Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств 16
1.1. Классификация электронных учебных средств и теоретические
аспекты их использования .' 16
1.2. Компоненты готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в педагогике 40
1.3. Модель формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств 72
Выводы 82
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств 85 ,
2.1 Технология формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств 85
2.2. Методическое обеспечение технологии формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств 115
2.3. Диагностика уровней сформированности готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств 141
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 153
Выводы 164
Заключение 167
Литература
- Компоненты готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в педагогике
- Модель формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств
- Методическое обеспечение технологии формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств
- Диагностика уровней сформированности готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительными чертами современного общества стали увеличение объема информации, ее форм, видов и источников, стремительное распространение и совершенствование информационных и коммуникативных технологий.
Согласно Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., Президентской программе компьютеризации всей образовательной сети страны и другим документам в качестве основной цели образования выдвигается обеспечение подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества. Особую актуальность приобретает проблема непрерывной профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей, готовых разрабатывать и использовать в профессиональной деятельности электронные учебные средства в условиях модернизации образования.
Информатизация образования и ее важнейший элемент – электронные обучающие программы могут рассматриваться как одно из важнейших средств реализации новых образовательных приоритетов: развития системы образования на основе информационных и коммуникативных технологий; изменение структуры и содержания информационного взаимодействия между обучающим, обучаемым и интерактивным источником учебной информации; ориентация педагога на развитие интересов личности, индивидуализацию образовательного процесса; изменение структуры представления учебного материала, состава и содержания учебно-методического обеспечения образовательного процесса; ориентация на новые формы организации учебного процесса.
В системе педагогического образования России накоплен значительный опыт использования педагогами средств информатизации в профессиональной деятельности. Имеется ряд научных разработок, посвященных внедрению информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс: концепции образования с применением компьютерных технологий (С.О. Алтухова, З.М. Альбекова, Я.А. Ваграменко, А.Р. Ганеева, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Г.М. Ильмушкин, И.В. Роберт и др.); использование вычислительной техники в учебном процессе (О.Н. Гавришина, А.П. Ершов, В.Г. Житомирский, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, Е.В. Фролова и др.); психолого-
педагогические проблемы, возникающие во время компьютеризации обучения (Е.И. Машбиц); концепции формирования информационной культуры личности (Е.А. Горнева, О.И. Пугач, Н.М. Рукина, С.В. Шмелева и др.), подготовка будущих учителей к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности (Л.Р. Вотякова, В.А. Губанов, И.В. Марусева, Н.Х. Насырова, Е.В. Фро лова, Н.А. Чалкина и др.); создание электронных средств обучения (С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун и др.); компетентностный подход в области применения информационных технологий в образовании (Ж.Б. Быкова, Г.А. Гореева, Н.А. Ершова, И.А. Зимняя, А.В. Козырева, В.П. Короповская, М.П. Лапчик, Р.Ю. Хурум); использование новых информационных технологий в образовании (А.Р. Ганеева, А.Ю. Голошумов, Г.А. Дуботолкина и др.).
Важность формирования готовности преподавателей отмечают многие исследователи: учителей начальных классов – к использованию информационных технологий в обучении младших школьников (С.Л. Мищенко, А.А. Струнина), студентов – к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности (С.О. Алтухова, М.Б. Благов, О.Н. Гавришина, И.Б. Готская, Е.Л. Федотова), педагогов профессионального обучения – в области информационных технологий (А.В. Багдуева).
Однако все попытки внедрения электронных учебных средств в образовательный процесс ограничиваются использованием преподавателями демонстрационных презентаций без достаточной мотивации. Одной из основных причин такого положения является отсутствие готовности большей части преподавателей к организации целенаправленного обучения студентов с использованием электронных учебных средств.
Эта проблема особенно актуальна для средних профессиональных учебных заведений и обусловлена рядом причин: во-первых, применительно к среднему специальному образованию выбор электронных учебных средств недостаточен, что связано с требованиями образовательного процесса к специальным дисциплинам, отражающим специфику подготовки специалистов того или иного профиля, во-вторых, программные продукты, применяемые в одном среднем профессиональном учебном заведении, могут не найти своего потребителя в другом, поэтому сегодня актуальным является формирование готовности преподавателей средних профессиональных учебных заведений не только к использованию, но и разработке электронных учебных средств в профессиональной деятельности.
Осмысление выше обозначенного позволило определить противоречия между:
- необходимостью внедрения в учебный процесс электронных учебных средств и неподготовленностью преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности;
- потребностью средних профессиональных учебных заведений в преподавателях, способных выстраивать профессиональную деятельность с использованием электронных учебных средств и недостаточным теоретическим и технологическим обеспечением процесса информатизации образования в условиях среднего профессионального учебного заведения;
- наличием технологии обучения преподавателей созданию сценариев электронных учебных средств и отсутствием качественного учебного программного обеспечения.
Стремление разрешить эти противоречия определило проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности?
Решение обозначенной проблемы определило цель настоящего исследования: повышение качества переподготовки преподавателей на основе формирования готовности к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности.
Тема исследования «Формирование готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности (на примере учреждений среднего профессионального образования)».
Объект исследования – профессиональная деятельность преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
Предмет исследования – процесс формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности будет эффективным, если:
- выявлены основные компоненты готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности и охарактеризованы их сущность и содержание;
- теоретически обоснована, спроектирована и апробирована модель формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств;
- определены показатели и уровни сформированности готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности;
- разработана технология формирования готовности к использованию электронных средств, предполагающая их собственную разработку для дальнейшего использования в профессиональной деятельности;
- обоснованы условия внедрения технологии с учетом основной специализации педагогов;
- разработана продуктивная методика измерения сформированности компонентов исследуемой готовности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:
- осуществить теоретический анализ формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, конкретизировать ее понятие, определив роль и место в системе категориального аппарата профессиональной педагогики;
- разработать модель формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности;
- спроектировать технологию формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности и определить основные критерии её сформированности;
- разработать учебно-методический комплекс «Разработка и использование электронных учебных средств» с учетом основной специализации преподавателя.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципы деятельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин и др.); индивидуализации и дифференциации обучения (Р.А. Утеева, А.Н. Ярыгин); компетентностно-ориентированный подход к подготовке специалистов различного профиля (И.А. Зимняя, В.П. Короковская, Н.В. Кузьмина, М.П. Лапчик, М.В. Лебедева, А.К. Маркова, О.П. Миханова, Дж. Равен, А.В. Хуторской, и др.); концепция формирования информационной культуры личности и использования телекоммуникационных технологий в обучении и управлении учебным процессом (Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, В.Ю. Кочергина, А.А. Кузнецов, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, Н.М. Рукина, А.В. Шаблов, и др.), теория проектирования образовательных систем (О.В. Купцов, Ю.А. Кустов), фундаментальные подходы, раскрывающие закономерности внедрения информационно-коммуникационных технологий в образование (В.П. Беспалько, Я.А. Ваграменко, Г.А. Гареева, Б.С. Гершунский, А.Ю. Голошумов, Г.А. Дуботолкина, А.П. Ершов, Г.М. Ильмушкин, Т.И. Крылова, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, С.В. Шмелева и др.), различные аспекты подготовки учителей в области информационных технологий, отраженные в работах М.Б. Благова, Л.Р. Вотяковой, А.Р. Ганеевой, Е.А. Горневой, Н.А. Ершовой, Л.В. Колченко, С.Л. Мищенко и др.
Для решения поставленных задач в качестве основных использовались следующие методы исследования: анализ научной и методической литературы, нормативно-программной и учебно-планирующей документации, методических и учебных пособий; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент; анализ продуктов творческой деятельности преподавателей; тестирование; беседы; экспертная оценка; статистическая обработка экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- доказана необходимость и целесообразность формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности с учетом первоначального уровня готовности и основной специализации педагога;
- разработана и научно обоснована модель формирования готовности педагога к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, состоящая из целевого, содержательного, организационного и результативного блоков;
предложенная модель призвана обеспечить возможности для отслеживания динамики продвижения педагогов по формированию рассматриваемой готовности и управления данным процессом и представляет собой эффективную систему формирования данной готовности;
- спроектирована и внедрена в практику технология формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности;
- выявлены педагогически условия, которые обеспечивают успешное формирование готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств (методическое обеспечение, технология, материальная база).
- определены показатели и уровни (адаптивный, продуктивный, рефлексивно-творческий) сформированности готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, позволяющие объективно оценить динамику данного процесса на любом этапе, а также оперативно его корректировать по мере необходимости.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено и систематизировано понятийное поле готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности;
- выявлены и теоретически обоснованы условия для повышения мотивации преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности (создание сценариев собственных обучающих программ);
- создана теоретическая основа для становления новых объективных связей между реальными характеристиками исследуемой готовности и выявления закономерностей их изменения.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- предложенная модель позволяет эффективно организовать процесс формирования готовности преподавателя к разработке и использованию электронных учебных средств в учебном процессе;
- реализация спроектированной технологии призвана обеспечить непрерывное развитие готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, способствуя повышению их профессионального мастерства и может быть использована в образовательных учреждениях различного уровня и статуса;
- использование критериальной основы оценки эффективности готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности создает предпосылки для качественной оценки результативности процесса формирования данной готовности;
- результаты исследования положены в основу разработанного, апробированного и используемого учебно-методического комплекса «Разработка и использование электронных учебных средств», являющегося необходимым учебно-методическим средством для успешного формирования у педагогов рассматриваемой готовности.
Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования могут быть использованы и учтены в практической деятельности преподавателей различных ступеней образования и в создании учебно-методического обеспечения различных дисциплин.
Личный вклад автора состоит в решении проблемы формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, проведении объемной экспериментальной работы по внедрению результатов исследования в практическую деятельность преподавателя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; выбором методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки и статистическими расчетами.
Апробация осуществлялась на научно-методических конференциях и семинарах: Международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1999), региональной конференции «Использование информационных технологий в учебном процессе» (Самара, 2006; Тольятти, 2007) и др. Соискатель участвовал в смотре-конкурсе «Педагогические изобретения» (2003), экспертном совете I и II городских конкурсов «Электронный образовательный ресурс – 2009 (2010)», городском конкурсе авторских методических работ (2010), XVII межрегиональном конкурсе профессионального мастерства (номинация «Продукт интеллектуального и творческого труда», 2010), удостоен звания лауреата в конкурсе «Мастер-класс» (2010).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Тольяттинском социально-экономическом колледже, Тольяттинском техникуме сервисных технологий и предпринимательства, техникуме «Специалист», «Волжском университете им. В.Н. Татищева», филиале Самарского экономического университета, МОУ сош № 24, гимназии «Лада», Современной гуманитарной академии, Тольяттинском институте искусств и др.
Основные этапы исследования
Первый этап (констатирующий, 1997–1999): изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализ методической литературы, разработка научного аппарата. Составление плана-проекта, выбор основных положений для моделирования следующего этапа.
Второй этап (поисковый, 1999–2002): разработка теоретической модели, поиск эффективных стратегий и форм работы по формированию готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, разработка диагностического инструментария. Кроме того, на этом этапе проводилась практическая апробация приобретенных обучающих и тестирующих программ, что нашло отражение в ряде авторских публикаций.
Третий этап (формирующий, 2003–2010): апробация и оценка эффективности модели готовности преподавателей, разработка учебно-методического комплекса, анализ динамики готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, оформление диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности – это комплексное состояние личности, основанное на устойчивой положительной мотивации сформированных компонентов: мотивационного, когнитивного, информационного и коммуникативного, обеспечивающих способность преподавателя к постоянному профессиональному совершенствованию.
Мотивационный компонент предполагает активное использование готовых электронных учебных средств для повышения качества и эффективности обучения студентов, развитие интереса к созданию сценариев электронных учебных средств для программной реализации студентами специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» и использованию созданного электронного учебного средства в профессиональной деятельности.
Когнитивный компонент означает формирование знаний и умений производить анализ всех существующих и вновь появляющихся электронных учебных средств (электронные учебники, энциклопедии, виртуальные лаборатории, интегрированные обучающие среды), осуществлять анализ и выявлять преимущества и недостатки проведенного занятия с использованием электронного учебного средства.
Информационный компонент включает умение самостоятельно осваивать необходимые в профессиональной деятельности электронные учебные средства, использовать прикладное программное обеспечение при подготовке учебно-методического материала для размещения в презентациях, умения и навыки эффективной поисковой деятельности в Интернете.
Коммуникативный компонент – это способность правильно организовать занятия с использованием электронных учебных средств, установление контактов преподавателя со студентом, а также побуждение к совместной деятельности, участие в научно-практических конференциях, обучающих семинарах, проведение мастер-классов для своих коллег в данной предметной области.
2. Модель формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, состоящая из логически связанных между собой блоков: целевого, содержательного, организационного, результативного. Проектирование модели рассматриваемого процесса осуществлялось на основе поэтапного развития мотивационного, когнитивного, коммуникативного и информационного компонентов готовности.
3. Технология формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, рассчитанная на непрерывное формирование этой готовности; показатели и уровни сформированности готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств: адаптивный уровень (наличие общих представлений у преподавателей об электронных учебных средствах), продуктивный (осознание преподавателями необходимости овладения знаниями и умениями использования на занятиях электронных учебных средств для повышения наглядности и производительности занятия), рефлексивно-творческий (активное использование электронных учебных средств в учебном процессе).
4. Авторский учебно-методический комплекс «Разработка и использование электронных учебных средств», позволяющий формировать готовность преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности с учетом основной специализации. Реализация содержания комплекса предполагает два этапа:
- использование готовых электронных учебных средств в профессиональной деятельности преподавателя колледжа, т. е. формирование готовности преподавателей к использованию готовых электронных учебных средств в учебном процессе;
- создание электронных учебных средств: формирование готовности к разработке электронных учебных средств преподавателем в соответствии с требованиями к содержанию и методике преподавания специальных дисциплин.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 154 наименования, 8 приложений, содержит 5 рисунков, 23 таблицы, 9 схем.
Компоненты готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в педагогике
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; выбором методов, адекватных целям и задачам, исследования; репрезентативностью объема выборки и статистическими расчетами.
Апробация осуществлялась на научно-методических конференциях и семинарах: Международной конференции «Педагогический процесс как куль турная деятельность» (Самара, 1999), региональной конференции «Использо вание информационных технологий в учебном процессе»- (Самара, 2006; Тольятти, 2007) и,др. Соискатель участвовал в смотре-конкурсе «Педагогиче ские изобретения» (2003), экспертном совете I и II городских конкурсов «Электронный образовательный ресурс - 2009 (2010)», городском конкурсе авторских методических работ (2010), XVII межрегиональном конкурсе про фессионального мастерства (номинация «Продукт интеллектуального и твор ческого труда»,. 2010),удостоен звания лауреата в конкурсе «Мастер-класс» (2010); :
Внедрение результатов- исследования:осуществлялось в Тольяттинском социально-экономическом, колледже, Тольяттинском техникуме сервисных технологий и предпринимательства, техникуме «Специалист», «Волжском университете им. В.Н.Татищева», филиале Самарского экономического университета, МОУ сош № 24, гимназии «Лада», Современной гуманитарной академии, Тольяттинском институте.искусств.и др:
Основные этапы исследования.
Первый этап (констатирующий, 1997—1999): изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализ методической литературы, разработка научного аппарата. Составление плана-проекта, выбор основных положений для моделирования следующего этапа.
Второй этап (поисковый, 1999-2002): разработка теоретической модели, поиск эффективных стратегий и форм работы по формированию готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, разработка диагностического учебно-методического материала для размещения в презентациях, умения и навыки эффективной поисковой деятельности в Интернете.
Коммуникативный компонент — это способность правильно организовать занятия с использованием электронных учебных средств, установление контактов преподавателя со студентом, а также побуждение к совместной деятельности, участие в научно-практических конференциях, обучающих семинарах, « проведение мастер-классов для своих коллег в данной предметной области.
2. Модель формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, состоящая из логически связанных между собой блоков: целевого, содержательного, организационного, результативного. Проектирование модели рассматриваемого процесса осуществлялось на основе поэтапного развития мотивационного, когнитивного, коммуникативного и информационного компонентов готовности.
3. Технология формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, рассчитанная на непрерывное формирование этой готовности; показатели и уровни сформированное готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств: адаптивный уровень (наличие общих представлений у преподавателей об электронных учебных средствах), продуктивный (осознание преподавателями необходимости овладения знаниями и умениями использования на занятиях электронных учебных средств для повышения наглядности и производительности занятия), рефлексивно-творческий (активное использование электронных учебных средств в учебном процессе).
4. Авторский учебно-методический комплекс «Разработка и использование электронных учебных средств», позволяющий формировать готовность преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности с учетом основной специализации. Реализация содержания комплекса предполагает два этапа: струментария. Кроме того, на этом этапе проводилась практическая апробация приобретенных обучающих и тестирующих программ, что нашло отражение в ряде авторских публикаций.
Третий этап (формирующий, 2003—2010): апробация и оценка эффективности модели готовности преподавателей, разработка учебно-методического комплекса, анализ динамики готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности, оформление диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств в профессиональной деятельности — это комплексное состояние личности, основанное на устойчивой положительной мотивации сформированных компонентов: мотивационного, когнитивного, информационного и коммуникативного, обеспечивающих способность преподавателя к постоянному профессиональному совершенствованию.
Мотивационный компонент предполагает активное использование готовых электронных учебных средств для повышения качества и эффективности обучения студентов, развитие интереса к созданию сценариев электронных учебных средств для программной реализации студентами специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» и использованию созданного электронного учебного средства в профессиональной деятельности.
Когнитивный компонент означает формирование знаний и умений производить анализ всех существующих и вновь появляющихся электронных учебных средств (электронные учебники, энциклопедии, виртуальные лаборатории, интегрированные обучающие среды), осуществлять анализ и выявлять преимущества и недостатки проведенного занятия с использованием электронного учебного средства.
Модель формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств
Теоретической основой исследования проблем формирования готовности преподавателей к использованию электронных учебных средств в учебном процессе служат различные подходы к определению готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды, предложенные Ю.К. Бабанским [8], В.А. Сластёниным [122], Г.С. Агабаян [1] и другими специалистами.
В некоторых работах можно встретить некоторое совпадение информационной компетентности и готовности преподавателей к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, поэтому считаем необходимым провести анализ этих понятий [54,63,69,138].
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960-х начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе появляется специальное направление — компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Понимание компетенций как понятия затрудняется тем, что категория компетенции является следствием новой экономики, нового подхода к человеческим ресурсам, оно возникло из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям и не соотносится с системой понятий дидактики. Различные ученые выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.
Этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет следующие блоки: профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания. [88].
И. А. Зимней отмечается, что на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key kompetencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В связи с этим определяется пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [57]. Это: -политические и социальные компетенции, такие, как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты; -компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; -компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; -компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; -способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения.
СЕ. Шишов [147] ввел в отечественную педагогику следующее понятие компетенции: «Компетенция - общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению, а также возможность установления связей между знаниями и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти, обнаружить процедуру (знания и действия), подходящую для проблемы». В исследованиях О.П. Михановой [95], Т.В. Коротковой [70], Я.В. Садчи-ковой [118] проводится подробный анализ формирования компетентности у студентов различных вузов, рассматриваются такие понятия как: «компетенция» и «компетентность». В работе Я.В. Садчиковой [118] отмечается, что слово «competence» имеет несколько значений: с одной стороны, оно может быть переведено как «компетенция» (круг вопросов, знания), с другой — как «компетентность» (владение знаниями, наличие опыта в их применении). Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, правомочный, знающий, сведущей в определенной области. Competens (лат.) — соответствующий, способный. Под компетенцией (Competere (лат.) добиваться, соответствовать, подходить), понимается круг полномочий какого-либо органа или должностного лица. Компетентность -обладание компетенцией, обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [123].
Практически все составители словарей приводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Понятие «компетенция» трактуется как совокупность полномочий какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями. Можно найти такие определения «компетенции» как круг вопросов, в которых данное лицо обладает авторитетностью и опытом.
А.В. Хуторский [139] предлагает отличать синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность» и определяет, что компетенция -включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.
В работе Дж. Равена [111] приводится список 37 видов компетентностей среди них: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели, тенденция контролировать свою деятельность, вовлечение эмоций в процесс деятельности, поиск и использование обратной связи, уверенность в себе, самоконтроль, адаптивность, склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию, внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей, самостоятельность мышления, оригинальность, критическое мышление, исследование окружающей средьгдля выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих), готовность использовать новые идеи и инновации для ДОС
Методическое обеспечение технологии формирования готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств
Этапы разработки программного обеспечения Только при решении простейших задач указанных на рис. 1.5 этапы выполняются друг за другом в той последовательности, в которой они изображены. В общем же случае процесс разработки программного обеспечения требует постоянного возврата к предыдущим этапам и внесения изменений. В связи с этим на рис. 2.2 прямоугольники с названиями этапов соединены не только вертикальными линиями, но и линиями, обеспечивающими возврат с любого этапа на этап, находящийся выше него. Это значит, что каждый этап может быть выполнен заново.
Техническое задание включает в себя три этапа: обоснование необходимости разработки программы; проведение научно-исследовательских работ; разработку и утверждение технического задания.
Прежде чем приступить к разработке технического задания, преподаватель должен правильно поставить задачу. Постановка задачи заключается в создании математической или логической модели исследуемого процесса или явления. Здесь же необходимо определить, правильным ли будет программное решение. Может быть лучше воспользоваться известным прикладным программным обеспечением (системами управления базами данных, таблиными процессорами и т.д.) или просто решить задачу с помощью нескольких листков бумаги и карандаша. Если делается выбор в пользу разработки новой программы, то необходимо выбрать и обосновать критерии эффективности и качества разрабатываемой программы. В случае разработки крупного программного комплекса обосновывается необходимость проведения научно-исследовательских работ.
В результате проведения научно-исследовательской работы определяются структуры входных и выходных данных, осуществляется предварительный выбор методов решения задачи и обосновывается принципиальная возможность решения поставленной задачи.
Требования к программе или программному изделию дают ответы на следующие вопросы: какими должны быть входные данные? Какие данные являются корректными и какие ошибочными? Кто будет использовать программное обеспечение, и каким должен быть интерфейс (средство общения с пользователем)? Какие упрощения, предположения и допущения можно сделать по отношению к программам? Какими должны быть выходные данные?
Требования к надежности определяют обеспечение надежного функционирования программы. Определяются ошибки, которые необходимо выявлять, и сообщения, которые желательно выдавать пользователю при наличии ошибок. Перечисляются все особые ситуации, требующие дополнительного учета и специального рассмотрения.
Этап кодирования алгоритмов заключается в переводе сценария электронного учебного средства, в компьютерную программу на конкретном языке программирования.
После того, как модули или программа закодированы, наступает момент ее запуска на выполнение. Наиболее вероятным результатом этого будет сообщение об ошибке. Ошибка отыскивается, исправляется, и все повторяется сначала. Данный процесс называется отладкой. Отладка заключается в определении мест возникновения ошибок, выяснении причины их возникновения и устранении этих причин.
Тестирование - это проверка программы на работоспособность. Отладка имеет место тогда, когда программа со всей очевидностью работает неправильно. Отладка начинается всегда в предвидении отказа программы. Если же оказывается, что программа работает верно, то она тестируется. Часто случается так, что после прогона тестов программа вновь должна быть подвергнута отладке. Таким образом, тестирование устанавливает факт наличия ошибки, а отладка выявляет ее причину.
Для несложного приложения тестирование может оказаться простым. Большие программы поддаются тестированию с трудом. Возможны устранения ошибок на этапе эксплуатации.
Внедрение - это этап жизненного цикла программы, в котором осуществляется передача программы и программной документации преподавателю. В процессе эксплуатации может возникнуть необходимость добавления в электронное учебное средство новых функций, устранение ошибок, обнаруженных в процессе эксплуатации, и т.д. Данный тип работ называется сопровождением.
На рис. 2.2 прямоугольник, отражающий каждый этап разработки программы, соединен с прямоугольником «Документ». При этом стрелки направлены в обе стороны. Идеи и решения, используемые на каждом этапе, влияют на документацию, сопровождающую этап, так же, как и документация влияет на идеи и решения.
Разработка документации начинается сразу же с момента начала разработки программного обеспечения. Документация классифицируется по своему назначению и может быть разбита на несколько групп, по крайней мере, на две группы. Первая группа документов предназначена для разработчиков программного обеспечения и специалистов, которые будут его сопровождать, а вторая - для пользователей программного обеспечения.
Первая группа в качестве основных документов включает задание на разработку программного обеспечения (техническое задание), спецификацию и описание программы.
Таким образом, разработанное преподавателем техническое задание включает следующие пункты: основания для разработки, требования к электронному учебному средству в профессиональной деятельности: требования к функциональным характеристикам, какие функции должна обеспечивать программа, определение исходных данных в электронном учебном средстве, организация входных и выходных документов, возможность регистрации, содержание главной страницы (разделы, что должен включать каждый раздел), структура главного меню, структура дополнительного меню, требования к внешнему виду и расположению компонентов на экране, требования к возможности редактирования электронного учебного средства и др.
Преподавателю, составляющему сценарий тестирующего электронного учебного средства следует знать, что каждый тест должен соответствовать критериям качества, среди которых называют следующие: надежность - тестовые задания должны, соответствовать определенным параметрам, которые позволяют снизить погрешность в педагогической оценке результатов тестирования; валидность - соответствие форм и методов контроля его цели; объективность — независимость в оценке, включающая.вопрос о справедливости, субъективном отношении преподавателя к преподаваемому предмету и группе студентов и т. п.
Прежде всего, преподавателю, составляющему тестовые задания для тестирующего электронного учебного средства, следует помнить о психологических особенностях студентов, выполняющих задания теста на компьютере, об индивидуальном восприятии студентом электронного теста. В связи с этим рекомендуется рассчитать время, необходимое для выполнения одного задания, исходя из возможностей студента и сложности изучаемой дисциплины. К примеру, для выполнения одного задания по дисциплине гуманитарного курса (по закрытой форме теста) требуется в среднем одна минута, для выполнения же задания по дисциплине для технических специальностей в среднем от полутора до двух минут. Однако эти показатели могут варьироваться. Если тестирование проводится преподавателем, ведущим дисциплину и знакомым с группой тестируемых студентов, то он, зная возможности каж
Диагностика уровней сформированности готовности преподавателей к разработке и использованию электронных учебных средств
Следующей особенностью представленных электронных учебных средств является необходимость их инсталляции. Сложно однозначно оценить достоинства и недостатки данной процедуры в контексте не программных, а педагогических требований к учебнику. Обоснованность данной процедуры связана, прежде всего, со следующими аспектами: защита авторских прав, обновление продукта, скорость работы продукта, работа систем тестирования. Системы тестирования таких ресурсов достаточно скудны и зачастую имеют один тест к разделу включающему несколько тем. При этом сам тест весьма ограничен и содержательно и функционально. Как правило, присутствует тест с простым выбором (вопрос 4 варианта ответа правильный один).
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогам желательно самим создавать собственные электронные учебные средства для использования их в дальнейшем в учебном процессе. Опыт показывает, что даже опытные педагогические работники, прошедшие специальную подготовку составляют весьма бледные обучающие программы, которые дают результаты значительно хуже, чем традиционное обучение. Не все обучающие программы, составленные педагогами в области обучения, оказались эффективными. Это связано с ограниченностью возможностей преподавателей как программистов. Многие электронные учебные средста настолько неинтересные, что от них отказались как преподаватели, так и студенты. Составление обучающих программ - это наука и искусство, которое требует и глубоких знаний, и педагогического таланта, глубоких знаний в языках программирования.
Для программистов же серьезную опасность представляет попытка механического переноса принципов разработки пакетов программ на создание педагогических программных продуктов (обучающих программ), так как у них отсутствует педагогическая подготовка. Нельзя забывать, что эти программы управляют деятельностью живых людей, обладающих волей, мотивами, интересами, которые оказывают большое влияние на процесс обучения.
И все же встает вопрос: где взять электронное учебное средство , ориентированное на использование на занятиях и отвечающее Государственным стандартам для средних профессиональных образовательных учреждениях, по которым идет обучение, целям конкретного занятия.
Для повышения мотивации к использованию электронных учебных средств было предложено самим педагогам разрабатывать и создавать электронные учебные средства, что оказалось достаточно сложно. Разработка электронных учебных средств - это качественно иная, в сравнении с практической, деятельность педагога. Можно уметь решить задачу, но не уметь составить алгоритм, а при разработке обучающей программы необходимо составить сценарий будущего электронного учебного средства.
Поэтому для устранения недостатков выявленных в готовых электронных учебных средств было предложено разработать электронные учебные средства вместе со студентами-программистами специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», что реализовано на втором этапе.
Второй этап: преподаватели знакомятся с основами конструирования электронных учебных средств, создают сценарии электронных учебных средств, составляют техническое задание для создания электронного учебного средства, анализируют работу студента-программиста специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», после тестирования и отладки электронного учебного средства используют в учебном процессе. Основное содержание и идея электронного учебного средства должны предлагаться и совершенствоваться преподавателем-предметником.
Преподаватели, активно занимающиеся разработкой и использованием электронных учебных средств, должны обладать достаточным уровнем готовности к использованию электронных учебных средств в учебном процессе. Это означает, что они должны владеть навыками пользователя, иметь представление о программировании, быть специалистами в области преподаваемой дисциплины, уметь создавать сценарии электронных учебных средств.
Разработка электронного учебного средства имеет свою специфику, поскольку речь должна идти не просто о программном продукте, а об ориентированном на внедрение в учебный процесс электронного учебного средства. Следовательно, при разработки электронного учебного средства необходимо учитывать закономерности процесса обучения для использования дидактических возможностей компьютера как интерактивного средства обучения.
Поэтому любой опыт, рекомендации, методические наработки и исследования в этой области являются полезными, поскольку уже на начальной стадии замысла разработки электронных учебных средств позволят оценить необходимость разработки вообще.
На занятиях с преподавателями рассматривается процесс создания сценария будущей обучающей программы. Разработка электронного учебного средства является сложным процессом, поэтому важно хорошо представлять себе все основные этапы создания программного продукта и возможные принимаемые на каждом этапе решения.
Процесс создания программного продукта проходит пять этапов. На каждом из выделенных этапов готовится очередная часть учебных материалов, проводится их оценка и необходимая корректировка (рис. 2.3).
