Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Ретроспектива проблематики человека и его деятельности в отечественных и зарубежных философско-психологических концепциях 23
1.2. Сущность профессионально-педагогической деятельности учителя 48
1.3. Антропологический синтез методологических оснований исследования педагогической деятельности 78
Выводы по первой главе 101
Глава II. ЛИЧНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
2.1. Личность учителя как субъект педагогической деятельности 109
2.2. Развитие педагогической деятельности будущего учителя в процессе вузовской подготовки 128
2.3. Системная характеристика профессионально- педагогической подготовки учителя в вузе 154
Выводы по второй главе 179
Глава III. МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
3.1. Экспериментальное моделирование процесса формирования педагогической деятельности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе 184
3.2. Сравнительная характеристика эффективности экспериментальной и традиционной организации педагогического образования 217
Выводы по третьей главе 241
Глава IV. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
4.1. Тенденции реализации интегративно-модульной технологии формирования профессиональной деятельности учителя 247
4.2. Системная организация педагогического знания в образовательном процессе высшей школы 275
4.3. Реализация психолого-педагогических условий формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательной системе высшей школы 303
Выводы по четвертой главе 324
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 329
БИБЛИОГРАФИЯ 341
ПРИЛОЖЕНИЯ 372
- Ретроспектива проблематики человека и его деятельности в отечественных и зарубежных философско-психологических концепциях
- Личность учителя как субъект педагогической деятельности
- Экспериментальное моделирование процесса формирования педагогической деятельности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к разработке теоретических основ формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности обусловлено рядом обстоятельств.
Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.
Стратегия современного педагогического образования состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач. Эта стратегия воплощается в направленности содержания, форм и методов учебного процесса на становление духовно развитой, культурной личности учителя, обладающего целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональной деятельности. При моделировании личности учителя необходимо преодолеть наблюдающийся разрыв между учителем и человеком, гражданином и специалистом. Личностная позиция будущего педагога должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в едином процессе.
Несмотря на то, что система высшего профессионального образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире, ей присущ ряд серьезных недостатков, в частности таких, как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность её на сообщение готовых знаний; неадекватность структуры учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего учителя; сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, слабость межпредметных связей; отрыв логики усвоения учебного материала, изучения общекультурной и предметной информации от предстоящей профессиональной деятельности; слабо выраженная общегуманитарная и профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущего учителя; отсутствие у студентов условий для построения собственных образовательных траекторий; большие временные разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике.
На современном этапе развития цивилизации прогнозируется возрастание роли организационных и информационных технологий, гуманизации и демократизации общественных отношений. В данной ситуации насущной становится потребность в непрерывном образовании, системном реформировании его содержания, создании механизмов его постоянного обновления. Основополагающая задача реформы высшего педагогического образования состоит в том, чтобы поднять уровень фундаментальной теоретической подготовки будущих учителей, одновременно усилив ее практическую направленность, В условиях перехода образовательной сферы России к вариативному образованию возрастают требования к подготовке учителей: она должна предусматривать формирование у студентов способности квалифицированно распознавать подлинное содержание педагогических систем, технологий, методик, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы.
Из сказанного следует, что традиционные подходы, направленные на усвоение студентами определенной суммы знаний и умений их будущей профессиональной деятельности, теряют свое значение. Существующее до настоящего времени доминирование дисциплинарного подхода в педагогическом образовании не дает должного эффекта. Необходимо обновление целей, содержания, технологий и критериев оценки учителей, обеспечивающих переориентацию профессионального образования с предметной на личностно ориентированную модель. Это выводит в разряд актуальных исследования по теоретико-методологическому обоснованию новых подходов к педагогическому образованию.
В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, А,К.Маркова, Л.М.Митина, ВАХластенин, Е.Н.Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (О.А.Абдуллина, Г.И.Аксёнова, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.КМитина, Л.С.Подьшова, Л.Ф.Спирин); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Г.И.Аксёнова, Э.Т.Ардаширова, КЛП.Ахияров, В.Л.Бенин, Ю.В.Варданян, М.Я.Виленский, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т.Лихачев, Е.А.Леванова, Н.Е.Мажар, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, З.А.Решетова, А.З.Рахимов, Н.Ф.Талызина, Э.Ш.Хамитов и др.).
Особую значимость приобретают работы, посвященные изучению педагогической деятельности, её содержанию и путям овладения ею студентами в образовательном процессе высшей школы. Важность подготовки будущего учителя к самостоятельной профессиональной деятельности обусловлена не только требованиями современного этапа общественного и экономического развития России, но и сущностными возможностями человека, особенностью и природой педагогического труда.
Усиление научного интереса к проблеме педагогического образования вызвано целым рядом обстоятельств и прежде всего несогласованностью между потребностью практики в формировании субъекта педагогической деятельности и недостаточной разработкой теоретических и технологических основ профессиональной подготовки будущих учителей. В 70-90-е гг. теория и технологии дсятсльностной организации образовательного процесса в высшей и общеобразовательной школе начали активно внедряться в практику. Но, как показало время, серьезным препятствием на пути активного внедрения их в педагогическую практику стала неподготовленность учителей. Получив образование в рамках традиционной системы обучения, они не только испытывали трудности в овладении новыми технологиями, но и оказались психологически не готовыми работать по-новому. Естественно, такое положение усилило потребность в поиске новых подходов в самом педагогическом образовании, в определении педагогических условий формирования студента как субъекта Педагогической деятельности,
В целом анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя. Однако имеющиеся исследования в области вузовского образования еще не позволяют в достаточной мере определить теоретико-методологические основы формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности. В известных нам работах в основном рассматривались отдельные аспекты подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой теме, но не носят обобщающего характера. Так, несмотря на то, что категория "педагогическая деятельность" часто используется в педагогических сочинениях, до настоящего времени не дана общепринятая характеристика ее сущности, не определены структура, принципы и педагогические условия ее формирования в образовательном процессе педагогического вуза. Можно утверждать, что все еще от-
сутствует теоретическая и технологическая разработка концепции многоуровневой (нелинейной) организации педагогического образования, направленная на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Ощущается потребность в разработке системных и технологических средств и условий (закономерностей, принципов, правил, содержания, форм, методов) формирования личности учителя. Таким образом, современный этап развития педагогических исследований выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы формирования личности студента как субъекта педагогической деятельности, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий многоуровневого образовательного процесса в высшей педагогической школе.
Осмысление этой задачи обусловливается выделением основного и ряда общих противоречий.
С одной стороны, в современных исследованиях отмечается необходимость разработки проблемы формирования учителя как субъекта профессиональной деятельности, накоплен определенный фонд методологических, теоретических и прикладных данных, позволяющих вполне успешно осуществить решение поставленных перед высшей школой задач. С другой стороны, до настоящего времени не разработана психолого-педагогическая концепция формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности и её программно-методическое обеспечение.
Наряду с эти, сложился ряд частных противоречий, обусловленных несоответствием между;
необходимостью формирования студентов как субъектов педагогической деятельности и существующими традициями профессионально-педагогического образования;
потребностью общества в подготовке высокоинтеллектуального специалиста, обладающего способами самостоятельной педагогической деятель-
ности, и реальным состоянием образовательного процесса в высшей педагогической школе;
постоянно меняющимися требованиями педагогической практики к уровню профессиональной и специальной подготовки учителя и способностью выпускников педагогического вуза быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни, выполнять педагогическую деятельность в инновационном режиме;
декларированным педагогикой требованием интеграции фундаментальной, гуманитарной и прикладной подготовки будущего учителя и отсутствием необходимого для такой интеграции программно-методического и технологического обеспечения многоуровневого образовательного процесса.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие ведущие методологические, теоретические, технологические основы, условия и механизмы предопределяют сущность и реализацию процесса формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования выступает личность и профессиональная деятельность учителя.
Предмет исследования - процесс формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были определены следующие задачи*
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования строения и формирования профессиональной деятельности учителя в системе высшего образования.
Выявить сущность, содержание, структуру и критерии сформирован-ности педагогической деятельности учителя.
Осуществить моделирование процесса формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности в образовательной системе вуза.
Вскрыть и обосновать основные тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы формирования и развития педагогической деятельности студентов в образовательном процессе высшей школы.
Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, направленного на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование педагогической деятельности учителя в образовательном процессе высшей школы оказывается более эффективным, если:
содержание и структура профессионально-педагогического образования максимально приближены к условиям реальной педагогической практики учителя и выстраиваются в логике развития студента как субъекта профессиональной деятельности;
структура личности учителя служит основанием теоретической модели педагогической деятельности и процесса ее формирования в системе вузовской профессионально-педагогической подготовки;
профессиональная подготовка протекает в условиях актуализации студентами структур педагогической деятельности и включения их в процессе решения ими усложняющихся теоретических и практических педагогических задач;
программно-методическое обеспечение формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности основана на логико-психологической концепции деятельностной организации образова-
тельного процесса, на теории содержательного обобщения и концепции фун-даментализации профессионального образования;
модульная конструкция образовательного процесса учитывает характер меняющихся потребностей, мотивов студента, ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности, логику развития будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности;
реализованы личностно ориентированные образовательные технологии, обеспечивающие формирование будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности.
Теоретико-методологические предпосылки исследования. Многоаспектный характер исследования, использование категориального аппарата педагогики, психологии, логики и философии, необходимость осмысления экспериментальных данных на методологическом уровне выдвинули в качестве прикладной задачи поиск адекватного содержания исследования, способа описания его замысла, хода и результатов. Проблема исследования создала уникальную теоретическую ситуацию. Работа, посвященная формированию личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, должна была базироваться на принципах теории деятельности, иметь междисциплинарный характер и относительно самостоятельные структурные компоненты. Поэтому парадигмой исследования стал личностно-деятельностный подход. В общетеоретическом плане значительный интерес для нашего исследования представляли общие принципы теории познания; антропологический, системный подходы к анализу и преобразованию педагогических явлений и процессов. Ядро общенаучных оснований диссертации составляют принципы целостности, деятельности, единства теории и практики.
Базовыми для разработки проблемы формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки стали идеи теории деятельности (О.С.Анисимов, Г.СБатищев, А А.Вербицкий, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов,
А.В.Запорожец, МС.Каган, М.С.Кветной, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.С.Каган, В.С.Леднев,
В.Н.Мясищев, В.С Мерлин, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, КЛСПлатонов, К.Г.Юнг и др.); теории развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Л.Николов, Ж. Пиаже, Д.И.Фельдштейн и др.); теории личности учителя (О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).
Теоретико-методологическая база исследования потребовала обращения к
антропологическим знаниям, к междисциплинарным исследованиям человека
(БХ.Ананьев, Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, В.В.Давыдов, С.И.Гессен,
В.П.Казначссв, Дж. Кальоти, АРазумов, В.В.Розанов, А.Г.Спирин,
К.Д.Ушинский, Э.Фромм, Р.Штейнер, Г.П.Щедровицкий, К.Г.Юнг и др.).
Важным вкладом в содержание настоящего исследования являются работы, посвященные общим закономерностям и педагогическим условиям процесса формирования понятий. К их числу можно отнести труды философов В.С.Библера, А.А.Ветрова, Е.К.Войшвилло, Д.П.Горского, Б.М.Кедрова, ПВ.Копнина, А.М.Коршунова, В.В.Мантатова, В.С.Тюхтина, А.П.Шептулина, В.А.Штоффа, психологов Д.Н.Богоявленской, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, ПА.Менчинской, Ю.А.Самарина, В.В.Репкина, М,Н.Шардакова, дидактов М.Н.Верзилина, М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, В.В.Краевс-кого, В.Оконь, П. П Л ид кас исто го, М.Н.Скаткина, Н.А.Сорокина, А,В. Усовой и лр.
Определяющее значение в концепту&тьном плане имели положения о целостном образовательном процессе, разрабатываемые в отечественной и зарубежной педагогике (Ю.К.Бабанский, Дж. Брунер, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, А.И.Мищенко, А.Нейл, Л.И.Новикова, С.Френе, Р.Штейнер и др.), исследования, раскрывающие методологические основы связи педагогической теории и практики (М.А.Данилов,
В.И.Журавлев, В.В.Краевский, Л.А.Левшин, Э.И.Моносзон, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, ФШ.Терегулов и др).
Существенное значение для разработки концепции исследования имеют методологические принципы синергетического и системного подходов (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, ВХ.Буданов, И.Пригожин, Г.Хаген, Дж. Кальоти, ПВ.Кузьмин, Е,Н.Князева, С.П.Курдюмов).
Опора на приведённые теоретико-методологические положения предо-предилила структуру диссертации, в которой исследовательский материал построен дедуктивно: от описания общего абстрактного основания к представлению его частных конкретных реалий, от единого к многому, от целостного представления педагогических явлений к единству множественности. Такая структура диссертации, на наш взгляд, позволяет привести ее форму в соответствие с заявленным содержанием.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является направленность потенциала и ресурсов образовательного процесса вуза на конечный результат - формирование личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи; построение процесса профессионального образования будущих учителей на основе принципов синергетического, антропологического, личностно-деятельностного подходов.
Методы исследования: решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых ведущее место заняли; методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный и историко-логический; конкретизация и обобщение; моделирование; мысленный эксперимент); проективные (метод свободных самоописаний, составление замысла профессиональной деятельности с последующей его защитой студентами, микропреподавание);
диагностические (тестирование, анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, ранжирование, шкалирование, оценивание-рейтинг, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик), эмпирические (изучение практического опыта, нормативной и программно-методической литературы, архивных материалов? длительные наблюдения за учебной деятельностью студентов и педагогической деятельностью преподавателей педагогических вузов и училищ), экспериментальные (пилотажный, контрольный, формирующий, создание нового опыта в учитываемых и контролируемых условиях, генетико-моделирующий), методы математической обработки данных и графического изображения результатов.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили Башкирский государственный педагогический институт, Башкирский институт развития образования, Уральский государственный педагогический университет, Стерлитамакский государственный педагогический институт, Уфимское педагогическое училище №3, Салаватский, Сибайский и Белебеевский педагогические колледжи. Исследованием были охвачены студенты различных курсов, факультетов и отделений, преподаватели вузов, учителя - всего свыше 3200 человек, в том числе студенты 12 групп института и 8 групп педагогических колледжей и училищ, принявших участие в формирующем эксперименте. Теоретическая разработка основных идей и положений исследуемой темы, формирующий эксперимент в вузе осуществлялись непосредственно диссертантом, констатирующий и формирующий эксперименты в педагогических колледжах проводились нашими аспирантами и соискателями.
Этапы исследования:
На первом этапе (1991-1992гг.) была изучена степень разработанности проблемы формирования будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, возможности использования психологической теории деятельности в образовательном процессе высшей школы; осуществлено практическое
[4
(включенное) знакомство с вузовским опытом формирования субъектного опыта будущего учителя; разработан вариант методики диагностирования сформированное у студентов педагогической деятельности, её отдельных звеньев и структур; разработан категориальный аппарат исследования.
Второй этап (1992-1995гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением потенциала деятельностной организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях, определением психолого-педагогических условий и механизмов формирования студента как субъекта педагогической деятельности и с опытно-практическим апробированием результатов теоретического исследования.
На третьем этапе (1995-1998 гг.) были построены концепция и модель процесса формирования и развития студента как субъекта педагогической деятельности в ходе изучения дисциплин педагогического блока; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проводился формирующий эксперимент, получены и обобщены результаты, которые частично внедрялись в практику; сделаны заключения по основным идеям и положениям исследования.
Завершающий этап (1998-2000гг.) посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
вузовская образовательная система формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, исследованная и построенная на основе синтеза различных методологических концепций, включает единую совокупность целевой, субъектной, деятельностной, уровневой,
содержательной, организационной, управленческой структур, а ее жизненный цикл охватывает пространство изучения всех психолого-педагогических дисциплин;
профессионально-педагогическая деятельность как многоуровневая, иерархически организованная система состоит из предметной, праксиологической и мыследеятельностной структур. Каждый уровень педагогической деятельности состоит из мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных действий;
обобщенная прогностическая модель личности будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности включает в себя субъ-ектный (базовые основания личности учителя, его профессиональное мышление, психолого-педагогические знания, способность к самоорганизации) и объектный (процесс создания специалистом системы педагогической деятельности состоит из внешней предметной, праксиологической и мыследеятельностной структур) компоненты;
вузовский этап формирования педагогической деятельности как постоянное обновление его содержательных и технологических компонентов, позволяющих постепенно «переводить» эталонную и исполнительскую деятельность по образцу в индивидуальную творческую педагогическую деятельность. По мере развития и обновления средств и приближения образовательного процесса в вузе к реальным условиям педагогической практики учебная деятельность студентов приобретает более сложную, развернутую структуру, соответствующую по составу функций профессионально-педагогической деятельности, становится единой, целостной трехуровневой системой. Различные формы действий и деятельности, представленные в иерархии, обладают свойством само-подобности и взаимодетерминируют развитие друг друга;
процесс формирования учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности в виде системного структурирования педагогических знаний и представления их в форме модулей, концентрично построен-
ных в логике развертывания педагогической деятельности студента из её «генетически исходной клеточки» подобно процессу развертывания генетического кода профессии. В ходе системного анализа педагогических явлений и процессов, описания их целостной и многоуровневой картины студенты должны изучать педагогические объекты в развитии, в единстве их внешних и внутренних связей; выделяя генетическое основание объекта, прийти к содержательным обобщениям различных уровней его представления - методологическим, теоретическим, конструкторско-технологическим, мето дико-практическим. Такая организация познавательного процесса позволяет студентам приобретать способность к теоретическому содержательному обобщению и мышлению;
педагогическое управление процессом формирования педагогической деятельности студента осуществляется посредством личностно ориентированной интегративно-модульной технологии развивающего профессион&ть-ного образования. Интегративно-модульная технология выражает единство целен, содержания, форм и методов организации образовательного процесса, направленного на субъектное развитие будущих учителей, связывающего воедино профессионально-ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический модули содержания педагогического образования;
совокупность психолого-педагогических условий, существенно повышающих эффективность формирования личности учителя как субъекта профессиональной деятельности.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение
Разработаны теоретико-методологические основы формирования педаго
гической деятельности учителя в процессе его профессионально-
педагогической подготовки. Определены сущность, содержание и структурные компоненты профессиональной деятельности учителя.
Построена теоретическая модель учителя как субъекта профессиональной деятельности, выделены ее параметры; показано, что становление и развитие педагогической деятельности учителя носит многоуровневый и этапный характер и определяется мерой выраженности ее компонентов в образовательном процессе, спецификой применяемых средств учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов, условиями их использования.
Разработан принципиально новый подход к процессу профессионально-педагогического образования, ведущей идеей которого является деятельность студента как несущая конструкция, позволяющая строить многомерный образовательный процесс, изоморфный структуре человека и законам его общего и профессионального развития.
Обоснована, предложена и внедрена система профессиональной подготовки, направленной на формирование педагогической деятельности студентов, в которой содержание образования структурируется по принципу концентричности, а методы и формы занятия используются с учетом логики субъектного развития студента; доказана ее результативность.
Аргументирована возможность внедрения в педагогику высшей школы понятия «шнетический код профессии», раскрывается его содержание и структура, условия использования в профессиональной подготовке учителя.
Исследование позволило разработать концепцию и технологию формирования личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, а также программу педагогического образования, включающую блоки методологического, теоретического и эмпирического плана, нацеленные на развитие у студентов всех компонентов педагогической деятельности в их системности и целостности. Реализация этой системы в учебно-воспитательном процессе педвуза позволила получить выраженные позитивные сдвиги в формировании студентов как субъектов педагогической деятельности.
Существенную научную значимость представляет программно-методическое обеспечение педагогического образования, разработанное в соответствии с упомянутой концепцией и технологией.
Полученные в исследовании данные и сформулированные выводы могут способствовать дальнейшей разработке теории и практики педагогического образования.
Практическое значение исследования состоит в том, что преподавателям вузов и педагогических училищ предложена конкретная и конструктивно отлаженная система профессиональной подготовки, направленная на формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.
Идеи этой системы могут быть положены в основу концептуальной модели профессиональной деятельности учителя и процесса ее формирования, что увеличивает возможность переноса разработанных положений в другие сферы.
К практически значимым результатам исследования относятся разработанные с использованием наших материалов государственные (республиканские) программы развития образования Республики Башкортостан на 1993-1998 гг., программы развития образования РБ на 1999-2003 гг., «Кадры образования РБ» на 1999-2003 гг. Они прошли обсуждение на коллегии МО РФ и получили одобрение. Материалы исследования послужили основой для разработки авторских курсов «Педагогические теории, системы и технологии», а также спецкурса «Личностно ориентированное развивающее обучение», которые использовались при выполнении курсовых и дипломных работ, а также в диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей.
Монографии, учебные пособия, методические рекомендации автора используются в учебном процессе Башкирского госпединститута, Сибайского филиала Башкирского госуниверситета, Уральского госуниверситета, Башкирского института развития образования, в педагогических училищах и колледжах гг. Уфы, Белебея, Сибая.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими синергетический, антропологический, системный, личностный, деятельностный, заданный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; сопоставлением результатов с практикой подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах основных и специальных курсов, статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всесоюзных и всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях.
Материалы исследования были использованы в подготовке Государственной программы развития образования Республики Башкортостан, а также в подготовке программы «Кадры образования Республики Башкортостан». В названных документах использовалась концепция профессионально-педагогического образования и непрерывного педагогического образования, разработанная соискателем.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Содержание диссертации изложено на 389 страницах компьютерного текста, в том числе в нем содержится 6 таблиц, 21 рисунков и гистограмм.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретико-методологические предпосылки исследования личности учителя и профессионально-педагогической деятельности» - обосновываются концептуальные подходы к исследованию личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, определены сущность, строение и функции профессионально-педагогической деятельности, проанализированы основные подходы к ее изучению в философской и психолого-педагогической литературе; обосновано понимание ее формирования и развития в системе вузовского профессионального образования; раскрыта методология исследования; на основе синтеза философских, социологических, психологических концепций человека формируется целостное представление о сущности человека и личности, закономерностиго развития.
Во второй главе - «Личность и профессионально-педагогическая деятельность учителя» раскрывается структура личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, показана динамика становления этой деятельности и отдельных её компонентов как процесса развертывания ее «генетически исходной клетки», «генетического кода педагогической профессии»; рассматривается теоретическая модель педагогической системы, ориентированной на формирование целостного субъекта профессиональной деятельности; определяется место и роль в ней педагогических знаний и учебных технологий; обосновывается теоретическая схема формирования субъектной позиции будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе,
В третьей главе - «Моделирование образовательной технологии формирования педагогической деятельности учителя в процессе его профессиональной подготовки» - обоснованы цель, содержание, технологии
опытно-экспериментальной апробации образовательной системы, направленной на формирование студента как целостного субъекта педагогической деятельности; выделены параметры и показатели определения эффективности ее использования; изложены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы; выявлены, систематизированы и обобщены ведущие тенденции, психолого-педагогические условия конструктивного разрешения проблемы исследования в системе высшего педагогического образования.
В четвертой главе - « Ведущие тенденции и пеихолого-педагогиче-ские условия формирования педагогической деятельности учителя в процессе профессионального образования в вузе» - дается характеристика целевых, содержательных и технологических аспектов образовательной системы, направленной на формирование личности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности; системно-функциональное описание учебной технологии, обеспечивающей усвоение студентами знаний и способов педагогической деятельности; раскрывается структура системной организации педагогического знания.
В заключении обобщены теоретические, прикладные и практические результаты исследования; изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
Библиография содержит 399 наименований.
Ретроспектива проблематики человека и его деятельности в отечественных и зарубежных философско-психологических концепциях
Система образования России находится в стадии реформирования. К настоящему времени наметилось две тенденции в развитии высшего профессионального образования. С одной стороны, желание сохранить достигнутое, а с другой - приспособить его к изменившимся социально-экономическим условиям. Особый аспект составляют собственно педагогические проблемы. В последние годы кристаллизуется новая парадигма образования, в которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов: с прагматических узкоспециализированных целей - на приобретение обобщенных знаний о глубинных, сущностных основаниях и связях между явлениями действительности; с примата знаний - на развитие общей культуры специалиста, способов профессиональной деятельности и научных форм мышления; с исторического контекста становления научного знания - на современные представления о структуре и целостном содержании науки.
Каждая наука имеет свои основания для характеристики явлений, которые она изучает. Ретроспективный взгляд на историю гуманитарных наук, и, в первую очередь, философии позволяет судить, что проблема личности в них изначально была главной. Не составляет исключения и педагогика, которая развивалась в лоне философии. Однако отношение к данной проблеме в педагогической науке и образовательной практике складывается весьма парадоксально.
Анализ научной литературы о проблемах общего и педагогического образования свидетельствует о том, что в реальной образовательной практике сложилось два подхода к стратегии их развития. Первый подход — технократический. Его сторонники исходят из того, что существующая система образования не в состоянии обеспечить необходимый уровень интеллектуальной и профессиональной подготовки специалистов, которого требуют современные складывающиеся как промышленные, так и социальные технологии. Сторонники этой концепции предлагают изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы формирования у будущих специалистов умений оперировать информацией, мыслить и действовать прагматически. Второй подход - гуманистический. Сторонники этой стратегии видят кризис современной системы образования в его дегуманизации. Выход из кризиса, по их мнению, - в переориентации образования с предметоцентризма на процессы формирования личности во всей полноте ее интеллектуального, культурного, психологического и социального развития. Этот подход нашел свое отражение в Федеральных Законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в которых в качестве основной поставлена задача удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения общего или высшего профессионального образования. На современном этапе развития образования личностно ориентированный подход приобретает все большее значение и активно противопоставляется техиократическому, в то время как эти подходы не должны взаимоисключать друг друга, противопоставляться. Речь должна идти об объединении, интеграции ценного, имеющегося в обеих концепциях развития образования. Данная проблема приобретает особую актуальность в организации педагогического образования. Вхождение сферы образования России в мировое образовательное пространство делает ее открытой для развития самых различных педагогических систем и проектов, что, в свою очередь, актуализирует проблему методологических основ педагогической деятельности. Особенность этой проблемы в «плюралистическом» образовательном пространстве; она должна соответствовать требованиям поливариативности, мозаичности, множественности. Учитель, который строит свою практическую работу с опорой на единственную (пусть даже самую выверенную) методологию, изначально односторонен, и его педагогическая позиция ущербна, т.к. она не способна охватывать педагогическое явление как системное. Для педагогической науки и практики особую актуальность и значимость имеют слова Х-Г.Гадамера о том, что «идея единственно правильного исполнения... содержит в себе нечто абсурдное» (88;160)..
Личность учителя как субъект педагогической деятельности
При моделировании личности педагога необходимо, по мнению В.А.Сластенина, преодолеть наблюдающейся разрыв между учителем и человеком, гражданином и его профессиональными знаниями, умениями и навыками. Необходимо интегрировать личностную позицию будущего учителя и его профессиональную деятельность. Это единство представляет не суммарную категорию, а образование, которое имеет внутреннюю целостность, и, следовательно, его формирование и развитие должны происходить в едином процессе. Проведенный в отечественной педагогической науке анализ проблемы обнаруживает то общее, которое позволяет интегрировать исследование и преобразование педагогических объектов. Таким основополагающим принципом выступает понимание сущности человека, его структуры и закономерностей развития. Рассмотрение человека как единства трех основ становится определяющей идеен, которая может быть положена в основу образовательного процесса»
Антропологический принцип есть то первое звено, ухватившись за которое, можно строить психолого-педагогическую концепцию формирования будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, поскольку она может активно использоваться в качестве основания для реализации всего богатства деятельностной теории профессионального развития личности. Содержащийся в ней подход актуализирует установку на исследование путей и условий генезиса педагогической деятельности «от человека», а не «от системы», ориентирует образовательный процесс на развитие профессионально значимых качеств в контексте развития личности учителя как субъекта педагогической деятельности, но не образовательной системы, - этой внеличностной социально детерминированной структуры. Вполне определенно можно утверждать, что системная характеристика личности, совокупность занимаемых ею позиций могут служить ключом к системным характеристикам его как субъекта деятельности. Мера осознания того или иного уровня отношений, предвидение поступков, степень проявления познавательных способностей всегда связана с личностным основанием.
Характеристика личности учителя связана с концептуальным обогащением и конкретизацией данного аспекта понятия «человек». В нашем исследовании эта работа вы полняет также другую задачу - определение основания для концептуального описания содержания и процесса формирования педагогической деятельности студентов. Она задает иную логику системного анализа этой деятельности и ее субъекта, которая, на наш взгляд, позволит устранить существующую познавательную неопределенность в исследовании личности учителя как субъекта педагогической деятельности, рассмотреть ее основные понятия, идеи и модели в связи с исследованием человека с системных позиций.
Системный подход, использованный в нашем исследовании, предполагает рассмотрение личности учителя как субъекта педагогической деятельности, как целостной многоуровневой реальности. Он позволяет рассматривать личность учителя как систему функционирования его профессиональных качеств и свойств, актуализированных состояний и одновременно как структуру, иерархическую расположенность его поведенческих, эмоционально-чувственных и мыслительных процессов и как единство ее структурных и функциональных компонентов.
Итак, из сказанного следует, что реализация личности учителя как субъекта педагогической деятельности имеет структурный характер. Если воспользоваться геометрическим представлением, структура личности учителя имеет вертикальное и горизонтальной расширение. В вертикальный вектор входят две цепочки объектной и субъектной сторон личности, которые в свою по очередь носят уровневый характер и представлены параллельными уровнями: мышление - педагогическая мыследеятельность, психолого-педагогические знания - праксиологическая деятельность, способности учителя к самоорганизации - предметная педагогическая деятельность. Их соотношение определяется отличием функций педагога, которое как уже было сказано, можно определить только на уровне теоретического анализа. В действительности, они взаимообусловлены, функционируют как некоторая общность, но выражают функции педагога двояко: в ситуации управления и организации деятельности учеников и в ситуации проектирования и коррекции собственной деятельности. Отличая структуры объектной и субъектной сторон личности, на примере сравнения мышления и педагогической мыследеятельности, в определенном смысле можно утверждать, что педагогическая мыследеятельность представляет собой « видимое» мышление, обращенное к совершенствованию предметной деятельности.
Экспериментальное моделирование процесса формирования педагогической деятельности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе
Наше исследование было начато в 1991 году. Первый период, длившийся 5 лет, был связан с поиском теоретических путей решения проблемы: изучением и анализом литературы; составлением экспериментального курса педагогических дисциплин и подготовкой преподавателей высшей и средней специальной педагогической школы; разработкой исследовательского аппарата диссертационной работы (цели, задачи, логика проведения работ, предполагаемый результат); выявлением показателей и критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической деятельности студентов. В ходе этой работы мы пришли к убеждению, что исследование должно носить комплексный характер и опираться на основные положения философии, логики и психологии. В процессе работы над диссертацией осуществлялось руководство диссертационными работами соискателей и аспирантов, предмет исследования которых охватывал отдельные аспекты, связанные с изучением проблемы формирования субъектного опыта учащихся школ и педагогических училищ, студентов и преподавателей институтов.
В тот же период мы пришли к осознанию теоретических положений научного исследования, позволивших наметить основные направления и характер представленной работы:
- проблему формирования педагогической деятельности студентов целесообразно решать в естественных условиях образовательного процесса, следовательно, ведущим методом исследования стала опытно-экспериментальная работа с использованием элементов лабораторного метода и формирующий эксперимент;
- констатирующий эксперимент по определению уровня сформированно-сти у студентов субъектной позиции учителя, изучению объективно действующих закономерностей образовательного процесса вуза, основных условий, обеспечивающих формирование субъектного педагогического опыта, закономерно перерастает в формирующий эксперимент - принципиально новые учебно-методические пособия, программно методическое обеспечение педагогического образования должны быть адекватны процессу развития самостоятельной педагогической деятельности студентов и развития их как субъекта педагогической деятельности. Особую значимость при этом приобретает концентричное структурирование учебного материала и поиск форм учебной деятельности студентов изоморфной структуре педагогической деятельности.
Основным результатом данного этапа исследования является выявление и разработка теоретически?: и методических воззрений, которые позволили сформулировать задачи и гипотезу диссертационной работы. За основу исследования была взята психологическая теория деятельности, а также разработанная З.А.Решетовой и ВЗ.Вербицким на ее основе концепция профессионального образования. Особую значимость в работе имело реализация положений теории педагогического образования В.А.Сластенина.
Основной задачей опытно-экспериментальной работы являлось определение и апробация системы педагогических средств и условий формирования педагогической деятельности студентов в процессе вузовской подготовки и моделирование педагогического процесса при изучении блока педагогических дисциплин, реализующих данную систему.
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в определении и уточнении компонентов системы профессионально педагогической подготовки, способствующей формированию субъектной позиции будущего учителя и опытно-практической апробации его эффективности в процессе изучения цикла педагогических дисциплин в вузе.
