Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Формирование ослов педагогического мастерства будущего специалиста как: пси колого- педагоги ческа я проблема 16
1.1. Сущность и компоненты основ педагогического мастерства 16
1.2- Функции, структура и виды игровых методик обучения .38
1.3. Модель процесса формирования основ педагогического мастерства средствами игровых мето лик обучения 51
Выводы первой главы 62
Глава 2. Опытно-экспериментальная апробации модели процесса формирования основ педагогического мастерства будущего учителя в условиях педагогического колледжа 66
2.1.. Диагностика уровня с формирован но ети основ педагогического мастерства у студентов педагогического колледжа 67
2.2. Проектирование и реализация процесса формирования основ педагогического мастерства с применением комплекса игровых методик обучения 82
Выводы второй главы 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 133
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
- Сущность и компоненты основ педагогического мастерства
- Функции, структура и виды игровых методик обучения
- Диагностика уровня с формирован но ети основ педагогического мастерства у студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема качества педагогического образования на сегодняшний день относится к ключевым направлениям исследований в области мировой педагогики Вопрос «Каким должен быть современный учитель*?» является приоритетным и для Министерства образования и науки РФ, Российской академии образования, разработавших за последние несколько лет три поколения стандартов педагогического образования Педагогическое мастерство учителя рассматривается как ценность сферы образования, поскольку от степени его сформированное зависит качество детства, выражающееся в обучен-ности, личностном росте, комфортности проживания жизни
Состояние сформированности основ педагогического мастерства, как свидетельствует массовый опыт подготовки учителя, далеко не соответствует современным требованиям к педагогическому образованию Прежде всего, будущим педагогом недостаточно освоены элементы педагогической техники, содержание и технологии целостной личностно-развивающей педагогической деятельности, востребующей его как субъекта, с его личностным и профессиональным опытом У значительной части учителей не сформированы смысловые ориентиры профессиональной деятельности, диалогичность, являющиеся предпосылкой педагогического мастерства Следует признать также факт, что пока учителя в основном готовят к предметной деятельности Однако, как отмечает И А Колесникова, несмотря на то, что сегодня из «портрета» учителя практически исчезли черты, характеризующие социальную направленность, налицо новая тенденция, связанная с приоритетом человеческого начала, требующая формирования новых, гуманистически ориентированных, гуманитарных подходов к профессионально-педагогической подготовке
Причины недостаточной сформированности основ педагогического мастерства кроются как в социальной ситуации, так и в недостатках практики подготовки студентов Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников средних специальных педагогических учебных заведений свидетельствует о том, что менее трети из них при выборе учебного заведения ориентированы именно на педагогическую деятельность, причем ситуация из года в год только усугубляется. Все это ведет к отсутствию мотивации обучающегося в приобретении научно-педагогического
знания Образовательный процесс в колледже нерационален преобладает словесная форма обучения (часто — словесно-назидательная), декларативная, что не ведет к включению обучающегося в процесс поиска смысла педагогической деятельности, кроме того, недостаточно разработано научно-методическое обеспечение процесса преподавания курса педагогики в колледже Бессистемно используются игровые методики, несмотря на то, что обучение мастерству предполагает «поисково-порождающие способы взаимодействия педагога и его последователей» (И А Колесникова)
Степень сформированности основ педагогического мастерства тесно связана с состоянием теории педагогического образования По справедливому замечанию В В Серикова, «в педагогических исследованиях последних лет отошли на второй план категории целей и средств деятельности учителя, вследствие чего описание педагогической реальности осуществляется преимущественно в понятиях образовательных программ, содержания, стандартов, технологий, критериев качества При этом никто не сомневается, что педагог может все это реализовать, если есть четко направляющие его деятельность стандарты Не случайно на протяжении уже многих лет в обществе ведется спор именно об образовательных стандартах, а не о личности, профессионализме, социальной позиции, защищенности и, наконец, нравственном состоянии учителя» В этом смысле обращение к феномену основ педагогического мастерства возвращает педагогическую науку к категориям цели и средства деятельности
Феномен педагогического мастерства в теоретическом и практическом плане рассматривается в работах И А Зимней, И А Зя-зюна, В А Кан-Калика, И А Колесниковой, Н.В Кузьминой, В Г Куценко, Б Т Лихачева, А С Макаренко, В П Симонова, В А. Сластенина, В А Сухомлинского, И Ф Исаева, А И Щербакова и др
Исследованию профессиональных качеств как одной ш характеристик педагогического мастерства посвящены труды зарубежных исследователей Так, в работах А. Комбса, С. Конга, А Мас-лоу, К Роджерса анализируются профессиональные качества, формирование которых должно включаться в подготовку будущего педагога В международной педагогической среде (США, Канада, Австралия, Бельгия, Англия) значительное развитие приобретает направление «персонализированного» педагогически-
го образования (С Дженсенс, К Питторс, Ф Фущіер), построенного на идее «личностного» подхода В ряде концепций и идей, которые легли в основу реформирования педагогического образования за рубежом, также имеет место обращение к проблемам педагогического мастерства концепция рефлексирующего учителя-практика (П Херст), концепция базового педагогического образования, которая направлена на практическую теоретизацию (Д Макинтур), концепция базы знания учителя (Л Шульман), исследования профессиональной компетенции учителя (М Кеннеди) и др
Однако, несмотря на наличие исследований в области педагогики и психологии, посвященных проблемам педагогического мастерства и применению игровых методик в учебном процессе образовательных учреждений разного уровня и типа в России и за рубежом, на сегодняшний день все же отсутствуют научные разработки, в которых бы уточнялись сущность и содержание феномена основ педагогического мастерства применительно к выпускнику среднего специального учебного заведения, каким является педагогический колледж Отсутствуют также исследования, где предлагалось бы ввести в содержание игровых занятий материал, способствующий определению будущим педагогом своей позиции в отношении концептуальных вопросов педагогической деятельности, ее целей и смысла, т е. предмета деятельности
Обращение в нашем исследовании к личностным и профессиональным качествам будущего учителя, характеризующим педагогическое мастерство, подтверждает мысль, что успешно реализовать процесс обучения и воспитания может не любой педагог, особую значимость имеют его взгляды, ценности, жизненные принципы Отсутствие акцента на данные характеристики личности учителя привело к тому, что на данный момент в педагогической науке представлен поток методических разработок и указаний, не обеспеченный характеристикой условий, при которых они могут быть осуществлены конкретным педагогом (В В Сериков)
В данном исследовании предпринята попытка закрыть именно это белое пятно описать составляющие, сущность феномена «основы педагогического мастерства» на основе современного педагогического знания, отразив характеристики субъективной
реальности, внутреннего мира педагога, а также условия оптимального использования игровых методик обучения в образовательном процессе педагогического колледжа
Таким образом, анализ теоретических исследований и опыта подготовки студентов педагогического колледжа подтвердил актуальность проблематики и выявил ряд противоречий между
-
необходимостью формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических колледжей и отсутствием научного обоснования их формирования средствами игровых методик обучения,
-
значимостью сформированности у них смыслопоисковой, активно-творческой составляющей основ педагогического мастерства и преобладанием в практике подготовки учителя традиционных (информационно-просветительских, объяснительно-иллюстративных), а не активных форм обучения,
-
пониманием преподавателем учреждений среднего профессионального образования педагогических возможностей игровых методик и фрагментарным, «несистемным» их использованием;
-
спецификой процесса формирования основ педагогического мастерства, предполагающего право будущего педагога «корректировать и даже разрушать» (И А Колесникова) педагогические каноны, и необходимостью создания преподавателем пед-колледжа условий для овладения студентом традиционными основами педагогической деятельности (знаниями, умениями, навыками), соблюдая в педагогическом взаимодействии принцип «не навреди»
Исходя из этого, проблема исследования состоит в неразработанности условий формирования основ педагогического мастерства средствами игровых методик обучения в связи с изменением предмета и ситуации профессиональной деятельности современного педагога
Данная проблема обусловила выбор темы исследования — «Формирование основ педагогического мастерства будущих учителей средствами игровых методик обучения (на примере учреждения среднего профессионального образования)».
Объект исследования — подготовка будущих учителей в педагогическом колледже
Предмет исследования — процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов колледжа средствами игровых методик обучения
Цель исследования — обосновать процесс формирования основ педагогического мастерства с применением комплекса игровых методик обучения у студентов педагогического колледжа
Теоретические предпосылки исследования позволили сформулировать гипотезу диссертационного исследования.
Качество процесса формирования основ педагогического мастерства студентов педагогического колледжа средствами игровых методик обучения существенно повысится при условии, если
-
при проектировании и реализации образовательного процесса преподаватель педагогического колледжа ориентируется на целостное представление о содержании, сущности феномена «основы педагогического мастерства»,
-
организуя образовательный процесс, преподаватель колледжа учитывает оптимальные условия формирования основ педагогического мастерства и факторы, препятствующие этому процессу,
-
в образовательном процессе колледжа реализуется такой комплекс игровых методик обучения, который позволяет будущему специалисту вступать в диалог с преподавателем, другим студентом, самим собой в «поле» проблем педагогической деятельности,
-
в образовательной программе по педагогике заложено такое содержание, освоение которого предполагает нравственно-смысловой поиск, наиболее оптимально осуществимый при использовании игровых методик обучения на основе диалогического подхода в образовании;
-
при оценке эффективности этого процесса преподаватель будет руководствоваться такими показателями, как сформирован-ность ориентировочно-гностического, деятельностно-практиче-ского, личностно-смыслового компонентов основ педагогического мастерства
Задачи исследования
-
Определить сущность феномена основ педагогического мастерства
-
Выявить условия формирования основ педагогического мастерства с учетом современной ситуации профессиональной деятельности педагога
-
Уточнить возможности игровых методик обучения в развитии диалогичности и осознании студентами смыслов педагогической деятельности
4 Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность комплекса игровых методик обучения, обеспечивающего развитие основ педагогического мастерства у студентов колледжа
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи педагогики и психологии в области активизации учебной деятельности учащихся (А Дистервег, М Н Скаткин, Т И Ша-мова), сочетания мастерства и творчества педагога (В.А. Сухо-млинский), профессионально-педагогической компетентности, педагогической культуры и мастерства (И А Колесникова,) развивающего обучения (Л С Выготский, В В Давыдов), игровых методик обучения (А П Панфилова, В М Симонов), предмета деятельности современного педагога (Ю В Сенько), а также интерпретация целостного и личностного подходов как методологических принципов исследования и проектирования образовательных систем (Е В Бондаревская, В.С Ильин, В В Краевский, М В. Кларин, Ю П Сокольников), культурологическая модель образования (И.Я Лернер, Е В Бондаревская, Н М Борытко) В основу работы также положены труды отечественных и зарубежных исследователей, посвященные проблемам миссии, содержания и форм осуществления педагогического образования (И П Андриади, М Я Виленский, Н В Кузьмина, В А. Сласте-нин, Н К Сергеев), а также подготовки педагога к работе с личностной сферой обучающегося (С В Белова, В.А. Болотов, Е М Сафронова, В В Сериков, Е К Черничкина и др ) Исследование выполнено на базе системного, деятельностного, аксео-логического, текстуально-диалогического подходов в образовании
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта), наблюдение и анализ реальных ситуаций использования преподавателями колледжа игровых методик обучения, моделирование методической системы преподавателя колледжа, опытно-экспериментальная работа с цепью проверки эффективности системы, методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ), выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка; методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования
Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по использованию комплекса игровых методик с элементами дискуссии в процессе преподавания курса педагогики, продолжительностью опытной работы
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в работе уточнены совокупность и содержание компонентов основ педагогического мастерства, сделан акцент на личностно-смысловой составляющей исследуемого феномена Диссертантом также уточнено, что формирование основ педагогического мастерства в период обучения в колледже не предполагает сформированное самостоятельного опыта педагогической деятельности в полной мере Существенно дополнено знание о содержании и формах организации обучения при освоении курса педагогики оно предполагает, что образовательный процесс должен включать материал, способствующий нравственно-смысловому поиску в отношении сущностных вопросов педагогической деятельности, в том числе ее предмета. Кроме того, конкретизированы оптимальные условия формирования основ педагогического мастерства, возможности комплекса игровых методик в развитии диалогичности, ценностно-смысловой, рефлексивной сфер личности будущего педагога
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогического образования, построенного в соответствии с идеями личностного развития, и способствует более глубокому осмыслению проблем формирования основ педагогического мастерства в системе среднего профессионального образования Работа раскрывает один из способов влияния на ценностно-смысловую сферу личности студента педагогического колледжа и вносит вклад в теорию игрового обучения в таком ее аспекте, как активизация рефлексивной, смыслопоисковой функций личности будущего учителя
Практическая ценность полученных результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы при проектировании образовательного процесса в рамках преподавания курса педагогики Практико-ориентированное значение имеет также описание процедуры диагностирования сформированно-сти отдельных компонентов основ педагогического мастерства, составление комплекса игровых занятий со студентами педагогического колледжа, а также перечня вопросов для осуществления рефлексии качества реализации игровых методик
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений
Апробация результатов исследования осуществлялась автором на межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000 г), научно-практической конференции «300 лет сибирской школы» (Тобольск, 2002 г ), на городских семинарах по вопросам образования, психолого-педагогических семинарах преподавателей училища, через публикацию научных статей в сборниках научных трудов Материалы исследования представлены в девяти публикациях автора Общий объем публикаций — 2,38 п л
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы диссертанта преподавателем дисциплин педагогического профиля в Государственном образовательном учреждении «Новоуренгойский педагогический колледж» с 1994 г по настоящее время, участия в работе методических объединений учителей начальных классов в процессе повышения их квалификации (Новый Уренгой, 1999—2004 гг), участия в городском конкурсе «Педагог — исследователь, новатор, разработчик» (Новый Уренгой, 2002 г )
На защиту выносятся следующие положения:
1 Под основами педагогического мастерства понимается система качеств, способностей, знаний, отношений, опыта личности, которая служит предпосылкой для эффективной педагогической деятельности, направленной на развитие личности Педагогическое мастерство при этом есть профессионализм на высшем уровне проявления педагогической культуры в решении профессионально-педагогических проблем При этом различные уров-
ни проявления профессионализма есть варианты выражения педагогом своей индивидуальности в профессии от ремесленника, повторяющего заимствованный опыт, технологии, до мастера, создающего авторскую педагогическую систему В процессе обучения в педагогическом колледже возможно формирование лишь основ педагогического мастерства, которые, в отличие от педагогического мастерства в целом, не предполагают сформированное в полной мере самостоятельного опыта педагогической деятельности, но выступают в качестве ценностно-целевого ядра будущей профессиональной системы При этом концептуальность как интегративное качество учителя, состоящая в раскрытии уникальности в решении профессионально-педагогических проблем, при эффективной организации образовательного процесса закладывается уже на этапе среднего специального профессионального образования
2 Компонентами основ педагогического мастерства учащихся педагогического колледжа являются такие, как ориентировочно-гностический, деятельностно-практический, личностно-смыс-ловой Ориентировочно-гностический компонент включает в себя представление студента о содержании педагогического мастерства, знание основных понятий и категорий педагогики, знание о себе как субъекте педагогической деятельности Феномен педагогического мастерства и степень его сформированности в педагогической реальности выражаются и могут быть наблюдаемы по проявлениям деятельностно-практического компонента, содержащего в себя умения проектировать образовательный процесс, включать обучающихся в деятельность по освоению культурного опыта, формировать позитивное отношение и интерес к совместной деятельности, а также предрасположенность к преобразованию собственного личностного опыта в профессионально-педагогический Личностно-смысловой компонент, выражающийся в профессиональной позиции будущего учителя, характеризуется наличием следующего опыта проявления личностных свойств и гуманитарной культуры диалогичности, способности к деятельности в сфере «человек — человек», потребности в профессиональном и личностном саморазвитии, опыте ответственности, творчества, рефлексии, переживания личностных коллизий, смыслопоиска как проявления готовности работать с нрав-
ственно-смысловой сферой личности воспитанника Личностно-смысловой компонент значим потому, что качественная педагогическая деятельность имеет место лишь в случае «благополучного» взаимодействия личностной сферы учителя с педагогическими технологиями и методиками
3 Модель процесса формирования основ педагогического
мастерства студентов колледжа включает в себя описание следу
ющих условий его успешности
наличие у педагога потребности и опыта формулирования задач по развитию основ педагогического мастерства в соответствии с возможностями изучаемой темы в курсе педагогики,
умение спроектировать систему средств, в данном случае комплекс игровых методик с элементами дискуссии, служащих развитию диалогичности будущего педагога,
реализация таких принципов организации педагогических игр, как отсутствие принуждения в любой форме при вовлечении студентов в игру, развитие игровой динамики, поддержание игровой атмосферы, взаимосвязь игровой и неигровой деятельности, принцип перехода от простейших игр к сложным игровым формам,
описание ожидаемого результата, который будет состоять в своеобразном «запуске» процесса развития отдельных компонентов основ педагогического мастерства ориентировочно-гностического, деятельностно-практического, личностно-смыслового,
придание преподавателем колледжа ценностно-смысловой направленности курсу «Педагогика»: формирование позитивного отношения к содержанию и формам учебного процесса, заинтересованности возможностью проявить себя в несвойственной учащемуся «игровой» роли, усваивая при этом педагогическое знание через собственное открытие, постепенно осознавая предмет, смысл и ценности будущей деятельности
4 Игровые методики обучения, служащие открытию и осо
знанию будущим учителем своих собственных смыслов профес
сиональной деятельности, обеспечивают диалогический характер
педагогического взаимодействия (студента и преподавателя, сту
дента и студента, студента и другого текста) Для организации
диалога в содержание игр преподавателю педагогического кол
леджа необходимо включать материал, предполагающий нравст-
венно-смысловой поиск, который касается вопросов определения своей позиции в отношении концептуальных вопросов педагогической деятельности (что, как и зачем, я в состоянии и буду реа-лизовывать, вступая на путь профессиональной деятельности?) Игровые методики обучения при изучении курса «Педагогика» результативны, если средства достижения педагогической цели организованы в систему, а комплекс методик включает в себя набор игровых занятий, направленных на реализацию таких функций образования, как гностическая, инструментальная, личност-но-развивающая
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в двух экспериментальных (по специальностям «Организация воспитательной деятельности» и «Изобразительное искусство и черчение») и одной контрольной (по специальности «Педагогика дополнительного образования) группах Новоуренгойского педагогического колледжа
Этапы исследования:
Первый этап (1999—2002 гг ) — аналитико-поисковый — направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ научно-педагогической литературы, определение цели и задач исследования На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы
Второй этап (2002—2005 гг ) — опытно-экспериментальный, который посвящен разработке модели процесса формирования основ педагогического мастерства, проведению диагностики степени его сформированности, разработке и апробированию комплекса игр при освоении студентами курса педагогики, выявлению условий, способствующих формированию основ педагогического мастерства, разработке рекомендаций по использованию игровых методик в подготовке будущих педагогов
Третий этап (2005— 2006 гг ) — рефлексивно-обобщающий — направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 203 с состоит из введения (13 с), двух глав (50 с и 65 с), заключения (5 с), списка литературы (186 наименований), 6 приложений Текст содержит 15 таблиц, 2 рисунка
Сущность и компоненты основ педагогического мастерства
Понятие «педагогическое мастерство» является одним из тех, к исследованию которых обращались и обращается большинство ученых: без его уточнения невозможно вести речь ни о профессионализме, ни о педагогической деятельности как ключевой категории педагогики (ЮЛ Азаров, И,А.Зимняя, И.А. Зязюн, В.А, Кап-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина. В.Г. Куценко. Б.Т, Лихачев, А.С,Макаренко, В.А. Мижериков, ВИ Симонов, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлипский, И.Ф. Исаев, А,И. ВДербаког , і\А. Юзефавичус и др.),
В словаре русского языка СИ, Ожегова мастерство трактуется как «высокое искусство в какой-либо области, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своем деле» (Ожегов 1994: 7S). Поскольку педагогическая деятельность осуществляется в различных направлениях, то в каждом из них может проявляться мастерство; мастерство воспитания, мастерство обучения, мастерство организаіщи и управления учебно-воспитательным процессом.
При ответе на вопрос о том, чго такое пелагогнческое мастерство, многие авторы обращаются к анализу педагогического труда и личности педагогов, добившихся высоких результатов в педагогической сфере. Изучение биографий выдающихся педагогов (Я. А, Комспского, И.Г. Песталошди, ЇСД, Ушинского, П.ТТ. Ізлонского, С.Т, Шацкого. А.С. Макаренко, В.А. Сузсомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура, проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве долга и ответственности, служила основой зарождения гуманистических идей, прорывающих замкнутый круг привычных педагогических представлений и поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие результаты в педагогической деятельности связаны, как это ни парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать узко-профессион&пьные вопросы с самых широких философско-методологичееких и социально-культурных позиций.
А. Дистервег считал, что истинное обучение должно соединять «знание дела (объекта), любовь к детям и учащемуся (субъекту), педагогические способности (субъективно-объективный метод)». Он называл такие предпосылки как «наличие у учителя развитых познавательных способностей, совершенного знания учебного материала как со стороны содержания, так и со стороны формы, как его сущности, так и метода преподавания, «дидактической силой» учителя. Ясно, что «дидактической силой» при таком ее понимании обладает только педагог-мастер (Дистервег 1956: 32). Если рассматривать данное определение с современные позиций, то в нем не уделено внимание педагогической технике, которая является аспектом педагогического мастерства и фундаментом развития педагогических способностей. Также затронут лишь один аспект профессионально значимых личностных качеств, которые играют немаловажную роль в обучении и воспитании подрастающего поколения- Основой педагогического мастерства в данном случае являются знания и педагогические способности,
С точки зрения Л.И. Щербакова педагогическое мастерство - «это синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личностных качеств учителя». Подобный синтез может проявиться только в педагогической деятельности, так как методическое искусство не может быть проявлено каким- либо другим способом. И поскольку это искусство, то это означает и высокий уровень профессионализма, некую «виртуозность» в деятельности педагога. В структуре педагогического мастерства, кроме знаний, умений, навыков и методического искусства, А.И. Щербаковым выделяется еще один компонент - личные качества учителя. Все зто в комплексе составляет основу педагогического мастерства (Щербаков 1968: 28), Однако, на ваш взгляд, А.И-Щербаков, как и А, Дистервег, недостаточно четко отразил в сеоем определении такой компонент педагогического мастерства как педагогические способности и педагогическая техника, хотя развитие личностных качеств учителя невозможно без развития педагогических способностей и приемов педагогической техники.
Функции, структура и виды игровых методик обучения
Одной из задач данного параграфа является уточнение возможностей игровых методик в развитии диалогичности как характеристики личпостно-с мы елового компонента основ педагогического мастерства, а также возможностей игр в нравственно-с мыс ловом самоопределении учащихся в сфере будущей профессиональной деятельности, в осознании студентами смыслов педагогической деятельности.
Нами используется именно термин «методика», что в данном случае обозначает процедурное раскрытие метода, его детализацию. Методика в образовании есть описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах (Коджаспирова, ТСоджаспиров 2005; 176).
Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное явление, представим совокупность определений, включающих в себя толкования различных исследователей (Ю,К. Бабанского, М.А, Данилова, И-Я. Лсрнера, M.li. Махмутова, ИЛ". Огородникова, МЛН. Скаткина, К.Н. Соколова и др.):
если в структуре процесса предусматривается руководящая роль учителя, то методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления згой деятельностью;
учитывая познавательную направленность дидактических методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному; логико-содержательной стороной метола обучения является применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками; подчеркивая содержательно-методологи чес кую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения, Таким образом, под методами обучения нами понимаются способы работы педагога, направленные на организацию и управление учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Для выявления дидактического, личностно-развивающет потенциала игровых методик обучения осуществлено изучение работ специалистов в данной области (О. С. Газ мана, М,И. Махмутова, А. П. Панфиловой, А. С С трека лова, С.А. Шмакова, Л.Г, Щедровицкого, Н,Е, Щурковой и др.)- Оно показало, что в современной педагогике значительное внимание уделяется различным тилам игровых методов, условиям их подготовки и проведения, приемам организации учебно-игровых взаимодействий. Кроме того, пропагандируется положительный опыт игровых подходов, накопленный в различных звеньях системы образования, позволяющий делать вывод о том, что игра может быть не только приятным времяпрепровождения, но и эффективной технологией образования,
Анализ психолого-педагогических источников по вопросам игровых методик обучения позволяет отметить наличие трех групп их задач: образовательные (способствовать усвоению обучающимися учебного материала и расширению кругозора через использование дополнительных литературных источников); развивающие (развивать у учащихся творческое мышление, способность к поиску и обнаружению предмета педагогической деятельности; способствовать практическому применению умений и навыков, полученных во время теоретического обучения); воспитательные (содействовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности, готовой к проявлению ответственности, д и алогичности, гуманитарной культуры; самостоятельности, творчества, рефлексии в будущей профессиональной деятельности),
Диагностика уровня с формирован но ети основ педагогического мастерства у студентов педагогического колледжа
В ходе организации и проведения диагностической части исследования решались такие задачи как:
1. Определить степень сформированности основных компонентов педагогического мастерства, его уровней у студентов колледжа на момент начала опытно-экспериментальной работы.
2. Выявить, в сформированности каких именно компонентов педаюгического мастерства имеются наибольшие проблемы, для того чтобы наиболее эффективно спроектировать комплекс игровых методик обучения при освоении курса педагогики.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в двух экспериментальных (по специальностям «Организация воспитательной деятельности» и «Изобразительное искусство и черчение») и одной контрольной (но специальности «Педагогика дополнительного образования») группах. Количество обследуемых студентов составило сто тридцать восемь человек. При проектировании диагностического этапа исследования мы исходили из предположения, что комплекс игровых методик, используемвй при формировании основ педагогического мастерства у студентов педагогического колледжа, будет наиболее эффективен, если
преподавателем будет учитываться, что в данной группе обучающихся целесообразно делать акцент на педагогические игры, которые оказывают влияние на компонент мастерства, наименее сформированный на данный момент;
преподаватель будет осуществлять промежуточную диагностику, показывающую динамику показателей сформированности основ педагогического мастерства, д.тя коррекции комплекса игровых методик, который должен иметь трансформирующийся, подвижный характер. Для определения уровня сформированности компонентов основ педагогического мастерства были осуществлены специальные диагностические обследования. Первое направление диагностического изучения связано со сформированиостью ориентир овочі ю-гностического компонента основ педагогического мастерства. Цель приведенного ниже тестирования состояла в выявлении степени сформированности представлений студентов о сущности феномена «педагогическое мастерство» (см. приложение/ І). В результате тестирования студентов было выявлено, что уровень сформированности представлений студентов в отношении ключевых педагогических понятий, и, в частности, сущности «педагогического мастерства» составил: в группе по специальности «Организация воспитательной деятельности» (экспериментальная группа 1) - 40%, по специальности «Изобразительное искусство и черчение» (экспериментальная группа 2) - 19%. В контрольной группе по специальности «Педагогика дополнительного образования» уровень представлений студентов о педагогическом мастерстве составил 29%.
