Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве Янова, Марина Геннадьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве 30

1.1. Становление и развитие будущего педагога в культурном измерении 30

1.2. Организационно-педагогическая культура как предмет педагогического анализа..49

1.3. Аксиологические основания становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога 70

1.4. Социокультурное образовательное пространство в контексте его транзитивных характеристик 89

Выводы по первой главе 115

Глава 2. Концепция становления и развития организационно педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве 118

2.1. Основные концептуальные положения становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве 118

2.2. Проектирование модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве 144

2.3. Стратегические условия становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве 160

2.4. Обоснование, выбор критериев и показателей организационно-педагогической культуры будущего педагога и ее диагностика 181

Выводы по второй главе 200

Глава 3. Реализация модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве 205

3.1. Реализация модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на младших курсах 205

3.2. Реализация модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на старших курсах 225

Выводы по третьей главе 252

Глава 4. Результативность становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве 256

4.1. Аналитический обзор результатов становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на младших курсах 256

4.2. Аналитический обзор результатов становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на старших курсах 271

4.3. Общие тенденции становления и развития организационно-педагогической культуры

Будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве 286

Выводы по четвертой главе 303

Заключение 309

Список терминов 315

Список литературы

• Аксиологические основания становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога
• Проектирование модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве
• Реализация модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на старших курсах
• Аналитический обзор результатов становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на старших курсах

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время в России - время перехода экономики «к конкурентоспособному, инновационному типу развития», в качестве одной из стратегических задач признается необходимость модернизации образования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»), ориентированного на формирование личности с высоким интеллектуальным и культурным уровнем, творческой, стремящейся к самосовершенствованию, способной работать в команде, что возможно только в среде с высоким уровнем организационной культуры, позволяющей осознать инновационные цели и нравственные ориентиры развития организации и общества в целом.

В стенографическом отчете о заседании президиумов государственного Совета по культуре и искусству и Совета по науке, технологии и образованию отмечается, что культурный, профессиональный и творческий человек является наивысшей ценностью, именно культура не дает профессионалу превратиться в узкую рыночную личность - человека-функцию, что творцов нового поколения в отрыве от культурной среды не создать. В этой связи перед педагогической наукой стоит задача определения путей становления и развития педагога, способного эффективно решать данные задачи государства, в соответствии с чем его профессиональная подготовка связывается с формированием не только компетентности в предметной области, но организационно-педагогической культуры, которая формируется еще на этапе профессиональной подготовки в вузе и определяет качество педагогической деятельности, нравственную сохранность образовательной среды воспитания будущего поколения россиян. Актуальной признается проблема формирования у будущего педагога восприимчивости к культуре образовательной организации (школы), где будет проходить дальнейшее его становление и развитие как профессионала. Однако следует отметить, что в настоящее время в высшей педагогической школе еще не утвердилась практика подготовки будущего педагога к вхождению его в педагогическую реальность современной школы, для которой все еще остаются характерными самые различные образцы организационного поведения: консерватизм, тоталитаризм, чрезмерный традиционализм, крайний либерализм. Безусловно, будущий педагог как субъект профессионального образования контекстно познает организационную культуру через виды деятельности в вузовской среде, «погружается» в нее, но его знания и опыт требуют конкретизации и обогащения применительно к организационной культуре современной школы и восприимчивости ее на основе базовых педагогических ценностей.

В данном контексте становление и развитие организационно-педагогической культуры является важным актуальным аспектом профессиональной подготовки будущего педагога и недостаточно исследованной проблемой педагогики высшей школы, о чем свидетельствует анализ научной литературы.

Степень разработанности темы исследования. Исследование культуры всегда привлекало ученых разных областей знания: историков, философов, социологов. Начиная с древних мыслителей (Сократ, Аристотель, Платон и другие), ценность учений которых для современного понимания сущности культуры состоит в том, что они связывали культуру с определенным уровнем состояния общества, возможностью развивать общество действиями и поступками людей, развития культуры как черты характера. Философы и социологи (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский и

другие) разрабатывали в своих трудах, прежде всего, философский аспект проблемы культуры: человек - эпицентр культуры, высшая духовная ценность.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии выполнен ряд исследований, посвященных отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры: методологической (И.Ф. Исаев, Т.К. Клименко, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Л.А. Шипилина и другие), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Д.С. Яковлева и другие), коммуникативной (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и другие), технологической (М.М. Левина, Н.Е. Щуркова и другие), духовной (Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов, М.И. Шилова и другие), организационной (С.Г. Заржевский, Т.Н. Персикова, A.M. Столяренко, Дж. Ньюстром и другие). В данных исследованиях педагогическая культура рассматривается как проекция общей культуры, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности учителя.

В психолого-педагогических исследованиях главным образом исследовался не феномен не организационно-педагогической, а педагогической культуры, где контекстно затрагивались характеристики управленческой, организационной. Так, Е.В. Бондаревская предлагает включать в нее следующие компоненты: педагогическую позицию и профессионально-личностные качества (включая интерактивные и творческие); профессиональные знания и умения, культуру педагогического мышления и профессионального поведения; творческий характер педагогической деятельности; саморегуляцию личности. При этом педагогическая культура связывается с педагогической деятельностью, для которой характерны: культурное взаимодействие субъектов; совместное освоение педагогами и обучающимися культурных ценностей в процессе организованной образовательной деятельности; творческое культурное проектирование; выбор и разработка методов и средств, обеспечивающих формирование данной культуры. В.Л. Бенин рассматривает педагогическую культуру в двух аспектах: с одной стороны, она определяет новые характеристики развития личности; с другой - ведет к совершенствованию форм и методов профессиональной деятельности, вырабатывая оптимальный механизм трансляции социального опыта. В этом прослеживается связь педагогической культуры с методическим компонентом. И.Е. Видт соотносит сущность данного феномена с социальным фактором и отмечает, что человек, находясь в обществе и участвуя в процессе его созидания, вынужден не только созидать что-либо в области предметного мира, но и производить самого себя как общественное существо, как субъекта труда, общения и познания.

Изучение организационной культуры многими учеными сводится к ее пониманию как культуры организации: Д. Элдридж и А. Кромби рассматривают данный феномен как уникальную совокупность норм, ценностей, убеждений, образцов поведения, которые определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для достижения поставленных перед ней целей; М. Пакановский, О' Доннел-Тружиллио полагают, что организационная культура это не то, что организация имеет, а то, чем она является; В. Сате, Э. Шайн соотносят сущность данного понятия с комплексом базовых предположений, изобретенным или разработанным группой для того, чтобы научиться справляться с проблемами внешней адаптации и внутренней интеграции; А. Уильяме, М. Уолтере усматривают в организационной культуре общие для всех и относительно устойчивые убеждения, отношения и цен-

ности, определяющие жизнедеятельность организации; в представлении Л. Каммингса «организационная культура» является, по сути, решением противоречий, которые естественно присутствуют в организации. Следуя учениям об организационной культуре, понимаем, что сущностно данная культура определяется как синтез нравственности (некоторая ощутимая зависимость частной воли от общей) и морали, что отражает ее антиномичность. При этом к функциям морали относятся следующие: поступай согласно правилам, которые могут стать всеобщим законом; в поступках исходи из того, что человек - наивысшая ценность; все поступки должны делаться на благо общества.

В педагогике проводились исследования, которые были связаны с изучением особенностей психологического климата в школах, колледжах, вузах, уклада их жизнедеятельности, но они связывались с управленческой культурой, и не уделялось достаточного внимания организационной культуре в целом и организационной культуре педагога в ее профессионально-личностном контексте. Так, организационная культура рассматривается: в связи с управленческими проблемами школьной жизни как жесткий инструмент управления, но которой присущ динамизм и выделяются ее виды (А.И. Жуковская, Е.А. Руднев, Ю.Ю. Темрюков, КМ. Ушаков, И.Д. Фрумин и другие); как единое нормативное поле, которое служит средством поддержания определенных образцов, моделей поведения, целесообразных с точки зрения ценностей, норм, традиций, стилей поведения, миссии образовательного учреждения (И.Н. Агафонова, И.И. Буева, И.А. Переверзева и другие); в ракурсе возможности формирования, корректировки организационной культуры (Т.П. Олыкайнен, А.Е. Ушницкая, Т.В. Шендель, В.Е. Рева и другие); как ресурс, способный вывести организацию (школу) на уровень конкурентных преимуществ (К. Камерон, Р. Куинн и другие). В своем изучении организационной культуры Т.Н. Персикова приходит к заключению, что это - «неуловимая, неосязаемая категория, наличие которой не требует доказательств». Каждая организация разрабатывает набор правил и предписаний, управляющих повседневным поведением сотрудников на своем рабочем месте. До тех пор, пока новички не усвоят эти правила, они не смогут стать ее полноценными членами. В этом видится необходимость формировать у будущего педагога «восприимчивость» к культуре организации и готовить его к ее ценностному преобразованию, что, с нашей точки зрения, является одной из задач его профессиональной подготовки.

Несмотря на накопленные в науке знания о культуре в контексте ее антиномиз-ма, организационной культуре, педагогической культуре в ее управленческом аспекте, проблема становления и развития организационной культуры педагога в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении остается недостаточно изученной. В частности, в настоящее время отсутствует концепция и созданная на ее основе модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Позиция автора состоит в том, что организационно-педагогическая культура в настоящее время только начинает выделяться в особую область исследования, но еще не стала предметом научно-педагогического изучения. При этом данная проблема актуализируется в связи с введением закона «Об образовании в Российской Федерации» и преобразованием учебных заведений всех уровней в образовательные организации. В этой связи поле нашего исследования ограничено вопросами

организационно-педагогической культуры педагога и, соответственно, изучением ее становления и развития у студентов, которые избрали сферой своей деятельности образование. Поиск путей и изучение условий становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога еще более значимы в связи с ситуацией в образовании, которая характеризуется учеными как «транзитивная» (В.Б. Агранович, Л.И. Иванкина, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Л.А. Миндибекова, Л.С. Сысоева и другие), что определяет необходимость разработки научно обоснованных стратегий и тактик подготовки будущего педагога к вхождению в новую школу как образовательную организацию.

Все вышесказанное позволяет выделить противоречия между:

- запросом общества и государства в подготовке педагогических кадров, спо
собных к активной профессиональной деятельности в образовательной организа
ции, восприятию и преобразованию ее организационной культуры на основе базо
вых педагогических ценностей и недостаточной разработанностью методологиче
ских, теоретических и практических аспектов становления и развития организаци
онно-педагогической культуры;

- актуализацией проблематики становления и развития организационно-
педагогической культуры будущего педагога в контексте современных идей мо
дернизации отечественного педагогического образования и недостаточной разра
ботанностью научно обоснованных концептуальных оснований осуществления
данного процесса в транзитивный период его развития;

- осознанием преподавателями вузов необходимости становления и развития
организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном
образовательном пространстве и недостаточной разработанностью педагогических
стратегий и тактик реализации данного процесса в условиях общекультурной и
профессиональной подготовки педагога в вузе.

Данные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы стратегические ориентиры, пути и условия становления и развития педагогической культуры будущего педагога, и конкретизировать выбор темы: «Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве».

Объект исследования: организационно-педагогическая культура педагога.

Предмет исследования: стратегические условия и педагогические тактики становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Цель исследования: разработать педагогическую концепцию становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, теоретически обосновать стратегические условия, разработать педагогические тактики ее реализации в социокультурном образовательном пространстве и проверить их результативность в процессе экспериментальной работы.

В основу исследования положена гипотеза: становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве будет результативным, если разработана педагогически ориентированная антиномическая концепция данного процесса в ее методологическом, теоретическом и практическом аспектах, действенность которой обеспечивается за счет:

- выявления и доказательства общих методологических оснований, характери
зующих особенности разрабатываемой концепции применительно к современным
условиям ее практической реализации в социокультурном образовательном про
странстве;

уточнения сущности и определения структуры организационно-педагогической культуры будущего педагога;

- выявления основных характеристик социокультурного образовательного
пространства и их учета в исследуемом процессе;

обоснования базовых критериев, определения признаков и уровней проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога;

разработки модели организационно-педагогической культуры будущего педагога и ее реализации в социокультурном образовательном пространстве;

обоснования, разработки и реализации стратегических условий и педагогических тактик становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; организационно-педагогическое сопровождение участия будущих педагогов в культуротворче-ской деятельности; приумножение педагогических ценностей будущего педагога.

С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи.

1. Разработать антиномическую концепцию становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве в ее методологическом, теоретическом и практическом аспектах с опорой на идеи феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, компетентностного подходов.

2. Уточнить сущность и определить структуру организационно-педагогической культуры будущего педагога.

3. Выявить основные характеристики социокультурного образовательного пространства и осуществить исследуемый процесс с их учетом.

4. Обосновать базовые критерии и уровни проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога.

5. Разработать модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

6. Обосновать, разработать и реализовать в соответствии с моделью стратегические условия и педагогические тактики становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; организационно-педагогическое сопровождение участия будущих педагогов в культуротворческой деятельности; приумножение педагогических ценностей будущего педагога.

7. Проверить экспериментальным путем результативность становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога посредством реализации соответствующей модели в социокультурном образовательном пространстве

и систематизировать материал исследования применительно к антиномической концепции данного процесса.

В качестве методологической базы исследования выделены:

- феноменологический подход, с позиций которого культура рассматривается
как антиномический феномен со своим (педагогическим) способом соединения
противоположностей, разнонаправленных и в то же время равнодоказуемых в еди
ной научной концепции (П.А. Сорокин, И. Хейзинга, О. Шпенглер и другие); ис
ходной основой исследуемой проблемы (B.C. Библер, М. Вебер, И.Я. Лернер,
М.Хайдеггер и другие) явились описания педагогически значимых фактов, которые
отражают потребность в расширении представлений об организационно-
педагогической культуре, что позволяет преодолеть противоречия между внешним
и внутренним пространством, а также спроектировать стратегии и условия, опре
деляющие особенности ее становления и развития у будущего педагога с точки
зрения событийности и перехода ее в новое состояние;

онтологический подход (Б.Г. Ананьев, П.С. Гуревич, Л.М. Коган, В.М. Межуев, В.В. Селиванов и другие), с позиций которого проанализирована ин-тегративная сущность организационно-педагогической культуры, выявлена ее структура, а организационно-педагогическая культура охарактеризована как способ бытия педагога, как процесс, в котором каждый акт наполнен личностным смыслом, ценностями, целями и где есть место духовному (духовные качества личности и деятельность связаны с их переводом в проявленное предметное состояние), функциональному (способность культуры выступать средством становления личности и системой критериев по оцениванию вновь возникающих внутри общества явлений), информационному (способность трансформировать знания и опыт от человека к человеку в рамках социального пространства его жизнедеятельности);

аксиологический подход (А.С. Ахиезер, М. Вебер, И. Витаньи, A.M. Гендин, К. Клакхон, А. Кребер, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Л. Уайт, В. Франки и другие), с позиций которого в процессе освоения культуры просматривается ценностное «взросление» личности от низшего ее проявления к высшему: нормативная культура —> культура, определяемая потребностью ее созидания —> культура, отражающая готовность «созидать». Однако знаниевая парадигма в педагогическом образовании продолжает доминировать, подчеркивая наличие противоречия между культурными и знаниевыми регулятивами. В этом прослеживается ан-тиномичность исследуемой культуры, связанная с преодолением препятствий при «переходе» будущего педагога на более высокий уровень сформированности организационно-педагогической культуры (знать не означает быть культурным);

культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко и другие), с позиций которого организационно-педагогическая культура будущего педагога изучается как характеристика личности в контексте культуры и культуротворческой деятельности, предполагающей культуроосвоение, культуросозидание и культуротворчество;

личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и другие), с позиций которого на основе единства личностного и деятельностного характеризуется способность будущего педагога воспринимать организационно-педагогическую культуру и результативно входить в пространство образовательной организации;

- компетентностный подход (В.А. Адольф, В.А. Болотов, СО. Демченко,
В.В. Краевский, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин,
М.А. Чошанов и другие), с позиций которого культура будущего педагога
конструктивно определяется как совокупность общекультурных и профессионально-
культурных компетенций, где интегративная обусловленность компетенций отражает
уровень культурности и организованности будущего педагога.

При анализе феноменологических и онтологических оснований культуры выделен общий методологический контекст, который необходимо учитывать при разработке педагогической концепции: культура антиномична по своей сущности, следовательно, концепцию становления и развития организационно-педагогической культуры необходимо разрабатывать с позиции данного атрибута с учетом ее онтологических признаков. Другие вышеперечисленные подходы дополняют и уточняют отдельные положения разрабатываемой концепции.

Теоретическую основу исследования составили:

философские, психологические, педагогические теории, а также концепции и идеи, в которых с помощью общенаучных и специально-научных категорий анализируются сущностные аспекты сложных общественных явлений:

- «культура» (И. Витаньи, В.Е. Зубов, А.С. Касымжанов, Ю.М. Лотман,
А. Моль, А.И. Ракитов, Э.Б. Тайлор, Л. Уайт и другие), аспектами которой являют
ся: антиномия культуры (Г.С. Батищев, Э.В. Ильенков, И. Кант, А.Ф. Лосев,
В.М. Межуев, В.И. Метлов и другие) «педагогическая культура» (В.Л. Бенин,
И.Е. Видт, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, Г.В. Мухаметзянова и другие); «организаци
онная культура» (Э. Браун, Л. Каммингс, СВ. Кузичев, Т.Н. Персикова,
Л. Смирсич, Э. Шайн и другие); «педагогическая культура специалиста»
(А.А. Орлов, Л.П. Погребняк, Н.В. Седова, Л.Б. Соколова и другие); «методологи
ческая культура педагога» (Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, Л.А. Шипилина и дру
гие); «культурные практики» (Л.А. Барановская, В.В. Игнатова, И.А. Колесникова,
Н.Б. Крылова, Т.В. Фуряева и другие); «культура организации» (Н. Лемэтр,
Т.А. Стефановская, A.M. Столяренко, К.М. Хоруженко и другие); «организацион
ная культура образовательного учреждения» (И.Н. Агафонова, Т.И. Олыкайнен,
Т.В. Шендель и другие); результаты исследований в области культурологии
(B.C. Библер, П.С Гуревич, А.С. Запесоцкий, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян,
О. Шпенглер и другие); «педагогическая культурология» (Ю.Ю. Бачманова,
В.Н. Руденко, Л.Г. Сущенко, и другие);

- «ценность» как междисциплинарный феномен (Б.Г. Ананьев, Л.С Выготский,
А.Н. Леонтьев, З.И. Равкин и другие); «человек как высшая ценность»
(А.С. Макаренко, П.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, В.П. Тугаринов, и другие);

«социокультурное пространство» (Л.С. Выготский, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков и другие); «образовательное пространство» (А.Г. Асмолов, А.П. Валицкая, А.С. Запесоцкий, Ю.С Мануйлов, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, И.Г. Шендрик и другие); «культурно-образовательное пространство» (Н.Н. Гладченкова, И.М. Ничипуренко, Н.Н. Усатая и другие);

- «духовность» (Л.П. Буева, В.П. Зинченко, М.С Каган, Н.Д. Никандров,
М.И. Шилова и другие), «духовно-творческое становление личности» (В.А. Бухвалов,
В.В. Игнатова и другие); теория творчества (В.А. Кан-Калик, М.Л. Князева,
К.А. Свасьян и другие);

«образование как культурный феномен» (А.К. Быков, А.К. Громцева, Н.Э. Касаткина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.М. Яковлева и другие); «подготовка педагога» (В.А. Болотов, Н.В. Чекалева, В.Д. Шадриков и другие); «транзитивное образование» (В.Б. Агранович, Л.И. Иванкина, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Л.А. Миндибекова и другие);

человек как «созидатель», субъект деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, И.С Кон, А.В. Петровский и другие); деятельность (СЛ. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский и другие); педагогическая деятельность (А.С Агафонова, Ф.Т. Бондарь, Л.Ю. Гордич, Н.В. Кузьмина и другие); саморазвитие и самосовершенствование личности (Т.М. Афанасьева, И.А. Донцов, Н.Г. Карпеченков, А.И. Кочетов и другие); компетентностное становление специалиста (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской и другие);

«педагогические стратегии» (В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.А. Остапенко и другие); интерактивное обучение (СП. Иконникова, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, Е.С Рапацевич, Е.В. Руденский и другие); педагогическая поддержка (О.С Газман, П.Ф. Каптерев и другие); педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, И.А. Липский, М.Н. Певзнер, Л.Г. Тарита, Л.М. Шипицына и другие);

«педагогическое моделирование» (СИ. Архангельский, М.Н. Берулава, Б.А. Глинский, А.Н. Дахин, С.А. Смирнов, Г.В. Суходольский, В.А. Штофф и другие); «педагогическое проектирование» (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, Л.М. Орловская и другие); педагогическое экспериментирование (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.А. Орлов и другие).

Методы исследования обусловлены предметом исследования, сущностью изучаемого феномена, целью, задачами и содержанием работы. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

теоретические: анализ философской, исторической, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; мысленный эксперимент; моделирование; конструирование;

эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта) послужили основой для экспериментальной работы, в которой также применялись социологические методы (анкетирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); математические (ранжирование, шкалирование, корреляция); описательные (включенное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого); анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; экспертная оценка;

методы математической статистики, графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных параметров.

Данные методы составили целостную педагогическую диагностическую программу. Конкретные методики отбирались и разрабатывались с опорой на идеи гуманистической культурной педагогики и, соответственно, на личностные смыслы участников экспериментальной работы. Источники исследования:

нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации и осуществления образовательного процесса в образовательных организациях различных типов;

материалы коллегий Министерства образования и науки РФ, стенографические отчеты правительства, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской Федерации;

научные труды, отражающие исторические предпосылки и современное состояние проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога;

теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;

программно-методические и учебные материалы в области преподавания отдельных учебных дисциплин;

публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт становления и развития организационно-педагогической культуры учащейся молодежи;

- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

материалы научно-практических конференций, круглых столов и семинаров по проблеме исследования;

интернет-ресурсы, освещающие современные проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры и развития отечественного образования в целом.

Базой исследования явились:

КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, Гимназия № 2, Гимназия № 6 г. Красноярска, СОШ №1 пос. Устюг Емельяновского района, Малиновская СОШ Ачинского района Красноярского края, выпускники красноярских школ и вузов, учителя школ, преподаватели общетехнических и гуманитарных кафедр учебных заведений г. Красноярска.

Организация экспериментального исследования и его реализация целенаправленно осуществлялись с 2005 по 2013 гг. Исследование включало в себя несколько этапов.

Основные этапы исследования. Диссертант на протяжении 9 лет изучал данные отечественной и зарубежной науки, отечественный педагогический опыт становления и развития организационно-педагогической культуры в образовательном процессе. Накоплен большой запас методологической, эмпирической информации по исследуемым аспектам проблемы.

На первом этапе - аналитико-теоретическом 2005-2006 осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, нормативной литературы по исследуемой проблеме; изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, социологии, психологии и педагогике. Были выделены цель, объект, предмет, разработана гипотеза и определены задачи исследования.

На втором этапе - экспериментальном 2007-2010 систематизировался теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования; осуществлялось структурирование собранного материала; разрабатывались концептуальные положения становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; разрабатывались стратегические условия становления и развития исследуемого феномена в социокультурном образовательном пространстве; конструировалась и реализовывалась в экспериментальной работе модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; определялись основные стратегические ориентиры решения обозначенной проблемы.

На третьем этапе - обобщающем 2011-2013 анализировались результаты исследования, экспериментально подтверждалось влияние использованных методов и средств на процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана антиномическая педагогическая концепция становления и
развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социо
культурном образовательном пространстве с учетом основных идей феноменологи
ческого, онтологического, аксиологического, культурологического, личностно-
деятельностного и компетентностного подходов и выделенных на основе их анали
за принципов: согласованности традиций и новаций, дополнительности, ценностной
регуляции, иерархической упорядоченности, кулътуротворчества, самосозидания,
компетентностной обусловленности;

основные положения антиномической концепции отражены в следующем:

определено, что «организационно-педагогическая культура будущего педагога» - это профессионально-личностная характеристика, отражающая его отношение к принципам, ценностям, нормам взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве и восприимчивость им культуры организации в единстве и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического ее компонентов;

выделены структурные компоненты организационно-педагогической культуры:

- духовный, отражающий ценностное отношение к накопленным знаниям
и опыту; проявленность педагогом духовно-нравственных качеств; ориенти
рованность на профессионально-культурный модус поведения в организации;
умение обрабатывать образовательную информацию с позиций духовно-
нравственного становления личности воспитанника;

- интерактивный, характеризующий будущего педагога с позиции
взаимодействия с другими субъектами образовательной организации на
принципах согласия и соучастия, отражающий способность освоить
стратегии и тактики бесконфликтного и продуктивного общения;

креативный, отражающий стремление будущего педагога к культуротворческой деятельности в процессе разрешения в педагогическом коллективе профессиональных ситуаций и задач;

- методический, предполагающий освоение будущим педагогом
продуктивных способов педагогической деятельности, овладение

методическими приемами обучения и воспитания, способность публично презентовать их, что характеризует его активную позицию в освоении культурно-педагогических практик;

- выявлены закономерности становления и развития организационно-
педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве: необходимость педагогической поддержки самосозидающей деятельно
сти будущего педагога; организация пролонгированной педагогической деятельности в
виде организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в
культуротворческой деятельности; поступательное продвижение будущего педагога
к организационно-педагогической культуре в процессе приумножения его педаго
гических ценностей;

- уточнено, что становление и развитие организационно-педагогической культу
ры будущего педагога осуществляется в культуротворческой деятельности, ориенти
рующей будущего педагога на культуротворчество и направленной на освоение им
культурных практик, что обеспечивает постепенный переход данной культуры с
внешнего уровня на внутренний: от осознания необходимости ее становления к по
требности ее развивать и далее - к способности данную культуру созидать;

обоснованы базовые критерии проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: когнитивно-рефлексивный, ценностно-ориентировочный, операционально-креативный, которые раскрываются через показатели: культуроосвоение как осмысление необходимости активного освоения культурных практик организационно-педагогической деятельности; культуросозидание как активный поиск творческих вариантов решения задач организационно-педагогического характера и принятие ценностей культуроосвоения как руководства к действию; культуротворчество как способность к творческому проектированию, готовность к освоению культурных способов, методов и форм организационной деятельности;

выявлено, что процесс перехода организационно-педагогической культуры будущего педагога с внешнего уровня на внутренний отражает иерархию ее проявлений, представленную следующими уровнями: функционально-нормативный —> куль-туропотребностный —> культуросозидательный. Данный «переход» обеспечивается организацией в социокультурном образовательном пространстве совместной деятельности преподавателя и студента, созданием условий становления и развития исследуемого качества, культурным саморазвитием, педагогической рефлексией;

конкретизировано понятие социокультурного образовательного пространства как пространства, фактором поступательного развития которого выступает культуротворческая деятельность с ее основными элементами - культуроосвоение и культуросозидание, что предполагает освоение будущим педагогом культурных практик и способов творческой деятельности, персонификацию педагогических ценностей в контексте транзитивных характеристик данного пространства (культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации, углубление антиномичности);

определено становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога как сложный, многоуровневый процесс, реализуемый посредством педагогических стратегий: «педагогическая поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение ценностей», которые pea-

лизуются посредством целесообразного выбора педагогических действий (тактик), целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий и педагогических тактик, способствующих иерархическому переходу данной культуры на более высокий уровень;

- обоснован и конкретизирован комплекс стратегических условий становле
ния и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и пе
дагогических тактик их реализации в социокультурном образовательном простран
стве вуза, которые в единстве и взаимосвязи способствуют результативности дан
ного процесса: «педагогическая поддержка становления и развития организацион
но-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образователь
ном пространстве»; «организационно-педагогическое сопровождение участия бу
дущего педагога в культуротворческой деятельности»; «приумножение педагоги
ческих ценностей будущего педагога», что позволяет объективировать и корректи
ровать уровень подготовленности будущего педагога к восприимчивости органи
зационно-педагогической культуры современной образовательной организации.

Теоретическая значимость исследования:

разработана и аргументирована антиномическая концепция становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, отражающая взаимовлияние базовых культурологических идей феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и их воздействие на выявление принципов, закономерностей и их синергетического эффекта, выбор стратегий и тактик организационно-педагогической культуры будущего педагога, разработку стратегических условий и педагогических тактик становления и развития данного качества, что расширяет диапазон научных преставлений о ценностной, социокультурной, профессионально значимой обусловленности исследуемого явления;

разработана модель антиномической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, в структуре которой отражены противоречия, принципы, закономерности, ядро и представлены компоненты: теоретико-методологический, понятийно-категориальный, содержательно-смысловой, технологический, ориентировочно-методический, критериально-диагностический;

установлено, что ядром антиномической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве выступают идея антиномичности культуры, принципы и закономерности осуществления данного процесса в социокультурном образовательном пространстве;

уточнены сущность и содержание основных понятий: «организационно-педагогическая культура», «социокультурное образовательное пространство», «транзитивное образовательное пространство»;

определены и охарактеризованы уровни сформированное организационно-педагогической культуры будущего педагога: функционально-нормативный, культуропотребностный, культуросозидательный.

Практическая значимость исследования заключается:

- в создании педагогического обеспечения реализации каждого из стратегических условий:

«педагогическая поддержка становления и развития организационно -педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» осуществляется посредством: приобщения студентов к ценностям организационно-педагогической культуры, организации собственно педагогической, культуротворческой деятельности;

«организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности»: предполагает организацию собственно культуротворческой деятельности и участие в ней будущих педагогов; отражает пофазовую технологию становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога - «конкретизация» (оказание помощи студенту в поиске приоритетных культурных практик и активизации самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения); «самоопределение» (ориентирование студента на необходимость культурного становления, четкую постановку личной задачи участия в данном процессе; нацеливание его на результат «для Другого»); «обогащение опыта» (участие в творческих проектах и самопрезентациях культурных идей, осмысленных на основе освоения культурных практик и реализации их в культуротворческой деятельности);

«приумножение педагогических ценностей будущего педагога» реализуется за счет взаимоусиления «педагогической поддержки» и «организационно-педагогического сопровождения» и применения разработанного дополнительного модуля «Организационно-педагогическая культура будущего педагога» и реализуется посредством рабочей контекстной программы «Творческое решение культуросозидательных ситуаций»;

е разработке и реализации совокупности моделей, отражающих процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: «Модель социокультурного образовательного пространства в контексте его транзитивных характеристик»; «Модель культуротворческой деятельности», «Структурно-содержательная модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве», «Технологическая модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве», «Педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве», «Организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности», «Приумножение педагогических ценностей будущего педагога», что позволяет определить пределы и перспективы практического использования разработанной концеп

е разработке и многократной апробации в образовательном пространстве КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, г. Красноярск; Публичного колледжа г. Джексонвилл, штат Флорида, США, Гимназии № 2, Гимназии № 6, г. Красно-

ярск; СОШ №1 пос. Устюг Емельяновского района Красноярского края, Малиновской СОШ Ачинского района Красноярского края, минимальной диагностической программы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, в качестве основных критериев которой выступают: духовный, интерактивный, креативный, методический;

- е разработке методического обеспечения исследуемого процесса в виде: учебника для вузов «Общая креатология»; дополнительного модуля «Организационно-педагогическая культура будущего педагога»; рабочей контекстной программы «Творческое решение культуросозидательных ситуаций».

Личный вклад соискателя состоит: в проведении теоретического анализа проблемы исследования; выявлении теоретико-методологических предпосылок, разработке и реализации научных идей и положений концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; разработке педагогических стратегий, условий, форм, методов, приемов и средств их реализации; организации и осуществлении экспериментальной работы и руководстве ею, анализе и обсуждении основных результатов исследования, публикации результатов исследования в изданиях разного статуса и уровня.

Обоснованность результатов исследования определяется последовательностью, целостностью, системностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, социологии, психологии и другим); проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; привлечением целесообразных источников и сопоставлением содержащихся в них данных.

Достоверность научных результатов, полученных в исследовании, подтверждена методологической аргументацией его общих идей, длительным планомерным изучением педагогической практики, организацией экспериментальной работы с использованием взаимодополняющих методов исследования и диагностическим сопровождением всех ее этапов на основе сочетания количественного и качественного анализа, применением многообразия методов, приемов и средств педагогического обеспечения, воспроизводимостью полученных результатов в различных образовательных учреждениях, разносторонней их апробацией и непосредственным внедрением в инновационную педагогическую практику, принятием общих концептуальных положений исследования педагогическим сообществом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические идеи и результаты исследования представлены и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня:

- международных: круглый стол «Современные проблемы обучения» (Джексонвилл, Флорида, США, 2006, 2008); «Проблемы в обучении и преподавании» - (Джексонвилл, Флорида, США, 2008); «Современные направления теоретических и прикладных исследований», «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2010); «Научные исследования и их практическое применение» (Одесса, 2011); «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2011); «Образование и социализация личности» (Красноярск, 2007, 2009, 2011, 2012);

«Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2010); «Современные тенденции развития взрослых» (Красноярск, 2011, 2012); - всероссийских: «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2004, 2006, 2008); «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (Красноярск, 2010, 2011, 2012); «Инновации и традиции в современном образовании» (Старый Оскол, 2010); «Развитие непрерывного образования» (Красноярск, 2010); «Теоретические и прикладные аспекты лич-ностно-профессионального развития» (Санкт-Петербург, 2011). Материалы исследования представлены в различных научных, научно-методических изданиях, в периодической печати: «Мир человека» (Красноярск, 2003-2012); «Культура и общество: Вестник Московского государственного университета культуры и искусств» (Москва, 2009); Вестник Московского государственного областного университета» (Москва, 2008, 2009); «Вопросы современной науки и практики» (Тамбов, 2007, 2009); «Научное мнение» (Санкт-Петербург,

2011. 2013); «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск 2008, 2010); «Педагогический журнал» (Ногинск, Моск. область, 2011, 2012); «Культура и цивилизация» (Ногинск, Моск. область, 2012); «Наука и инновация» (Пржемисл, Польша, 2011); «Общественные науки» (Москва, 2010, 2011, 2012); «Alma Mater» (Москва,

2012. 2013)и других.

Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр: педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева; психологии и педагогики, педагогики и психологии профессиональной деятельности СибГТУ г. Красноярска; на открытых научных и научно-методических семинарах и конференциях. Содержательно материал по теме диссертации представлен в учебнике, монографиях, статьях, научных разработках, программах. Всего по теме исследования опубликовано 75 работ общим объемом 114,60 п.л.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы высших учебных заведений: Публичного колледжа г. Джексонвилл, штат Флорида, США; Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева; Сибирского государственного технологического университета; ряда колледжей, школ.

На защиту выносятся антиномическая концепция становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, включающая следующие положения:

ядром концепции является идея антиномичности культуры. Антиномичность культуры как ее атрибут обусловливает необходимость разработки антиномической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога. В самом предмете исследования: развитие организационно-педагогической культуры педагога, в нем заложена идея антиномичности, которая несет в себе функционально-временную нагрузку; развитие - это бесконечный процесс. Становление данной культуры - это фиксация достигаемых ступеней развития. Противоречивая взаимосвязь становления и развития нивелируется в реальной организационно-педагогической практике;

принципы разработки исследуемого процесса представлены следующей их совокупностью: согласованность традиций и новаций, дополнительность, ценностная

регуляция, иерархическая упорядоченность, культуротворчество, самосозидание, компетентностная обусловленность, которые соответствуют феноменологическому, онтологическому, аксиологическому, культурологическому, личностно-деятельностному и компетентностному подходам;

организационно-педагогическая культура будущего педагога как профессионально-личностная характеристика отражает его отношение к принципам, ценностям, нормам взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве и восприимчивость им культуры организации в единстве и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического ее компонентов;

становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога осуществляется в деятельности, способствующей освоению им культурных практик и ориентирующей его на культуроосвоение и культуросозидание и, как результат, культуротворчество, что обеспечивает постепенный переход организационно-педагогической культуры с внешнего уровня на внутренний: от осознания необходимости ее становления к потребности ее развивать и к способности данную культуру созидать. Соответственно показателями становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога являются: культуроосвоение, культуросозидание, культуротворчество;

процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога как процесс «перехода» отражает иерархию ее проявлений, представленную следующими уровнями: функционально-нормативный (ФН) - предполагает следование нормативным требованиям к организации педагогической деятельности с ориентацией на профессиональные функции; кулътуропотребностный (КП) -проявление потребности в культуроосвоении и культуросозидании организационной деятельности; кулътуросозидателъный (КС) - характерно осознание необходимости культурного развития, «созидать» культуру в себе. Данный процесс в социокультурном образовательном пространстве обеспечивается за счет организации совместной культуротворческой деятельности ее участников, разработки и реализации стратегических условий и педагогических тактик;

в качестве базовых критериев проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога выделены: когнитивно-рефлексивный (студент способен самостоятельно анализировать и соотносить накопленные знания и культурный опыт организационно-педагогической деятельности; осознает несостоятельность стереотипных (традиционных) способов решения педагогических задач организационного характера и понимает необходимость их постоянного обновления; познает особенности культуроосвоения и культуросозидания; способен критически осмысливать личный опыт организационно-педагогической деятельности и готов проектировать культурные изменения в ней); ценностно-ориентировочный (будущий педагог способен принимать педагогические ценности как значимые и осознает необходимость их переосмысления в контексте особенностей организационной культуры педагога; ориентируется на ценности созидания и творчества; способен осваивать культуру и созидать ее; способен принимать культурные ориентиры педагогического творчества как руководство к действию; умеет оценивать свою организационно-педагогическую культуру с позиции духовно-творческих качеств педагога, что характеризует его как способного воспринимать культуру образовательной организации, принимать ценности и нормы, сложившиеся в данной орга-

низации; адаптироваться к данной культуре и принимать ее в контексте транзитивных характеристик современного образования, т.е. двигаться в направлении сознательной ценностной рационализации); операционально-креативный (будущий педагог способен творчески осваивать информацию культурного характера в контексте ее значимости в организационной деятельности; умеет избирать культурные варианты поведения и взаимодействовать на основе принципов согласия и соучастия; готов проявлять подлинные духовно-творческие качества в процессе организационно-педагогической деятельности). Данные критерии раскрываются через показатели и составляют основу авторской диагностики;

социокультурное образовательное пространство как пространство воспитания и обучения, отражающее взаимодействие его субъектов в процессе культур о-творчества, и в качестве основных характеристик поступательного развития которого выделены: культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации образования, углубление антиномичности, конкретизируется через понятие «транзитивное образовательное пространство». В границах социокультурного образовательного пространства вуза воссоздается фрагмент культурной и социально-изменчивой реальности (транзитивности), влияющей на становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога;

становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве осуществляется посредством стратегий «педагогическая поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение ценностей». Данные стратегии выражаются в целесообразном выборе адекватных состоянию организационно-педагогической культуры будущего педагога педагогических действий, целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий и педагогических тактик, что способствует иерархическому переходу организационно-педагогической культуры на более высокий уровень. Этим уточняется, что становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога -сложный, многоуровневый процесс, который отражает закономерности исследуемого процесса на младших и старших курсах;

закономерностями становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве являются следующие:

вхождение студента в организационно-педагогическую культуру происходит через активные усилия его самого при педагогической поддержке со стороны преподавателя и, как результат, становление данной культуры. Данная закономерность связывается с необходимостью педагогической поддержки самосозидающей деятельности будущего педагога;

становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога происходит последовательно от младших курсов к старшим со сменой форм пролонгированной педагогической деятельности - от педагогической поддержки усвоения основ организационно-педагогической культуры к организационно-педагогическому сопровождению участия студентов в культуротворческой деятельности. Данная закономерность обозначается как организация пролонги-

рованной педагогической деятельности в виде организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в культуротворческой деятельности;

- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога происходит поступательно: от культуроосвоения к культуросозида-нию и далее - к культуротворчеству; проявляется через характерные уровни: функционально-нормативный; культуропотребностный; культуросозидательный, и осуществляется в процессе приумножения будущим педагогом педагогических ценностей. Следовательно, данная закономерность - поступательное продвижение будущего педагога к организационно-педагогической культуре в процессе приумножения его педагогических ценностей. Выделенные закономерности определяют стратегические действия педагога в процессе становления и развития организационно-педагогической культуры студентов.

«Педагогическая поддержка» как стратегия представлена совокупностью последовательных действий (тактик): приобщение студентов к ценностям организационно-педагогической культуры, организации собственно педагогической культуротворческой деятельности; контроль, коррекция и оценка результатов проделанной студентами работы.

«Организационно-педагогическое сопровождение» как стратегия осуществляется пофазово и определена совокупностью действий (тактик): «конкретизация» (обеспечивается за счет оказания помощи студенту в выделении приоритетных для него культурных практик; стимулирования его самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения); «самоопределение» (реализуется за счет ориентирования на необходимость культурного становления; четкой постановки личной задачи участия в нем будущего педагога; нацеливания студента на результат «для Другого»); «обогащение опыта» (соответствует организация творческих проектов и самопрезентаций студентов через представление их культурных идей, «выросших» из культурных практик, и реализация их в деятельности). Таким образом, «организационно-педагогическое сопровождение» отражает управляемую сторону процесса развития будущего педагога в системе социального и педагогического взаимодействия с другими людьми.

«Приумножение» как стратегия ориентирована за счет реализации педагогических тактик на расширение спектра ценностных представлений и ориентиров, накопление ценностного культурного опыта, углубление представлений о смысловом и содержательном полях педагогических ценностей, интерпретацию педагогических ценностей и овладение инструментарием обогащения ими, развитие стремления к освоению культурных педагогических ценностей.

Результативность стратегий «педагогическая поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение ценностей» в социокультурном образовательном пространстве усиливается за счет единства и взаимосвязи стратегических условий и педагогических тактик их реализации:

- «педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» реализуется за счет приобщения студентов к ценностям организационно-педагогической культуры, организации собственно педагогической, культуротворческой деятельности;

«организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческои деятельности» осуществляется за счет: организации собственно культуротворческои деятельности и участия в ней будущих педагогов и предполагает пофазовую технологию становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога: «конкретизация», «самоопределение», «обогащение опыта». Данным фазам соответствуют разработанные и реализованные модели, назначение которых состоит в практическом воплощении процессов культуроосвоения, культуросозидания, культуротворче-ства будущего педагога в процессе педагогической деятельности и освоении им в единстве и взаимосвязи духовного, интерактивного, креативного и методического содержания образования;

«приумножение педагогических ценностей будущего педагога» выражается в позитивных изменениях личностного порядка (обогащение ценностных представлений и ориентиров; накопление ценностного культурного опыта; расширение представлений о смысловом и содержательном полях педагогических ценностей; интерпретация педагогических ценностей и овладение инструментарием обогащения ими; развитие стремления к освоению культурных педагогических ценностей). Данное стратегическое условие реализуется посредством разработки модуля «Организационно-педагогическая культура будущего педагога» и программы творческого решения культуросозидательных ситуаций, развертывания и реализации ценностных потенциалов в процессе участия будущего педагога в культуротворческои деятельности.

В процессе профессиональной подготовки будущий педагог проходит этапы, отражающие поступательное продвижение от становления к развитию, что сопровождается постепенной сменой стратегий и условий, обеспечивающих данный процесс: от педагогической поддержки на младших курсах к организационно-педагогическому сопровождению на старших курсах. Позиционно-субъектные действия педагогов и студентов на младших курсах характеризуются соподчинен-ностью: действия студентов осуществляются в культуротворческои деятельности и сопровождаются педагогической поддержкой и содействием со стороны педагога; деятельность студентов характеризуется как регулируемая (регулируется и направляется педагогом). Процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога на младших курсах сопровождается успешным переходом студентов от познавательно-ориентировочной стадии к по-требностно-поисковой; у студентов наблюдается переход от осмысления необходимости культуроосвоения к культуросозиданию как показателей организационно-педагогической культуры, что в дальнейшем выражается в их переходе на стадию активно-деятельностного участия в культуротворческои деятельности.

Позиционно-субъектные действия педагогов и студентов на старших курсах характеризуются соподчиненностью в виде организационно-педагогического сопровождения. Процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога на старших курсах сопровождается успешным переходом студентов от познавательно-ориентировочной стадии на потребностно-поисковую и далее - на стадию активно-деятельностного участия в культуротворческои деятельности, что непосредственно связано с саморегуляцией и рефлексией,

способствующих саморазвитию, самосовершенствованию в контексте развития организационно-педагогической культуры.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения, глоссария, списка литературы (435 источников на русском и английском языках) и Приложений, включает 16 таблиц, 25 рисунков (9 моделей и 16 гистограмм) и 18 приложений.

Аксиологические основания становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога

В данном ракурсе встает необходимость разработки такой стратегии подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности, которая обеспечит ему конкурентные преимущества на рынке труда, позволит преодолеть барьеры «отчуждения» от школы, выраженные в неспособности выстраивать взаимодействие на принципах соучастия, сотворчества, неготовности воспринимать культуру образовательной организации, культуру Другого (коллеги, обучающиеся, родители и другие индивидуальные и коллективные субъекты образования) в контексте культуросозидания.

Педагогическое образование всегда осознается как сложный культурный процесс, как профессионально-ориентированная культурная деятельность. При этом данная система образования рассматривается как система условий для профессионально-культурного становления, культурного саморазвития. Это означает, что сегодня главным направлением построения и развития любой системы педагогического образования является создание условий для профессионального становления и развития обучающихся в условиях культурного осмысления данного процесса. По заключению Л.А. Шипилиной, анализ культуры различных исторических эпох показывает, что все признаки актуальной культуры находят свое воплощение в системе образования; а образование (в том числе то, которое получают будущие педагоги в вузе) традиционно определяется как создание человека по образу и подобию существующей в данное историческое время культуры (Э.Ф. Зеер).

Поскольку профессиональное становление и развитие это феномен, тесно связанный с культурой и не существующий вне ее, логика дальнейшего анализа исследуемого процесса требует необходимости рассмотреть культуру в междисциплинарном аспекте, соответственно обратиться в данном параграфе к анализу ключевого понятия исследования «культура», сущность и содержание которого определяет смысловые акценты понятия «организационно-педагогическая культура». Это позволит определить стратегии и тактики ее становления и развития у педагогических работников с позиции общенаучных идей. Для того чтобы выделить педагогический смысл становления и развития будущего педагога в культурном измерении, далее обратимся к анализу данного понятия применительно к общим основаниям проводимого исследования и, прежде всего, охарактеризуем культуру в феноменологическом и онтологическом аспектах.

Рассматривая культуру, ученые пытаются отличить культуру материальную от культуры духовной. В действительности культура и материальна, и духовна. В ней все компоненты существуют в единстве, во взаимодействии. Н. Бердяев говорил о том, что культура всегда духовна, но вряд ли стоит оспаривать существование материальной культуры. Если культура формирует человека, то, как можно исключить влияние на этот процесс материальной среды, орудий и средств труда, многообразия бытовых вещей? При этом ее духовная составляющая в виде понятия «духовная культура» рассматривается как одна из основных ее сторон и иногда даже противопоставляется культуре материальной. Культура духовная отражает те явления, которые связаны с сознанием, с интеллектуальной, а также с эмоционально-психологической деятельностью человека. Применительно к нашему исследованию культура рассматривается как духовный феномен. О культуре начинают говорить, что она представляет собой способ передачи человеческого духа и способ поведения. Все это позволяет утверждать, что «феномен культуры вмещает в себя всю глубину и необозримость человеческого бытия». Кроме того, культура рассматривается как «вторая природа» человека [13, с. 9].

Несмотря на разнообразие подходов к изучению культуры, ее рассмотрение всегда носит антропологический характер, так как всякая культура есть результат человеческого созидания, творения: «культура представляет собой меру человеческого в человеке» [149, с. 45]. Ввиду этого многие ученые в русле антропологических теорий склонны говорить о культуре человека как об определенном уровне «его развития, который отражает системность духовности и интеллекта, позволяет самому человеку создавать материальные и духовные ценности, как следствие, достаточно комфортно чувствовать себя в мировом сообществе» [52, с. 91]. Соответственно, мерилом определения культурного уровня человека становится степень становления и развития культуры, критериев и условий, способствующих результативности данных процессов.

В зависимости от оснований и выбора критериев структурно культура может быть представлена по-разному. Часто культуру различают по субъекту ее носителя и творчества. Творческое выражение культуры проявляется в постоянном творении, созидании личностью ценностных и материальных благ и самого себя в процессе их освоения, что предполагает постоянные творческие преобразования личностью себя самой и общества в целом. В трудах М. Князевой культура человека рассматривается в проекции не столько наличной культуры, сколько представлений человека о культуре как целости и его понимания самого себя. Создание человеком своей микрокультуры, воплощающее процесс его саморазвития и самореализации, есть выработка им индивидуального культурного стиля [201, с. 54]. Культура в рамках деятельностной, личностной, аксиологической, семиотической, социологизаторской, суммативной, эвристической концепций рассматривается В.И. Максаковой. При этом отмечается, что деятельностная концепция позволяет рассматривать культуру через проявление активной, креативной природы человека; личностная - через актуализацию (способ движения) социальной природы человека; аксиологическая - характеризует отражение духовной природы человека [268, с. 50 - 51].

Таким образом, культура представляет интерес не только как сущностный феномен, но и как деятельностное явление, регулятор «культуростановления» со своей структурой, формами, функциями. Вопрос о функциях, которые эта культура выполняет, достаточно сложен. Основываясь на трудах психологов и педагогов [80; 163; 274 и другие] и наделяя культуру функциями, Э.С. Маркарян относит данное понятие к сущностным характеристикам и определяет ее функциональный ряд. Главной функцией культуры, по мнению ученого, является адаптационная функция, заключающаяся в самосохранении и развитии общества [274]. Идеи автора основаны на теоретических учениях педагогов и психологов и заключаются в том, что культура выступает как способ саморазвития человека и главной в этой связи выступает человеческая функция. Саморазвитие личности определяется постоянным «формированием» самого себя, своей индивидуальности. Говоря об индивидуальной, личностной культуре, следует отметить, что в процессе своего развития личность претерпевает изменения, связанные с уникальностью и единичностью существования человека в обществе. Термин «культура» часто употребляется в понимании мерила уровня образованности, просвещенности и воспитанности социального человека. Именно тот факт, что культура выступает средством саморазвития личности и развития общества, на наш взгляд, обусловливает постоянные культурные изменения в социуме.

Следующая функция культуры выделена ученым как познавательная и заключается в том, что культура является средством познания окружающего мира (точнее, не сама культура, а механизмы и инструменты, такие как наука, религия, искусство, которые возникают в рамках развития культуры). Познавательная функция культуры позволяет говорить о том, что культуре свойственно отражать результаты познания в той или иной картине мира (фактически речь идет о культуроосвоении).

Проектирование модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве

Продолжая аналитический экскурс в транзитивное образовательное пространство, отмечаем, что к транзитивным характеристикам образовательного пространства можно отнести и его компетентностное целеполагание. Приоритетное направление транзитивного образования, основанного на стандартах третьего поколения, всецело обращено к становлению культурного, компетентного педагога. Согласно новым тенденциям развития высшего образования, базирующимся на идеях компетентностного подхода, образовательный процесс в учебных заведениях превращается в профессионально-культурный. В данном контексте образовательный процесс приоритетно ориентирован на подготовку будущего педагога, обладающего не только профессиональными компетенциями (предметными знаниями), но и общей культурой, и ее педагогической и организационной составляющими (согласно новым образовательным стандартам студент должен овладеть общекультурными и профессиональными компетенциями).

В качестве основополагающих идей компетентностного подхода к подготовке педагога нами приняты основные идеи исследований В.А. Адольфа, СО. Демченко, М.А. Чошанова и других. При этом под профессионально-педагогической компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, обусловленная высоким уровнем предметной, психолого-педагогической, методической подготовки и проявляющаяся, с одной стороны, в высоком уровне проектирования, организации и управления процессом образования, становления и развития будущего педагога; а с другой - в его творческой самореализации в данном процессе. В профессионально-педагогической компетентности педагога отражаются его стремления, готовность и способности к профессиональной деятельности. Стремление будущего педагога к профессиональной деятельности связано с его потребностями, мотивами и ценностями, определяющими его смысл и личностную значимость. Готовность определяется сформированными в процессе обучения способностями, а уровень их сформированности характеризуется качеством знаний и умений, уровнем развития мышления и т.д. В рамках проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога его стремления связываются с ориентированием на ценности куль 113 туроосвоения, культуросозидания и культуротворчества, с осознанием необходимости осваивать культурные практики; готовность проявляется в умении применить свои способности в ситуациях творческого проектирования, что определяет содержание формирования профессионально-культурных компетенций.

В процессе становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, отражающего освоение компонентов данной культуры - духовного, интерактивного, креативного и методического, профессиональные компетенции педагога содержательно отражают функциональное назначение данной культуры. Так, профессиональные компетенции проявляются в его духовности (способность критически оценивать собственные образовательные достижения, относиться к накопленным знаниям, умениям, опыту как к ценностям и принимать данные ценности как руководство к действию). Интерактивность как компонент организационно-педагогической культуры выражается в следующих лично-стно-профессиональных компетенциях педагога: бесконфликтно общаться с участниками педагогического процесса, включаться в совместную деятельность с коллегами, использовать различные средства коммуникации. Креативный компонент характеризуется формированием следующих компетенций: умение проектировать педагогический процесс как куль-туротворческую деятельность, ориентироваться в современной социокультурной ситуации, создавать условия для проявления субъектами педагогического процесса социальных и творческих инициатив, ориентироваться на культуросозидание и культуротворчество. Методическая грамотность педагога проявляется в следующих компетенциях: готовность использовать вариативные методы в обучении, включая культуросозидательные и культуро-творческие; включаться в творческие процессы обучения и личностного становления. Компетенции, отражающие организационные способности и умения студентов, проявляются в умении организовывать сотрудничество с субъектами педагогической деятельности, организовывать педагогическую деятельность на основе принципов согласия и соучастия, повышать уровень самоорганизации и уметь организовывать других. Кроме того, организационные компетенции также отражают способность воспринимать культуру организации со своими нормами и правилами, со сложившимися отношениями сотрудников, и которую они как будущие педагоги должны «воспринимать», «развивать», «перестраивать», иными словами, в ней становиться и развиваться. Взаимообусловленность, взаимодополнение и взаимовлияние компетенций обусловливают интегративность процессов формирования личности культурного педагога и становления и развития его организационно-педагогической культуры. Такая интегративная обусловленность общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущего педагога отражает уровень его культурности и организованности и структурно составляет его собственную организационно-педагогическую культуру.

Анализ социокультурного образовательного пространства в контексте его транзитивных характеристик позволяет сделать следующие выводы.

Социокультурное образовательное пространство характеризуется совокупностью ценностей и культурных образцов решения педагогических задач, что является источником культурного становления и развития личности, культурного взаимодействия его субъектов. Фактором ее поступательного развития выступает культуротворческая деятельность с ее основными элементами - культуроосвоение и культуросозидание, что предполагает освоение будущим педагогом культурных практик и способов творческой деятельности, персонификацию педагогических ценностей.

Современное социокультурное образовательное пространство рассматривается в контексте его изменчивости (характеризуется новыми формами жизнедеятельности, ослабевают традиционные способы передачи знаний и обогащения опытом, отношения субъектов образовательного процесса приобретают кооперативный и сотворческий характер и другое) и именуется как транзитивное. «Транзитивное образовательное пространство» определяется как пространство воспитания и обучения, отражающее взаимодействие его субъектов в процессе культуротворчества, и в качестве основных характеристик поступательного развития которого выделены: культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации, что отражает его антиномические признаки.

Реализация модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на старших курсах

В числе специфических особенностей моделирования как метода выделяют: целостность изучения процесса (позволяет рассматривать элементы данного процесса и изучить связи, обусловливающие их взаимодействие); возможность изучения процесса до его осуществления (выявление негативных последствий и поиск методов их устранения до их реального проявления).

Понимая, что в основе моделирования лежит модель, далее охарактеризуем данное понятие. Модель является результатом моделирования и представляет собой: - аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса [207; 332] (в нашем случае становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве); - «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [126, с. 67, 73]; - мысленно представляемую или материально реализованную систему, отображающую или воспроизводящую объект исследования и способную замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [423, с. 52].

Общепринятая квалификация моделей в педагогике включает в себя три направления: физические (обладающие сходной с оригиналом природой); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются посредством специальных знаков, символов и структурных схем).

Изучая типы моделей, понимаем, что рассматривать педагогические модели следует с позиций их практической ценности, которая в педагогическом исследовании определяется адекватностью (валидностью) модели изучаемым сторонам объекта. Педагогическая ва-лидность модели обосновывается критериально и количественно, поскольку, как правило, разрабатываются модели многофакторных и многофункциональных явлений. В обучении моделирование способствует решению педагогических задач и рассматривается как средство и способ обобщения учебного материала.

В представлении Е.А. Податко педагогическое моделирование определяется как исследование педагогических объектов посредством моделирования структурных и процессуальных характеристик и отдельных сторон учебно-воспитательного процесса в рамках определенного пространства (социокультурного, информационного, транзитивного, коммуникативного и т. д.) на общеобразовательном, профессионально ориентированном, воспитательном или ином уровнях [321].

Модели в педагогике классифицируются как материальные (наглядные, вещественные) и идеальные (мысленные, социальные). Педагогические модели относятся к моделям социальным. Основная роль функционирования данных моделей заключается в постановке целей и решении задач субъективного характера (обусловленных личностными качествами людей и родом их деятельности). Следует также отметить, что структура таких моделей определяется абстрактными связями информационно-социального направления, т.е. они зависят от «человеческой» специфики.

Основания для выделения тех или иных моделей могут быть разные. Вопрос о построении модели решается в зависимости от способа трансляции культурных образцов и ценностей новым поколениям. Соответственно, схема трансляции, по мнению С. Смирнова, может быть отражена в таких типах моделей, как: модель конвейера, проектная модель, сетевая модель [360]. По мнению ученого, внутри каждой модели выстраивается свой базовый стиль отношений между профессионалом - носителем ценностно-культурных образцов - и учеником. Охарактеризуем их.

Модель «конвейера» является самой распространенной в российском образовании и ориентирована на передачу твердых и глубоких знаний классических образцов из наук и искусств. Внутри данной модели выделяют три уровня: передача объема информации, упакованной в форму учебных предметов, и построение на этой основе общей подготовки; предметная подготовка, углубление в рамках конвейера и построение на этой основе системы специальной подготовки; профессиональная академическая подготовка, создание ситуаций самоопределения через разработку и внедрение авторских курсов, мастерских, лабораторий, клубов, не «ломая» базовой модели конвейера. Суть данного типа моделей сводится к тому, что студент, проходя как по «конвейеру», выпускается как специалист, знающий и прослушавший тот или иной курс, но, к сожалению, ограничен в свободе выбора методов, приемов и средств. Развитие образования по такой модели «обрастает» все большим количеством учебных материалов и приводит к расширению учебных программ. Управление данным конвейером осуществляется государственной властью.

Проектная модель относится к неклассическим моделям и предполагает практико-ориентированное проектное образование с выстраиванием индивидуальных траекторий. Данная модель предполагает подготовку специалиста для будущей профессиональной деятельности на основе накопленного опыта и теоретико-практических знаний о деятельности настоящего и прошлого. Главным результатом действия данной модели является воспитание способности у учащихся создавать новые профессиональные модели с проектными тренажерами и игровыми творческими имитациями, проектными разработками. Разработка и реализация данных моделей позволяют студенту включаться в культуротворческую профессиональную деятельность, способствуют освоению им ценностей.

Сетевая модель предусматривает образование по сетевому принципу, т.е. в соответствии с нормами соорганизации в постиндустриальном обществе. В такой модели ситуации самоопределения, самопроектирования и самоорганизации становятся не случайными, а педагогически проектируемым эффектом гуманитарного образования. Обучение по такой модели воспитывает трансфессионала - ведущего поиск «навигатора», не останавливающегося на достигнутом уровне и состоянии, постоянно «взрывающего» себя. Сетевая модель, однако, не означает сеть мировой паутины Интернета, она определяется как сеть мирового образования в смысле открытости и доступности многообразия культурных и творческих практик для разных потребителей и субъектов образования, естественно, посредством Интернета. Иначе говоря, в данной модели создается некое пространство, в котором человек, становящийся субъектом образования, сам выступает в роли предпринимателя своего образования, меняя свою профессиональную, ценностную и культурную идентичность. Данные типы моделей охарактеризованы на основе предложенной классификации С. Смирнова [360].

Опираясь на трансляционные функции рассмотренных моделей и учитывая их це-леполагание и задачную направленность, правильным будет сгруппировать их в следующие виды: способствующие накоплению знаний, опыта и их трансляции; развивающие личностные качества обучающегося; способствующие развитию потенциалов личности, характеризующих ее собственное «Я».

Аналитический обзор результатов становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на старших курсах

Далее мы использовали метод, именуемый «Snow Ball», который основывается на принципе «обрастания» предложенного термина. Так, задается исходный термин «организационная культура». Студенты, друг за другом добавляют по одному слову, которое, по их мнению, раскрывает суть предложенного понятия. Можно характеризовать существительными, можно глаголами, можно прилагательными. При характеристике организационно-педагогической культуры прилагательными, респонденты отмечали, что человек, владеющий данной культурой, должен отвечать определенным требованиям и для его характеристики использовали следующие эпитеты: самостоятельный, культурный, целеустремленный, творчески активный, толерантный, ответственный, высоконравственный, организованный, ответственный, обязательный, пунктуальный и другие. Характеристика исследуемого качества глаголами показала, что студенты понимают суть деятельности педагога, владеющего организационно-педагогической культурой, так: быть всегда «на высоте», заинтересовать, обогащаться культурно, саморазвиваться, вовлечь в творческий поиск, выходить из затруднительных ситуаций с достоинством и другое.

Следующим шагом на познавательно-ориентировочной стадии были мини-тренинги (с использованием сети Интернет), которые предполагали обсуждение и анализ современных текстов песен, комиксов, мультфильмов. Студентам предлагались к обсуждению комиксы серии «Animals»; мультфильмы: «Начался с линейки день, все шумят, кому не лень», «В стране невыученных уроков», «Вовка в Тридевятом царстве», «Козленок, который умел считать до десяти» и другие. Важно уточнить, что студенты самостоятельно осуществляли поиск материалов в Интернете и предпочли работы советских мультипликаторов, ссылаясь на то, что они более показательны и имеют четкую воспитательную направленность. Важно отметить, что, участвуя в обсуждениях, будущие педагоги продемонстрировали достаточно полное знание сущности организационно-педагогической культуры и понимания ее структурных компонентов и имели частичные представления о том, что необходимо изменить в себе, чтобы встать на путь развития культуры. Таким образом, на познавательно-ориентировочной стадии будущие педагоги, с одной стороны, начинали осознавать смысловую и ценностную значимость предлагавмой ситуации; но с другой - осознавали сложность педагогического опыта, затруднялись в описании примеров культуросозидающей деятельности педагога.

Деятельность студентов направлялась и поддерживалась педагогом. Очень важно для студентов в данном контексте было разъяснение смысловых и структурных компонентов организационно-педагогической культуры, ориентирование их на необходимость становления данной культуры, понимание ее функциональных проявлений. Уяснив смыслы и значимость организационно-педагогической культуры, осознав необходимость ее становления как значимой для профессионального становления, будущие педагоги были подготовлены к переходу от познавательно-ориентировочной стадии к потребност-но-поисковой.

На потребностно-поисковой стадии использовались следующие методы, приемы, формы и средства: - дискуссия на тему: «Школа будущего - школа не дураков, а гениев»; - разработка карты организационно-педагогической культуры; - обсуждение «Уклада школы» (на примере функционирования одной из гимназий г. Красноярска). Рассмотрим их.

Дискуссия на тему: «Школа будущего - школа не дураков, а гениев» состояла из двух частей: первая часть - обсуждение известного музыкального произведения (И. Талькова «Я вернусь»), вторая часть - обсуждение использования преподавателем слов, выражений, иногда жаргонизмов, отвлекающих внимание обучающихся, а порой препятствующих восприятию материала студентами на занятиях, во время объяснения и так далее. Охарактеризуем данные части.

Для обсуждения в первой части данного задания: студентам была предложена известная песня Игоря Талькова «Я вернусь». Внимание студентов было обращено на строки: «на руинах нашей страны», «тиран, объявивший войну стране...», «...я вернусь, пусть даже через 100 веков, в страну не дураков, а гениев». Дискуссия приняла очень серьезный характер. Все понимали, что речь идет о России; о тех, кто делает ее «некультурной» в глазах иностранцев; о тех, кто не желает развиваться культурно и не стремится к культурным преобразованиям, не готов принять транзитивные преобразования как должное. Студенты осознавали, что «тиран», «объявивший войну стране» - не конкретный человек, а наши поступки, всеобщая халатность, стремление к наживе, преступность, бездеятельность, безразличие к судьбе своей страны и к себе самим. А ведь песня была написана около 30 лет назад. Студенты бурно обсуждали, отмечали, что в одной строке сосредоточена мысль, которая тревожит многие умы и сердца на протяжении долгих лет. Наблюдалась активность будущих педагогов, которая проявлялась в их суждениях: «Хватит позорить себя», «Нужно избавляться от коррупции во всех сферах жизнедеятельности, включая образование», «Надо уважать стариков, больных и, конечно, детей», «Необходимо пересматривать статьи законодательства», «Культура личности зарождается не только в семье, но и в школе».

Для придания дискуссии живости и активности во второй ее части студентам предлагалось к просмотру многообразие интернет- и online- лекций, посещение школ, открытых уроков. Перед будущими педагогами была поставлена задача: выделить из прослушанных материалов выражения учителей, отвлекающие внимание обучающихся, а порой препятствующие восприятию материала студентами. Среди таких «приемов» студенты отметили: повторы, «слова-паразиты», употребление некорректной и редко употребимой лексики, не всегда понятной даже студентам, иногда жаргонизмы. Между тем студенты отмечали, что это именно та составляющая организационно-педагогической культуры учителя, которая должна быть представлена и «донесена» до обучающегося с минимальными потерями в смысле ее восприятия и восприимчивости. Данная форма работы была принята студентами с интересом и послужила восприятию ими обсуждаемой проблемы с позиции ценностного подхода; активное обсуждение выражалось в согласии - несогласии, принятии или отрицании конкретных суждений; происходило продуцирование творческих вариантов лекций, презентаций, объяснений и другое, что выражалось в стремлении студентов более глубоко понять пути и средства становления исследуемой культуры.

Похожие диссертации на Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве

Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образованияИльина Нина Федоровна

Исследовательская деятельность студентов вуза физической культуры: формирование, становление, развитиеАнисимова Вера Александровна

Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельностиЕлисеев Владимир Константинович

Становление и развитие педагогической культуры безопасности будущего учителя в процессе физкультурной деятельности в вузеТрунов, Михаил Вячеславович

Становление социально-педагогической системы единоборств и ее развитие в современных условияхПередельский Алексей Анатольевич

Развитие профессиональной культуры педагога в процессе овладения основами исследовательской деятельностиЛяликова, Людмила Николаевна

Управление развитием корпоративной культуры педагогов дошкольного образовательного учрежденияГлущенко Оксана Александровна

Развитие гуманитарной культуры будущих педагогов физического воспитания в образовательном процессе вузаБударников Анатолий Александрович

Развитие управленческой культуры будущего педагога дошкольного образования Горюнова Татьяна Максимовна

Формирование готовности будущих педагогов к развитию у учащихся культуры потребления медиаинформацииПлеханов, Алексей Александрович