Содержание к диссертации
Введение
1. Научно-методологические предпосылки становления инновационной компетентности педагога 33
1.1. Историко-педагогический анализ инновационной деятельности в образовании 33
1.2. Становление инновационной компетентности педагога как психолого-педагогическая проблема 45
1.3. Критерии готовности педагога к инновационной деятельности в контексте становления его инновационной компетентности 62
1.4. Требования к подготовке и переподготовке педагога с точки зрения
вызовов и рисков социально-экономического развития региона 79
Выводы по главе 1 103
2. Теоретико-концептуальные основы организации регионального пространства непрерывного образования аспекте становления инновационной компетентности педагога 108
2.1. Региональное пространство непрерывного образования как механизм обеспечения готовности педагога к инновационной деятельности 108
2.2. Концепция регионального пространства непрерывного образования 119
2.3. Стратегия становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования 142
2.4. Модель становления инновационной компетентности педагога 159
Выводы по главе 2 185
3. Практика становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования 189
3.1. Управленческие и педагогические условия, усиливающие результативность стратегии становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования 189
3.2. Управление становлением инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования 212
3.3. Направления опытно-экспериментальной работы по апробации модели становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования 238
3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по обеспечению готовности педагога к инновационной деятельности в региональном
пространстве непрерывного образования 267
Выводы по главе 3 294
Заключение 298
Библиографический список 307
- Становление инновационной компетентности педагога как психолого-педагогическая проблема
- Концепция регионального пространства непрерывного образования
- Управление становлением инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования
- Направления опытно-экспериментальной работы по апробации модели становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования
Становление инновационной компетентности педагога как психолого-педагогическая проблема
Начало XXI столетия в России стало временем осознания необходимости качественных изменений в школьном образовании, порой переосмысления целей образования, поиска новых содержания, форм, методов, технологий. В этот период было проведено много серьезных научных исследований, разработаны программы развития образования на федеральном и региональных уровнях, осуществлен ряд практических межведомственных мер в области совершенствования отечественного образования, а инновационные процессы постепенно входят в жизнь современной российской школы. В связи с этим в последние десятилетия существенно активизировались исследования в области педагогической инноватики: ведутся разработки новых моделей образовательных систем, содержания образовательных программ, педагогических технологий. Вместе с тем, некоторые фундаментальные проблемы остаются пока малоизученными, а практикой почти невостребованными в силу их объективной сложности, а также продолжающих доминировать традиционных подходов к образованию. Задачей данного параграфа диссертационного исследования является изучение состояния инновационной деятельности в образовании.
Прежде чем анализировать состояние данного вопроса, определимся с понятиями «инновация» и «инновационная деятельность», которые являются основой для дальнейших исследований, связанных с инновационной тематикой. Данные понятия встречаются в трудах Ю.В. Громыко, В.С. Лазарева, Б.П. Мартиросяна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина и др. Если анализировать в историческом контексте, то понятие «инновация» было введено в научных исследованиях еще в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Но при этом, как справедливо отмечает В. Никитин, происходит «отказ от самой идеи культуры (т.е. от трансляции устойчивых норм, образцов, эталонов) и переход к идее оформления и распространения мутаций культурных форм» [262]. В процессе интеграции элементов двух культур образуется третья, отличная от исходных. В подтверждение этого приведем точку зрения американского культурантрополога М. Херсковица: «В процессе трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходства с членами данной культуры и отличия от членов других культур» [440].
Шахид Юсуф определяет инновацию как результат творческого применения знаний и выделяет в ней две составляющие: креативность и набор знаний [428, c. 159].
Свен-Тор Хольм считает, что инновация – это система, которая включает в себя следующие взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты, последовательно сменяющие друг друга: государственные инициативы на национальном, региональном и местном уровнях; людей и учебные заведения, а также бизнес-структуры. Из данного определения, очевидно, что система образования занимает ключевую позицию в данном инновационном цикле, являясь «проводником» образовательной политики в области инноваций и занимаясь подготовкой кадров, способных осуществлять инновационную деятельность. Ученый, анализируя опыт инновационного развития Швеции, выделяет качество, которое система образования призвана формировать в гражданах для обеспечения становления инновационного потенциала нации – креативность [399, 400].
Н.Р. Юсуфбекова инновациями предлагает считать процессы создания новшеств, их осмысливание педагогическим сообществом и использование в практике обучения и воспитания [429, с. 21]. Вероятнее всего, автор давал это определение с опорой на инновационный цикл или пытался за счет данного определения его (инновационный цикл) отстроить.
Р. Мертон характеризует инновации как одну из форм девиантного поведения [236]. По видимому основанием для этого является то, что инновации отрицают институциональную практику и способствуют сохранению культурных целей.
По определению Ю.В. Громыко, «инновация есть не что иное, как способ организации связей между принципиально новыми образами, культивируемыми и выращиваемыми на экспериментальной площадке («в футурозоне»), и огромным массивом традиционных практик. Инновации выполняют функцию обеспечения присвоения некоторого принципиально нового образца на достаточно больших и широких массивах практики с последующим его приживлением и сохранением» [102, с. 88], то есть, с одной стороны, инновации позволяют строить будущее в соответствии с существующими тенденциями, с другой – обогащают практику. В этом определении автор не только обращает внимание на сущностную характеристику инновации (принципиальная новизна), но и поднимает вопрос о тиражировании инновации в массовую практику, подготовку носителей инновационной деятельности, что является основанием для создания сети площадок экспериментального типа [102]. Такая постановка вопроса для нас принципиальна, т.к. одним из организационных механизмов становления инновационной компетентности педагога может быть процесс тиражирования продуктов и подготовки новых носителей инновационной деятельности.
Концепция регионального пространства непрерывного образования
Реализация приоритетных национальных проектов в сфере образования, стратегия управления по результатам одной из приоритетных задач определяют обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и видов общеобразовательных учреждений. Кроме того, необходимо признать, что на современном этапе развития общества наблюдается изменение требований к педагогу. Если значимыми характеристиками профессионализма педагога еще пару десятилетий назад являлись конкретные, частные знания в области преподаваемого предмета, педагогики и психологии, профессиональные умения и навыки в основном репродуктивного характера, то сегодня наиболее актуальны – системное мировоззрение, инновационный стиль мышления и поведения, профессиональное творчество. Поэтому необходима перестройка стратегии работы с педагогом, обусловленная сложившейся социальной ситуацией, практикой современного школьного образования, изменением ценностных оснований в обществе в целом, и это ставит перед педагогическим сообществом задачу разработки показателей готовности педагога к инновационной деятельности. Подобные задачи стоят перед коллективами и образовательными учреждениями, разрабатывающими и внедряющими инновационные образовательные программы.
Мониторинг в первом приближении можно определить как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату.
По определению А.Н. Майорова, «педагогический мониторинг – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации о системе образования или отдельных ее элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития» [227].
На сегодняшний день в мировой практике наиболее распространн подход к мониторингу на основе базовой триады понятий: условия, создаваемые в учреждениях для качественной образовательной и научной деятельности; процесс образования; результаты.
Причем именно образовательные результаты становятся все более и более важным фактором, фактически, отправной точкой для всех систем обеспечения качества (это обстоятельство становится более значимым в связи с реализацией технологии управления по результатам).
На основании целей исследования нами были использованы следующие виды мониторинга: - фоновый (базовый), направленный на выявление предстоящих проблем и трудностей обеспечения готовности педагога к инновационной деятельности в контексте становления его инновационной компетентности; - проблемный, позволяющий выявлять проблемы, актуальные с точки зрения управления становлением инновационной компетентности педагога; - управленческий, обеспечивающий отслеживание и оценку результативности, эффектов, возникших в результате становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования. При использовании данных видов мониторинга нами ожидаются следующие основные результаты: выявление результативности обеспечения готовности педагога к инновационной деятельности; выявление зон риска и ограничений в обеспечении готовности педагога к инновационной деятельности; формирование информации, необходимой для принятия управленческих решений.
Теоретико-методологическими основами для разработки средств мониторинга в образовании являются работы А.Н. Майорова, С.Е. Шишова и В.А. Кальней. Анализ научных трудов по квалиметрии (М.М. Калейчик, В.Н. Фомин) позволил уточнить понятие «критерии» как качественную характеристику объекта исследования в нашем случае готовности педагога к инновационной деятельности.
В отечественной науке немало сделано в направлении разработки критериев оценки инновационной деятельности. С.А. Беляков и В.Ж. Куклин отмечают, что проблемой является выделение измеримых качественных характеристик результатов деятельности системы образования, причем как системы в целом, так и отдельных е элементов [49].
Отметим, что исходя из рабочего определения инновационной компетентности можно оценивать становление инновационной компетентности по личностной, теоретической и практической готовности педагога к внедрению новшеств в педагогическую систему.
В отечественной науке немало сделано в направлении разработки критериев оценки инновационной деятельности. С.А. Беляков и В.Ж. Куклин отмечают, что проблемой является выделение измеримых качественных характеристик результатов деятельности системы образования, причем как системы в целом, так и отдельных е элементов [49].
Готовность вслед за И.А. Зимней мы определяем как отрефлексированную направленность педагога, его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую способности, потребность в аффилиации [135].
Управление становлением инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования
Анализ процессов международной глобализации вызывает необходимость рассматривать стратегическое направление «интеграция» как явление самостоятельное, характеризующееся постоянным изменением потребностей и запросов общества. Это дает основание рассматривать тенденции к интеграции как крупное явление в развитии социальных институтов и систем, в том числе региональных. Мы пытаемся выстроить стратегическое направление «интеграция» как одну из основ функционирования регионального пространства непрерывного образования на разных уровнях компетенции (региона, образовательного учреждения и педагога). Среди интегративно-педагогических стратегий, определяющих цели и содержание педагогической деятельности, мы выделяем две группы. К первой группе относятся стратегии, которые непосредственно своим предметом имеют процессы интеграции, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим стратегии, на основе которых построены концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семенов); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский); концепция интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); концепция синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева,
М.И. Махмутов); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава, Ю.С. Тюнников); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов) и др.
Во вторую группу входят стратегии, на основе которых построены образовательно-воспитательные концепции, где интеграция внешне не проявляется, но внутренне задается характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы относим концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Найн); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, Х. Редер, Х. Брюнгер) и т.д.
Опираясь на данные концепции и исследования Р. Даве, мы строим управление созданием и функционированием регионального пространства непрерывного образования на основе как вертикальной, так и горизонтальной интеграции. Вертикальная интеграция позволяет нам учитывать связи между отдельными этапами образования педагога (высшее профессиональное образование – дополнительное профессиональное образование, в том числе образование в общественно-профессиональных сообществах), между разными уровнями внутри отдельных этапов. Горизонтальная интеграция способствует выстраиванию образовательно-культурных отношений между субъектами одной социальной страты: студент – студент; учитель – учитель. Первым шагом к созданию данного пространства является согласование целей, задач, содержания и технологий обучения на каждой ступени. Далее необходимо разработать региональные требования к инновационным образовательным учреждениям, инновационные интегрированные образовательные программы, решающие (наряду с подготовкой, профессиональной переподготовкой и повышением квалификации) исследовательские задачи, обеспечивающие, с одной стороны, уровневость, где каждый следующий модуль позволяет углублять знания и совершенствовать компетенции в определенной области, с другой – позволяющие расширять спектр знаний и умений, направленных на решение проблем практики образования. Содержание данных программ должно основываться на новых стандартах общего образования, т.е. обеспечивать формирование теоретической и практической готовности учителя к реализации стандартов нового поколения, поддерживать профессиональную состоятельность учителя, возможно, через освоения новых позиций: исследователя, эксперта, проектировщика, тьютора и др. Причем, большая роль в региональном пространстве непрерывного инновационного образования отводится неформальному образованию (осуществляемому на основе индивидуальных образовательных программ), которое реализовывается в форме самообразования, тренингов, краткосрочных программ, предлагаемых на любом этапе образования или профессиональной карьеры.
Если интеграцию рассматривать как результат образования, то особенности ее заключаются в единстве следующих диалектических пар признаков:
1. Несводимости и сводимости кооперируемых частей к интегративному результату. Применительно к нашему случаю это означает, что функциональная направленность составляющих образуемого интегративного целого определяется не столько их исходными объектами, сколько природой связей и отношений между ними, и в этом проявляется несводимость. Сводимость рассматривается нами как способность интегративного результата вбирать в себя разнокачественные составляющие и на их основе обеспечивать свое функционирование как относительно самостоятельное и самодостаточное новое образование.
2. Функции нелинейности и линейности. Суть нелинейности интегративных систем мы видим в том, что при изменении одного из ее элементов другие меняются не пропорционально, а по более сложному закону. Это обстоятельство обусловливает необходимость взвешенного подхода к выбору составляющих подобного рода систем. Например, при интегрировании содержания образования необходимо предвидеть целый ряд возможных последствий от введения тех или иных инновационных структур. Здесь наиболее опасным можно считать увлечение внешне эффектными перестановками, в то время как создание новой системы на основе интеграции еще не произошло. В интегративном результате необходимо в должной мере учитывать опыт прошлого. Например, построение интегрированного содержания не может дать соответствующего результата без соблюдения принципа преемственности. Линейность предполагает существование прямой и обратной связи между элементами образуемой интегративной системы, что делает возможной компенсацию недостатков, обусловливаемых ее нелинейными характеристиками. Данная стратегия является обязательной, но недостаточной для создания и функционирования регионального пространства непрерывного образования, поэтому ее необходимо дополнить другими педагогическими стратегиями.
Стратегическое направление «актуализация» обеспечивает «переход» личностных качеств из потенциального поля в актуальное за счет совокупности условий, методов, приемов, средств и технологий. Актуализировать – значит создать условия для проявления наличных качеств субъекта (знаний, умений, опыта, индивидуальности). Назовем их актуальными качествами. Результатом актуализации является непосредственное проявление качеств, возможность осуществить действие.
Направления опытно-экспериментальной работы по апробации модели становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования
Структурными единицами образовательного пространства были учебные модули, реализующиеся в самом образовательном учреждении, а также на муниципальном и региональном уровнях, программы повышения квалификации программы повышения квалификации,. Движение участника в образовательном пространстве задавалось им самим посредством индивидуальной образовательной программы.
Таким образом, образовательное пространство – это место возможной реализации индивидуальных образовательных программ, не ограниченное образовательной организацией.
В организационно-управленческом пространстве обязательно наличие информационного поля, так как о том, где, в какой момент времени работает та или иная рефлексивная группа, реализуются образовательные мероприятия (модули, семинары и т.п.) должен знать каждый педагог. Предназначением информационного поля является формирование общих представлений участников образовательного процесса.
Осуждаемая форма работы предполагает особый тип управления – самоуправление, при котором каждый педагог может участвовать: – в планировании: составление индивидуальной образовательной программы, участие в рефлексивных процессах по поводу е реализации; – в организации и руководстве: работа в рефлексивных и учебных группах (как руководитель той или иной группы). При этом важны проявления инициативы и самостоятельности.
Поскольку все-таки речь идет о непрерывном образовании, то индивидуальные образовательные программы реализовывались не только на сессиях, но и в межсессионный период через разные формы: городские семинары, семинары на экспериментальных площадках в образовательных учреждениях, конференциях, самообразование и т.д.
Один из вариантов предполагал выделение одного методического дня в месяц. В сентябре, январе и мае в этот день (например, второй вторник месяца с 14.00 до 17.00) организовывалось составление (для новичков) и корректировка (для остальных) индивидуальных образовательных программ, в остальные месяцы в отведенное время работали сводные группы по их реализации. В промежутке индивидуальные образовательные программы реализовывались в других местах: на методических объединениях школьного и муниципального уровней, семинарах, мероприятиях по повышению квалификации и т.д. Учет реализации и коррекции индивидуальных образовательных программ вел заместитель директора по научно-методической работе.
Во втором варианте выделялось и фиксировалось время для составления и корректировки индивидуальных образовательных программ, а сводные группы работали в удобное для них время, заранее ставя в известность заместителя директора по научно-методической работе (для того, чтобы все желающие имели возможность принять участие в работе группы).
И первый, и второй варианты имели свои достоинства и ограничения. В первом варианте все было организовано достаточно четко, но т.к. по времени работа сводных групп совпадала, то у педагога не было возможности работать в нескольких группах. Во втором, наоборот, очень много было отдано на естественно-стихийный ход событий и не было гарантии, что все группы соберутся, возникала проблема и при создании новых мобильных групп (по новой проблематике).
Таким образом, реализация концептуальных идей и стратегии становления инновационной компетентности педагога требовала: обновления содержания (разработки и реализации модульных дидактических единиц, обеспечивающих профессиональное становление педагога), средств (разработки и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов комплекса), форм (организационно-деятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов образовательного процесса (конструирования смыслов, моделирования профессиональных задач и инновационной образовательной среды, проектирования собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы); организации образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, рефлексивной деятельности участников.
При реализации Университета непрерывного образования мы столкнулись с некоторыми трудностями и проблемами.
Одна из трудностей заключалась в том как быть, если педагог в коррекции индивидуальной образовательной программы нуждался гораздо раньше, чем предполагалась сессия Университета непрерывного образования?
Полагаем, что это должен был делать сам педагог за счет специально-организованной рефлексии в им же организованной паре или группе. При этом появилась бы ответственность субъекта за собственное образование.
Отметим, что методическая деятельность на основе разработки и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов осуществляется в Красноярском крае более чем в 40 учреждениях разных типов и видов, расположенных в разных условиях: городских (малые города и мегаполис) и сельских (малочисленных, школах районных центров), общеобразовательных (лицеях, гимназиях, вечерних (сменных)), специальных (коррекционных), школах-интернатах. Так, разные варианты реализации «Университета непрерывного образования» были апробированы в муниципальных образованиях и образовательных учреждениях, в частности в МБОУ СОШ 99, МБОУ СОШ 141 г. Красноярска, МБОУ Холмогорской СОШ Шарыповского района, КБОУ «Детский дом Аистенок» Ермаковского района, муниципальных методических службах г. Ачинска, г. Сосновоборска, Идринского и Курагинского районов Красноярского края.
Таким образом, становление инновационной компетентности педагога посредством образования реализуется в разных формах образования: специального, для которого выделяется особое время и место (семинары, организационно-деятельностные игры); ситуативного, реализуемого в различных рабочих ситуациях через процессы рефлексии; актуального, когда образовательный результат какой-либо деятельности становится новым средством собственной деятельности.
В 2008/2009 учебном году на уровне краевой системы образования в рамках краевого августовского педагогического совета были поставлены задачи:
1) сформировать целевые группы (инновационный кадровый ресурс), обеспечивающие развитие системы образования;
2) создать систему поддержки инновационной деятельности в крае, деятельности общественно-педагогических движений, а также творческой, инновационной деятельности педагогов и управленцев разного уровня компетентности.
