Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ 15
1.1. Условия и особенности развития подготовки преподавателей вузов в России, Германии и США 15
1.2. Требования и основные характеристики организационной структуры подготовки преподавателей вузов в России, Германии и США 34
1.3. Сравнительный анализ содержания подготовки преподавателей высшей школы на поствузовском этапе (аспирантура) 54
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АСПИРАНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ» 75
2.1. Структура и содержание системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» 75
2.2. Сущность и основные компоненты педагогической культуры преподавателя высшей школы 86
2.3. Характеристика педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» 101
Выводы по второй главе 119
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ АСПИРАНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ» 121
3.1. Экспериментальное обоснование совершенствования подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» 121
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация... 128
Выводы по третьей главе 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 139
ПРИЛОЖЕНИЕ 161
- Условия и особенности развития подготовки преподавателей вузов в России, Германии и США
- Структура и содержание системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»
- Экспериментальное обоснование совершенствования подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»
Введение к работе
Актуальность исследования. В России в последнее десятилетие происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности, в том числе в сфере образования. В связи с изменениями в обществе постоянно меняется спрос на специалистов с высшим образованием. В соответствии с этим вузы должны постоянно расширять спектр образовательных услуг, искать новые, более гибкие формы, обновлять содержание обучения. Эффективность такой деятельности имеет одним из важнейших условий наличие корпуса компетентных преподавателей, которые способны обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям.
В то же время до недавних пор практически отсутствовала концептуально обоснованная, отработанная и эффективная система подготовки преподавателей вузов. Педагогические вузы готовят учителей для школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяют основное внимание исследовательской деятельности аспирантов и докторантов. Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов нацелены чаще всего на развитие умений либо в области преподаваемых дисциплин, либо в сфере информационных технологий.
Исследования последних десятилетий XX в. в области педагогики высшей школы показали, что в учебный процесс вузов привлекалось до 74% специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной деятельности. Как правило, большинство из них не имели педагогического образования и не владели методикой преподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществляли свою преподавательскую деятельность на ситуативно-творческом уровне. И лишь немногие из преподавателей обладали концептуально-творческим стилем деятельности и на этой основе способны были не только качественно осуществлять
реализацию дидактических задач учебного процесса, но и оказывать влияние на воспитательную составляющую учебного процесса. Ситуация, когда на преподавательскую работу в вуз приходят специалисты, проявившие себя в той или иной научной деятельности, сохраняется и по сей день.
Если обратиться к демографическим характеристикам, то средний возраст преподавателя вуза по данным Нижегородской области на начало 1998 года равен почти 51 году, причём если «молодыми» считать людей до 30 лет, то на их долю приходится всего 10% от общего числа. Самую многочисленную группу составляют преподаватели от 50 до 60 лет — 30%. Учитывая этот факт и то, что за последние 20 лет число вузов выросло не только количественно почти на 90 единиц, но и качественно за счёт совершенно новых, интегративных профилей, можно прогнозировать, что через 5-10 лет весьма вероятна серьёзная интервенция молодёжи на места преподавателей. Понятно, что для такого огромного числа студентов не хватит талантливых самородков-преподавателей. Вывод: поскольку реализация Доктрины Российского образования в XXI веке требует серьёзного переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе, в России нужна государственная система подготовки преподавателей с вручением диплома о втором высшем (педагогическом) образовании.
Глубокая контекстная специализация в конкретных науках, свободное ориентирование в общекультурных (инвариантных по отношению к различным специальностям) областях знания, серьёзная психолого-педагогическая подготовка, владение методологическим аппаратом и коммуникативной техникой, высокий креативный и нравственный потенциал - вот минимум качественных критериев, который представляется достаточным для отбора и подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.
С 1999года в рамках образовательных учреждений высшего, послевузовского и дополнительного образования реализуется
дополнительная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», успешно освоение этой дополнительной программы удостоверяется дипломом «О дополнительном (к высшему) образовании», утвержденным приказом Минобразования России от 02.11.1999г. №754 «Об утверждении формы диплома (к высшему) образованию».
В целях приведения в соответствие дополнительной профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и в целях совершенствования подготовки преподавательских кадров для системы высшего профессионального образования издан приказ Минобразования России от 24.01.2002г. №180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Подобные процессы наблюдаются в различных странах мира. Это связано с тем, что роль образования в развитии страны, ее культурного, научного и экономического потенциала не подвергается более сомнению, и совершенствованию этой сферы уделяется растущее внимание государства и общества в целом.
Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, СИ. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, И.А. Карпюкк, В.М. Ковалевой, СЮ. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж.М. Леклерк, Р.А. Лозовской, А.С Проворова, О. Проворовой, В.М. Рогинского, Ж. Руэ, С.С Савончик, Н.Сенаторова, B.C. Сенашенко, Н.А. Томина и др.
Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что основные гносеологические причины отсутствия системы подготовки преподавателей заключаются в следующем: 1) нет фундаментальной теории подготовки преподавателей высшей профессиональной школы и 2) нет достаточно разработанных организационно-педагогических основ её реализации. Это позволило выявить ПРОТИВОРЕЧИЕ между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки.
Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей её формулировке: «Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному развитию системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Объект исследования: процесс дополнительного образования при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Предмет исследования: педагогические условия подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Гипотеза исследования: система дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» будет более эффективной и результативной, если:
выявлены положительные тенденции в образовательных системах в России и за рубежом на основе сравнительно-сопоставительного анализа содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом;
разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»;
научно обоснованы и разработаны педагогические условия, направленные на подготовку аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
выявить положительные тенденции в образовательных системах в педагогической литературе на основе сравнительно-сопоставительного анализа содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом;
научно обосновать педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»;
проверить в процессе экспериментальной работы эффективность разработанных педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Теоретико-методологической базой исследования являются:
1) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина,
Ю.А. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Ю.И.
Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В. А. Якунин и др.), личностно-
ориентированного (Ш.А. Амонашвили, М.А. Викулина, Л.Г. Вяткин, Г.И.
Железовская, Г.П. Корнев, В.В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И.С.
Якиманская, и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C.
Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов к организации процесса обучения
с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и
непрерывности;
2) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В.
Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), теория педагогического управления (СИ.
Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.);
теория непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, A.M. Новиков, СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, А.А. Червова и др.);
концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (СА. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, П. Юцявичене, Ph. Burker, R. Ebel, D. Russell, A. Schelton и др.);
5) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский,
СЯ. Батышев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Г.А. Ильин, В. Ильенков,
Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г.
Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова и др.);
6) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.
Андреев, К.Я. Вазина, Л.Г. Вяткин, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, В.И.
Щеголь и др.).
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и практических методов:
теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование личностно-ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей;
эмпирические — сопоставительный анализ документации, изучение и обобщение опыта работы курсов дополнительной квалификации по теме исследования; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы со слушателями); метод незаконченных предложений; контент-анализ текстов; методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); констатирующий и формирующий эксперимент.
Для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.
Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалась библиография по исследуемой проблеме, определялись гипотеза, цели и задачи исследования, создавалась программа опытно-экспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования. Разрабатывался инструментарий для изучения педагогических условий, необходимых для эффективного профессионального роста педагогов. Проводились диагностические исследования педагогических условий.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования. Велся поиск организационно-педагогических условий эффективной подготовки, осуществлялись педагогическое проектирование и конструирование вариантов содержания курсовой подготовки педагогов, проведение педагогического эксперимента по их апробации в системе дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», анализ и обобщение основных результатов опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) завершался формирующий эксперимент; продолжалось внедрение результатов исследования в образовательную практику и их оформление в виде публикаций и текста диссертации. Была завершена апробация педагогических условий, способствующих эффективной подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Научная новизна исследования:
1. Выявлены положительные тенденции в образовательных системах в
России и за рубежом на основе сравнительно-сопоставительного анализа
содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом.
2. Разработана модель дополнительного образования аспирантов по
направлению «Преподаватель высшей школы».
3. Показано, что эффективность подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивается педагогическими условиями, представляющими собой:
мотивационно-целевой компонент (непрерывное развитие личности, формирование педагогической культуры, формирование научно-педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);
организационно-структурный компонент (организация учебно-познавательной деятельности, организация практической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);
содержательный компонент (в него входят общекультурный блок: «Философия», «Основные идеи и задачи классической логики», «История и методология науки» и др.; психолого-педагогический блок: «Психология и педагогика высшей школы», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия»; технологический блок: «Новые информационные технологии в образовании», «Педагогические технологии» и др.; специальный блок «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа» и др.; педагогическая практика.);
процессуальный компонент (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсы; проблемно-тематические семинары; стажировки; самостоятельная (индивидуальная) работа аспиранта; дискуссия, консультирование коллег, диагностика уровня профессионализма педагога и др.).
Теоретическая значимость исследования.
Разработана структура дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Разработаны содержание дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», разнообразные формы,
методы, средства, обеспечивающие непрерывный процесс профессионального развития аспиранта по направлению «Преподаватель высшей школы».
Практическая значимость исследования.
В условиях аспирантуры разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
На основе теоретических положений разработаны образовательные программы авторских курсов для аспирантов и слушателей спецкурса «Преподаватель высшей школы»: «Новые информационные технологии в образовании», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия», «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа», «Основные идеи и задачи классической логики» и др.
Разработанные педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы», внедрены в практику деятельности дополнительной программы «Преподаватель высшей школы» Волжской государственной инженерно-педагогической академии и Шуйского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
Сравнительно-сопоставительный анализ содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом, результатом которого являются положительные тенденции в образовательных системах в России и за рубежом.
Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», являющаяся целостной системой непрерывного педагогического образования, включает в себя цели, принципы, функции, содержание, компоненты и результат.
3. Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» представляют собой:
мотивационно-целевой компонент (непрерывное развитие личности, формирование педагогической культуры, формирование научно-педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);
организационно-структурный компонент (организация учебно-познавательной деятельности, организация практической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);
-содержательный компонент (в него входят общекультурный блок: «Философия», «История и методология науки», «Основные идеи и задачи классической логики» и др.; психолого-педагогический блок: «Психология и педагогика высшей школы», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия»; технологический блок: «Новые информационные технологии в образовании», «Педагогические технологии»; специальный блок: «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа»; педагогическая практика);
- процессуальный компонент (разнообразные формы, методы и средства:
авторские курсы; проблемно-тематические семинары; стажировки;
самостоятельная (индивидуальная) работа аспиранта; дискуссия,
консультирование коллег, диагностика уровня профессионализма педагога и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на выверенную философско-методологическую базу, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, этапным характером и реальными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на
IV, V, VI Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Нижний Новгород, 2003 - 2005гг.); на региональных конференциях - VIII и IX Нижегородская сессия молодых ученых гуманитарных наук «Голубая Ока» (Дзержинск, 2003 — 2004гг.); V и VI Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Нижний Новгород, 2004 - 2005гг.); II Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы развития непрерывного многоуровневого профессионального образования» (Нижний Новгород, 2004г.); сборник трудов «Актуальные проблемы образования в высшей школе» (Тула, 2005г.) и Всероссийской научно-практической конференции «Технологическая подготовка в школе и вузе в условиях модернизации образования» (Стерлитамак, 2005г.).
Внедрение основных результатов исследования осуществляется в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (г. Н.Новгород) и Шуйском государственном педагогическом университете (г. Шуя).
Условия и особенности развития подготовки преподавателей вузов в России, Германии и США
Как известно, российская система образования в своей основе имеет прусскую систему, которая была адаптирована к условиям нашей страны [48], а затем в результате длительного исторического развития приобрела тот облик, который мы наблюдаем сегодня. Университеты в Германии появились значительно раньше, чем в России или США, и оказали значительное влияние на российские и американские университеты. Кроме того, облик российского преподавателя вуза складывался изначально по немецкой модели, первыми профессорами российских университетов были немецкие ученые и педагоги [74].
Поэтому нам представляется целесообразным сравнивать подготовку преподавателей вузов в России с такой подготовкой именно в США и Германии, отыскивая в множестве сходных и различающихся черт те, изучение которых могло бы дать наиболее ценную информацию при дальнейшем формировании российской системы подготовки преподавателей вузов.
Коренные различия между американской и российской культурой обусловлены глубокими различиями в условиях становления этих культур. На этих различиях базировались в последствии и различия в системах просвещения США и России, и соответственно, менялись требования к преподавателям вузов, их функциям и задачам, о чем речь пойдет ниже.
Очевидно, что система образования страны не может развиваться вне русла общего развития этой страны. Поэтому различия в становлении американской, немецкой и российской культур делают еще более значительными различия в системах образования этих стран, в частности, в системе высшего образования. Соответственно разными были российский, немецкий и американский преподаватели вузов по своему положению, подготовке и, в первую очередь, менталитету.
Рассмотрим некоторые особенности становления системы высшего образования в России по сравнению с другими странами Европы, а затем - по сравнению с Германией и США. Становление систем высшего образования по-разному происходило в разных странах.
Первые университеты (в современном понимании), как известно, возникли в Европе (Франция, Великобритания, Чехия, Польша) в средние века (начиная с XII века). В них студенты обучались богословию, медицине, философии и юриспруденции. Преподавателей, как и студентов, было немного. Студенты университетов после завершения курса сдавали устный экзамен на интеллектуальную и моральную пригодность представлять профессию, и им присваивалась степень магистра (то есть учителя), единственная степень того времени, дававшая право заниматься преподавательской деятельностью. Специальной системы подготовки преподавателей в период становления классических высших учебных заведений как таковой не существовало. Однако определенные традиции, складывающиеся в разных странах и в различных университетах, оказали свое несомненное влияние на дальнейшие тенденции развития этой системы. Уже тогда в Кембридже, например, лучшими считались не только преподаватели, которые сами были известны как крупные ученые, но и те из них, которые подготовили наибольшее количество молодых ученых, то есть сумели продуктивно воспользоваться своими знаниями и способностями [212., 35].
Структура и содержание системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года основной целью профессионального образования ставит задачу подготовки квалифицированного рабочего и специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [98]. В соответствии с этим вузы должны постоянно расширять спектр образовательных услуг, искать новые, более гибкие формы, обновлять содержание обучения. Эффективность такой деятельности имеет одним из важнейших условий наличие корпуса компетентных преподавателей, которые способны обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям.
Решение задачи коренного улучшения качества подготовки преподавателей вузов обеспечивается созданием целостной системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Выбор моделирования в качестве ведущего способа исследования обусловлен, прежде всего, стратегией системного подхода к системе профессионального обучения. Применение процедур системного подхода позволяет создать об изучаемом объекте системное представление, которое несет объяснительную функцию.
В последние годы моделирование находит широкое распространение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствуют множество работ, посвященных проблемам моделирования, возможностям применения моделей в отдельных науках (Бабанский Ю. К., Беляева А. П., Беспалько В. П. и др.) [19, 23, 28 и др.]. В свете современного развития профессионального образования необходимо построить модель изучаемого объекта в соответствии с новыми социально-экономическими, культурологическими, психолого-педагогическими, научно-техническими требованиями. Моделирование в этом случае предстает в качестве преобразующей деятельности. Указанный способ преобразования действительности особенно важен при рассмотрении сложных систем, которые не могут быть описаны только при помощи известных законов и теорий. В связи с этим на актуальность разработки способов моделирования социально-педагогических процессов указывает В. Г. Афанасьев, который отмечает, что эти процессы не во всем поддаются объяснению даже с помощью вероятностных закономерностей и что наиболее эффективным способом их познания является создание и изучение их моделей [18].
К подобным системам относится также и процесс профессионального обучения, подверженный воздействию множества развивающихся факторов. Поэтому моделирование этого процесса представляется ведущим способом разработки новых характеристик его структуры в условиях перестройки жизни общества, развития новейших этапов научно-технического прогресса, коренной реорганизации всей системы народного образования.
Отличительной особенностью модели объекта является то, что с ее помощью можно оценивать последствия каких-либо преобразований без экспериментов на этом объекте. В определенном смысле модель заменяет сам объект в процессах планирования, принятия решений и управления [137].
Экспериментальное обоснование совершенствования подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»
Основной целью экспериментальной работы исследования является исследование эффективности разработанной модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», являющаяся целостной системой непрерывного педагогического образования, структура и содержание которой приведена выше. И теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному развитию системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Экспериментально базой исследования педагогического эксперимента стала аспирантура Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Экспериментальные группы имели равноценные условия для формирования высокого уровня педагогической культуры аспирантов очной и заочной формы обучения и различных специальностей
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы теоретического методы, эмпирические методы и математические и статистические методы.
Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
К теоретическим методам - анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование личностно-ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей;
Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам [14].
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование -краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование -дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
