимый положительный результат, состоятельность которого и предстоит проверить в завершении эксперимента.
Профессионально-образовательным средством совершенствования оценочной деятельности преподавателей в экспериментальных образовательных учреждениях (Копейском горно-экономическом колледже, Коркинском техникуме пищевой промышленности, Челябинском государственном профессионально-педагогическом колледже, Челябинском государственном промышленно-гуманитарном техникуме) явилась сконструированная нами программа повышения квалификации в образовательном учреждении (Приложение 4). По общепринятой методике проведения формирующего эксперимента экспериментальному исследованию, как известно, подвергались преподаватели с выровненными начальными условиями: приблизительно одинаковый возрастной состав, уровень образования и квалификации, а также одинаковые условия для повышения квалификации.
Для проведения формирующего эксперимента (2004-2005 гг.) осуществлялась целенаправленная подготовительная работа в педагогических коллективах, включающая в себя различные мероприятия. В ходе работы на данном этапе решались следующие задачи:
1) формирование для проведения эксперимента инициативной группы преподавателей и организация их обучения;
2) обсуждение содержания примерной программы подготовки педагогического коллектива к проведению опытно-экспериментальной работы;
3) выявление и создание необходимых условий для организации эксперимента;
4) ознакомление преподавателей с индикаторами определения уровня качества оценочной деятельности.
Решение данных задач позволяет учитывать потенциальные возможности каждого участника инициативной группы, их желания и профессиональные интересы. В состав инициативной группы вошли преподаватели, имеющие стаж работы, как до 5 лет, так и педагоги, чей стаж от 10 лет и выше. Показатели возраста также позволяют говорить о том, что в группе представлены различные возрастные категории: в равном количестве в группу вошли преподаватели в возрасте до 30 лет и те, кому от 40 до 50. Следует отметить, что образование преподавателей, вошедших в инициативную группу, в целом, высшее, однако, примерно половина педагогов имеют педагогическое образование (преподаватели общеобразовательных дисциплин), другая часть - преподаватели спецдисциплин, имеющие специальное образование по профилю специальности. Таким образом, инициативную группу составили преподаватели, являющиеся представителями различных возрастных категорий, имеющие различный стаж и уровень образования.
Организация обучения участников инициативной группы предполагала освоение содержания сущности оценочной деятельности, осознание проблемы ее совершенствования. В ходе коллективных и индивидуальных форм работы было спроектировано примерное содержание блоков программы повышения квалификации по совершенствованию оценочной деятельности преподавателей в учреждениях профессионального образования. При разработке данных блоков были использованы теория оценивания, теория управления качеством, основные положения компетентностного подхода и др.
В ходе коллективного обсуждения содержания данной программы были выявлены основные необходимые условия для эффективной организации повышения квалификации преподавателей по обозначенной нами проблеме: наличие необходимой научно-методической литературы, специально оборудованного научно-методического центра для коллективной и индивидуальной работы преподавателей, наличие банка контрольных заданий и др.
С этой целью нами модернизирован научно-методический центр для самостоятельной и коллективной работы преподавателей, организовано приобретение необходимой литературы, систематизированы материалы инновационной деятельности и т.д. Все это позволило эффективно организовать предварительную подготовительную работу:
- проведение бесед с руководителями и преподавателями по обсуждению темы исследования, предмета исследования, а также актуальности в современных экономических условиях проблемы объективного оценивания и совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей УСПО;
- принятие решений об организации экспериментальной работы руководителями учреждений среднего профессионального образования;
- организация установочных и семинарских занятий, круглые столы и публичные слушания.
Вместе с тем, данный этап показал, что не все преподаватели осознали необходимость применения новых подходов к процедуре оценивания (22%). Ссылаясь на имеющийся у них педагогический опыт, эта категория преподавателей считает свою оценочную деятельность вполне приемлемой, обоснованной, позволяющей достаточно объективно, по их мнению, оценить профессиональную подготовку студентов. Как правило, к этой категории преподавателей относятся педагоги-стажисты, имеющие стаж работы около 20 лет и более, чаще всего, в одном и том же образовательном учреждении. Как показали результаты анкетирования, на предыдущем, констатирующем, этапе эксперимента именно эти респонденты имеют завышенную самооценку и не считают необходимым в своей работе инновационную деятельность.
Кроме того 7% преподавателей не находят нужным проведение экспериментальной работы, так как не видят значимости в изменении уровня качества оценочной деятельности и возможности получения положительных результатов в части повышения качества профессионального образования.
Однако большая часть преподавателей (более 70%) с интересом и должным вниманием отнеслись к проведению экспериментальной работы и выразили готовность к совершенствованию по индикаторам качества оценочной деятельности в процессе повышения квалификации.
По результатам подготовительного этапа формирующего эксперимента были проведены дополнительные занятия с педагогами, которые недостаточно осознали необходимость совершенствования оценочной де ятельности преподавателей в современных условиях (индивидуальные беседы, круглые столы, выступление ученых специалистов и т.д.)
Организация обучения вызвала необходимость выделения основных этапов, целей, содержания и результатов совершенствования оценочной деятельности преподавателей. Исходя из теории оценивания, приведенной нами в первой главе, данный процесс представим следующим образом (Табл. 15).
