Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические и теоретические основы исследования проблемы становления эколого-педагогической компетентности
1.1. Предпосылки и закономерности развития эколого педагогического образования на современном этапе в условиях мо
дернизации образовательных систем и углубления экологического кризиса 23
1.2. Компетентностный подход как теоретическая основа постановки и решения проблемы становления эколого-педагогической компетентности
1.3. Экологическая деятельность в современном мире как основа про JL 68
фессиональнои экологической компетентности специалистов
1.4. Методологические подходы к исследованию процесса становления и развития эколого-педагогической компетентности
Выводы главы 1 108
ГЛАВА 2. Концепция процесса становления эколого-педагогической компетентности в педагогическом вузе
2.1. Эколого-педагогическая деятельность как сфера проявления и развития эколого-педагогической компетентности 111
129
2.2. Модель эколого-педагогической компетентности
2.3. Становление эколого-педагогической компетентности в образовательном процессе педагогического вуза
2.4. Условия, влияющие на процесс становления эколого педагогической компетентности будущего специалиста в области об
разования 169
Выводы главы 2 179
ГЛАВА 3. Возможности экологосообразнои среды педагогического вуза в развитии эколого педагогическои компетентности студентов 182
3.1 Особенности экологосообразной образовательной среды как сре ды реализации концепции становления эколого-педагогической ком 182
петентности
3.2 Проектирование экологосообразной образовательной среды педаготического вуза через систему экологического менеджмента
3.3 Использование возможностей экологосообразной образователь
ной среды для реализации концепции становления эколого педагогической компетентности 225
Выводы главы 3 234
ГЛАВА 4. Опытно-экспериментальная проверка концептуальных положений процесса становления эколого-педагогической компетентности будущего специалиста в педагогическом вузе
4.1 Методы изучения эколого-педагогической компетентности 241
4.2 Сравнительный анализ результатов развития ЭПК у студентов педагогических вузов и педагогов-практиков 255
4.3 Институт естествознания РГПУ им. А.И.Герцена как пространство эколого-педагогического образования 268
4.4 Результаты констатирующего и формирующего эксперимента
Выводы главы 4 309
Заключение 312
Список литературы
- Компетентностный подход как теоретическая основа постановки и решения проблемы становления эколого-педагогической компетентности
- Становление эколого-педагогической компетентности в образовательном процессе педагогического вуза
- Проектирование экологосообразной образовательной среды педаготического вуза через систему экологического менеджмента
- Сравнительный анализ результатов развития ЭПК у студентов педагогических вузов и педагогов-практиков
Компетентностный подход как теоретическая основа постановки и решения проблемы становления эколого-педагогической компетентности
Образовательные технологии современного информационного этапа развития цивилизации ориентированы на высокую степень самостоятельности обучающегося в выборе образовательной траектории, предполагают самообучение и самоконтроль процесса обучения, основанные на применении персонального технического устройства. Можно отметить, что личный контакт педагога и обучаемого заменяется опосредованным через использование средств коммуникации. Обучение с помощью компьютеров в аудитории, применение off-line сетей, web-технологий и т.п. создает на базе информационных технологий естественную вторичную индивидуализацию образовательного процесса.
Существенной составляющей современного образовательного процесса, наряду с обучением «использовать технологию» в той или иной предметной области, является формирование навыков пользователя компьютерной техники и программного обеспечения. Но что особенно важно, так это обучение познавать новое с помощью технологий, обучение применять знания, взаимодействовать, оперируя приобретенными знаниями и навыками [343].
В настоящее время еще достаточно остро стоит проблема информационной культуры педагогических кадров. Вместе с этим, современные средства информационно-коммуникационных технологий значительно расширяют возможности учебного процесса (применение web-технологий для создания комплексных учебно-методических материалов, таких, как руководство по изучению учебного курса, электронный мультимедийный интерактивный учебник, использование мировых информационных ресурсов, создание учебного программного обеспечения для использования студентами в режиме удаленного доступа). Кроме того, информационные средства обучения определяют возможности организации научно-исследовательской деятельности, проведения электронных конференций и семинаров, в том числе видеоконференций, а также создания системы тестового контроля для промежуточного контроля и самотестирования.
Изменяющаяся природа труда - это только один из результатов все возрастающей глобализации и компьютеризации общества. Сегодня существует большое совпадение между видами деятельности, которым угрожает глобализация, и видами деятельности, которым угрожает компьютеризация. А виды деятельности, находящиеся под воздействием обоих факторов, оставляют предмету занятости низший и высший концы распределения умений. Глобализированная экономика усложняет проблему коммуникации, ведь когда встречаются два человека из разных культур они, чаще всего, не имеют общего понимания контекста, даже если они занимаются одним и тем же делом.
Тенденции глобализации и информатизации охватывают все сферы жизни общества: экономику, политику, культуру и образование [256]. Однако эти тенденции проявляются не только в положительных и прогрессивных изменениях, но и выражаются порой в экологических и техногенных катастрофах, эпидемиях, в росте преступности, наркомании и терроризма.
Последствия современной технико-экономической практики послужили причиной экологической переориентации общественного сознания. Антропогенная деятельность превратилась в мощный экологический фактор, породивший потерю равновесия в природных системах поддержания жизни, что обусловило необходимость экологизации науки, образования и жизни общества в целом.
Значимость и масштабность проявлений экологического кризиса потребовали для его разрешения не только разработки радикальных мер на внутригосударственном уровне, вплоть до принятия различных законодательных актов, но и активного международного сотрудничества, проведения ряда международных конференций и симпозиумов.
Особая острота экологического кризиса в России связана с том, что экономика Российской Федерации «...в настоящее время характеризуется высо кой ресурсо- и отходоемкостью, что создает двойную нагрузку на окружающую среду». [321, С.8]. В этих условиях актуальным становится внедрение систем экологического менеджмента не только в сфере производства и сервиса, но и в системе образования. В России, как и в других государствах, в соответствии с решением Конференции ООН по устойчивому развитию (1992г.) началась разработка стратегии устойчивого развития страны. Первым документом в этом направлении явилась Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию (утверждена Указом Президента РФ №440 от 01.04.1996г.). В качестве главной цели в Концепции заявлено осуществление последовательного перехода к устойчивому развитию, обеспечивающему сбалансированное решение социально-экономических задач и проблем сохранения благоприятной окружающей среды и природно-ресурсного потенциала в целях удовлетворения потребностей нынешнего и будущих поколений людей [137, 197].
Поиск выхода из современного экологического кризиса сегодня рассматривается в рамках двух основных стратегий - технологической и гуманитарной. Технологическая стратегия предусматривает разработку и широкомасштабное внедрение ресурсосберегающих технологий. При этом предполагается введение во всех отраслях хозяйства, связанных с использованием природных ресурсов, системы нормативно-ограничительных и запретительных мер. Вторая стратегия - гуманитарная, - призвана способствовать изменению сознания самого человека, его мировоззрения и стиля жизни, т.е. способствовать становлению нового типа культуры, которую можно назвать культурой экологической.
Среди основных направлений перехода России к устойчивому развитию, наряду с созданием его правовой основы, разработкой системы стимулирования хозяйственной деятельности и установления пределов ответственности за ее экологические результаты, указано формирование эффективной системы пропаганды идей устойчивого развития и создание соответствующей системы воспитания и обучения [136]. Федеральный закон «Об охране окружающей среды» (2002) определил одним из важнейших принципов государственной экологической политики экологическое образование и воспитание [210]. В целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов в стране устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания. Эта система охватывает весь процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышение их квалификации, а также распространение экологических знаний через средства массовой информации.
Становление эколого-педагогической компетентности в образовательном процессе педагогического вуза
Эколого-педагогическая компетентность — это сложная иерархическая структура, требующая множественного описания, что невозможно без широкого использования методов моделирования при исследовании. Построение обобщенных моделей, отражающих все факторы и взаимосвязи в системе, является центральной процедурой системного анализа [111]. При исследовании целостной структуры метасистемы, взаимодействия ее компонентов и т.п. необходимо моделирование, при котором работает схема: исследователь — модель — объект изучения. Большие успехи и признание метода моделирования практически во всех отраслях современной науки принес XX век.
В современных условиях моделирование [182, 313, 340] образовательной деятельности в педагогическом учебном заведении имеет достаточно широкое применение и реализуется в интересах решения следующих задач:
1. Моделирование как метод проведения научных исследований проблем подготовки современного специалиста;
2. Построение модели специалиста-выпускника (квалификационные требования, профессиограммы и т.д.);
3.Разработка модели подготовки специалиста (содержание образовательной деятельности в вузах, учебные программы, тематические планы, планы проведения конкретных занятий); 4. Моделирование как средство обучения - формирование и развитие навыков и умений моделирования социальных явлений и процессов у студента. Обобщив теоретические подходы к процессу моделирования, выявив особенности процесса моделирования в образовании, и учитывая роль моделирования в экологических исследованиях, удалось построить когнитивную схему процесса моделирования эколого-педагогической компетентности, которая включает в себя методолого-теоретические основы моделирования, анализ содержания педагогической и экологической деятельности, анализ содержания эколого-педагогического образования (монографии, научные статьи, материалы научных и научно-практических конференций, ГОСы профессионального образования, квалификации выпускников, учебно-программная документация, учебно-методические материалы, оценка профессиональных школ), Построение модели эколого-педагогической компетентности и прогнозирование динамики ее развития, Определение педагогических условий развития ЭПК и эвальвация модели.
Выделение экологической деятельности как самостоятельного вида человеческой деятельности), связанной с задачами дальнейшего гармоничного со-развития цивилизации и окружающей среды; изменение характера педагогической деятельности современного педагога (2.1), связанной с необходимостью решения задач непрерывного экологического образования и просвещения, определяют целевые установки становления эколого-педагогической компетентности и позволяют структурировать собственно эколого-педагогическую компетентность. Анализ содержания эколого-педагогического образования и его генезис (1.1) определяют содержание профессиональной подготовки педагогов к реализации экологического образования и просвещения, в том числе и соответствие эколого-педагогической компетентности психолого-педагогическим требованиям готовности специалиста к экологическому образованию и просвещению, перехода от абстрактных педагогических и экологических знаний к личностно-ориентированному опыту экологического образования. Эколого-педагогическая компетентность формируется в метапредметной образовательной области и нацеленность на эту во многом еще представляемую идеальной функцию личности ставит новые задачи в эколого-педагогическом образовании.
На основании сопоставительного анализа методологической, экологической, педагогической и методической литературы определены основные идеи, лежащие в основе моделирования процесса становления эколого-педагогической компетентности, принимая во внимание ее генетическую связь с ключевой экологической компетентностью в философском, социально-педагогическом, психолого-педагогическом, методическом аспектах: в отношении развития субъекта эколого-педагогической деятельности: - понимание включенности человека в некую универсальную общность — социоприродную систему, наличие задаваемых этой системой доминант со-развития, нацеленных на преодоление экологического кризиса не только технократическими методами, но и в русле гуманитарной стратегии; - осознание принципиальной экологической неделимости Земли, целостности природных систем, их ранимости, а также значимости артеприрод-ной и искусственной среды обитания, в которых происходит социальная и преобразующая деятельность человека; - признание приоритета глобальных ценностей при формировании адекватных экологических представлений об окружающем мире, комплексном изучении проблем современности и нацеленности на их коллективное решение в соответствии со стратегиями, выработанными международными организациями; - осознание необходимости коррекции человеческих потребностей в соответствии с экологическим императивом, признание норм экологосооб 131 разного поведения, развитие толерантности, готовности к поликультурному консенсусу в решении жизненно важных вопросов; - формирование социальной профессиональной и личной ответственности специалиста в области образования за экологические результаты своей деятельности; - ориентация на синергетический подход в описании мироустройства, отказ от механистических представлений о жесткой детерминации мира, безальтернативное, линейности его развития, инициирование обязательности критического и творческого мышления, плодотворной интеграции естественнонаучного, гуманитарного и прикладного (технического) знания; - воспитание эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, в первую очередь - природе; - актуализиция субъектности по отношению к предметному полю, в котором моделируются отношения личности к окружающей социоприроднои среде; в отношении организации процесса эколого-педагогического образования: - результат образовательного действия - достижение целеполагания (становление экологической культуры общества экоцентрического ти па посредством формирования экокультуры индивидуума) и спектр ча стных результатов (активизация социальной активности, обретение сторонников, приобретение опыта решения экологических проблем и т.п.); - определение эколого-педагогической компетентности требованиями готовности специалиста в области образования к экологическому образованию и просвещению;
Проектирование экологосообразной образовательной среды педаготического вуза через систему экологического менеджмента
Образовательная среда, выстроенная по принципам экологии, содержит среди своих компонентов природные и социо-культурные объекты, и таким образом может служить источником содержания экологического образования школьного и вузовского компонента, направленного на изучение в единстве природных и социальных особенностей близлежащей территории. В тоже время она выступает в качестве модельной территории для проведения экологических исследований, экспертиз и аудита. Она представляет собой «зону личной заботы и ответственности», потому что является местом реализации практической экологической деятельности, в которую вовлечены все субъекты образовательного процесса, в тоже время, предоставляя значимое пространство разноуровнего общения и воспитания.
Аксиологический анализ феномена экологосообразной образовательной среды позволил нам описать ее как многогранную ценность, в частности: как природоохранную и природовосстановительную ценность; как валеологическую ценность; как личностную ценность; как общественную ценность; как ценность образования. Экологосообразная образовательная среда как природоохранная и приро-довосстановителъная ценность.
Человек, являясь частью природы, связан с нею физически и духовно, его биологическая сущность поддерживается постоянными обменными процессами с природой. Однако если другие виды животного царства характеризуются пассивным адаптивным отношением к природной среде обитания, то человек гораздо более активен, он использует, модифицирует и моделирует природу в соответствии со своими потребностями. Прогресс в технико-экологической основе труда всегда был предпосылкой развития цивилизации, а прогресс, многократно ускоренный развитием научного способа познания, довел уровни антропогенного воздействия на природу до сравнимых с естественными. Современная цивилизация, нарушая нормальные процессы в природе, не может уничтожить природу, так как любая экологическая система имеет свою внутреннюю саморегуляцию, но может уничтожить самое себя, коренным образом изменив условия жизни. Сегодня человечество вынуждено признать, что оно не в силах овладеть природой, не изменив ее во вред себе.
Среди отношений, возникающих в системе «человек - общество - природа», выделим природоресурсные и природоохранные общественные отношения. Природоресурсные общественные отношения складываются на основе использования природных ресурсов для удовлетворения материальных, культурных и других потребностей людей. Этой стороной взаимоотношений человека и природы обусловлены экономические интересы общества по отношению к окружающей природной среде. Разумеется, рачительное потребление благ природы предусматривает бережное отношение к ним, охрану каждого объекта. Природоохранные общественные отношения возникают в связи с деятельностью людей, направленной на сохранение, восстановление, оздоровление всей окружающей природной среды и каждого из ее элементов. Исторический анализ показывает, что попытки оградить природу от разрушительного воздействия человечество предпринимало еще много веков назад. Впечатляющие примеры можно обнаружить в истории Древнего Египта и Индии, Золотой Орды и Древней Руси [327] и др., однако, важность гармонизации отношений человека и окружающей среды стала осознаваться только в середине XX века, а позднее мировое сообщество признало и неотвратимость этого процесса для выживания современной цивилизации. «Согласие с природой означает вечное», - провозглашал Лао Цзы.
Обсуждая проблему антропогенных воздействий на окружающую среду, руководитель Международной организации промышленного, духовного и культурного развития И. И. Нагано (Япония) констатирует: «Как и в прошлые времена состояние современной окружающей среды на Земле поддерживается благодаря разнообразным функциям Природы. Важно поэтому понимать, что если часть цепи окажется разорванной, то баланс нарушается, что ведет к разрушению окружающей среды» [347].
Теория биотической регуляции окружающей среды, находящаяся в русле тех исследований, которые восходят к Вернадскому, Лотке, Лавлоку и др., пока представляется единственным вариантом научного фундамента для обоснования процессов устойчивого развития, ее выводы экспериментально проверяемы и, опираясь на нее, можно делать некоторые прогнозы.
Экологическое образование в контексте разработки приоритетов национальной экологической политики определяется как специфическая деятельность различных государственных, общественных, частных организаций (учреждений) и отдельных лиц, направленная на обеспечение устойчивого развития не только средствами образования и пропаганды, а также через изменение образа жизни людей в направлении их адаптации к изменяющейся окружающей среде. В структуре экологического образования среда вычленяется в качестве доминирующей компоненты формирования экологической ответственности и экологически оправданного поведения.
В процессе создания экологосообразной образовательной среды в образовательном учреждении должно происходить включение компонентов природоохранной и природовосстанавливающей деятельности в образовательный процесс через систему полевых и экологических практикумов, мониторинговых исследований внутренних компонентов среды, выделение и поощрение специализированной научно-исследовательской деятельности, активизацию просветительской работы с населением, рекреационные мероприятия и создание мини-заповедников, восстановление утраченной природной среды на территории образовательного учреждения.
Сравнительный анализ результатов развития ЭПК у студентов педагогических вузов и педагогов-практиков
В целях уточнения исходного состояния понимания студентами смысла и ценности профессиональной экологической компетентности было проведено анкетирование. Респондентам были заданы следующие вопросы: Как вы понимаете термин "компетентность"? В чем вы наиболее компетентны? Как молено оценить профессиональную компетентность учителя? Задай вопрос преподавателю, работающему в рамках компетентностного подхода.
У студентов - первокурсников компетентность, как понятие, в основном, ассоциируется со знаниями, образованностью, на втором месте воспитанность (и соответствующие синонимы). В ответах наблюдается большая вариативность мнений, практически не встречается в качестве определения умение действовать (в профессиональной сфере). Студенты единодушно отметили свою высокую компетентность в общении с разными людьми и умении находить новую информацию, отрадно, что встречались ответы об умении перестраиваться с одного вида деятельности на другой. Называя в первом вопросе главной характеристикой компетентности знания, студенты предлагают оценивать реальную профессиональную компетентность по другим показателям. На первый план выходят наблюдение за уроком (или присутствие на нем), а также отношение учителя к детям на уроке и вне его, то есть действия педагога. Было несколько ответов - "по отношению детей к учителю".
Наиболее интересные результаты были получены при сравнении вопросов, которые студенты задали преподавателям. На первокурсников преобладают вопросы общего характера (Зачем это вам нужно?, Какие результаты дает этот подход?, Что такое "компетентность"?) или наоборот очень частные (Домашнее задание на выбор, это хорошо?, Как заинтересовать студента?, Это сложно?, Как вы изменили свою программу?). В целом можно констатировать, у студентов еще мало знаний о компетентностном подходе в педагогическом процессе, но они заинтересованы в том, чтобы получить знания о нем и применить их на практике.
При всей субъективности этих мнений они были рассмотрены как информационная база для определения необходимых изменений в образовательный процесс. Повторное анкетирование проводилось на 2-ом и 3-ем срезах и позволило оценить динамику развития гносеологического и праксиологического компонентов по некоторым показателям (см. результаты формирующего этапа).
В результате констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы установлено: - недопонимание студентами социальной, педагогической и личностной значимости эколого-педагогической компетентности; - уменьшение доли студентов-первокурсников, охваченных системой школьного экологического образования (100% ответов получила только дисциплина «биология с основами экологии»); - существенные затруднения в проведении лабораторных и практических работ, отсутствие опыта экологических исследований; - отсутствие необходимого многообразия видов эколого-педагогической деятельности в системе высшего эколого-педагогического образования; - фрагментарное включение методических модулей, посвященных теории и методики школьного экологического образования, в профессиональную педагогическую подготовку.
Факторный анализ результатов контрольных срезов позволил выделить группы прямых и косвенных факторов влияния на процесс развития эколого-педагогической компетентности студентов на этапе профессиональной подготовки. Установлено, что в качестве прямых факторов выступают: положительный опыт экологического образования на довузовском этапе обучения (10,2%), успешность обучения в вузе (10,2%), экологизация профильных дисциплин подготовки (9,7%), высокий методический уровень этих дисциплин, обеспечивающих их профессиональную направленность (15,1%), регионализация экологических дисциплин (7,1%), использование современных образовательных технологий, обеспечивающих развитие ключевых компетентностей (25,8%), опыт участия в учебно-исследовательских экологических проектах (18,3%).
В качестве косвенных факторов выделены: средства массовой информации и экологическая направленность информационной среды вуза (42,6%), соответствие предметно-пространственной среды потребностям студентов (6,9%), участие в общественных объединениях и единичных экологических акциях (9,8%), общение в микросоциуме (обсуждение вопросов экологии с вузовскими преподавателями и со сверстниками) (12,4%), осознание своей причастности к решению глобальных экологических проблем в структуре ценностных ориентации специалиста (8,2%).
На основании результатов констатирующего эксперимента и сравнительного анализа с данными пилотажного исследования были определена цель формирующего этапа - модернизация образовательного процесса в институте естествознания в максимально полном соответствии с теоретическими положениями концепции становления ЭПК, с максимальной степенью учета особенностей учебного заведения и региона. Изменения должны затронуть структурное преобразование содержания эколого-педагогического образования, программ, методик и форм организации профессионального образования для придания им практически целесообразного характера.
Этапы формирующего эксперимента соответствовали двум направлениям реализации теоретических положений концепции процесса становления эколого-педагогической компетентности через: внесение изменений в профессиональную подготовку специалистов в области образования в аспектах содержания и оценки готовности к профессиональной деятельности, методического и ресурсного обеспечения; создание экологосообразной образовательной среды с опорой на систему экологического менеджмента.
Контроль результатов вносимых изменений осуществлялся в момент окончания студентами бакалавриата (2-ой срез) и магистратуры (3-ий срез). Экспериментальные группы были представлены студентами института естествознания (225 чел.), обучающихся по разным направлениям профессиональной подготовки (естественнонаучное образование по профилям "540101 - Химия", "540102 - Биология", "540103 - География", "540104 - Экология", "540106 - Естествознание"), в контрольные группы входили студенты родственных направлений подготовки факультетов химии и естествознания (100 чел.).
В ходе реализации задач первого направления формирующего эксперимента были осуществлены следующие нововведения.
1. Экологизация дисциплин профильной подготовки осуществлялась за счет включения экологического модуля в общие математические и естественнонаучные дисциплины на первом этапе подготовки бакалавров естественнонаучного образования. В курс математики в раздел «Вероятность и статистика» включен блок «Математическое моделирование в экологических исследованиях», так как модели активно и успешно используются в прогнозировании экологического развития, имитационное моделирование позволяет системно подойти к описанию сложных антропоэкоситстем и т.д. Изучение студентами данного модуля направлено на междисциплинарную интеграцию и имеет про-педевческую функцию в отношении разнообразных экологических практикумов, осваиваемых на втором этапе подготовки бакалавра [252].
Особое внимание было уделено базовой химической подготовке будущих бакалавров. Необходимость химического взгляда на экологические проблемы вызвана тем, что, во-первых, для глубокого понимания современной экологической ситуации (как на всей планете, так и в региональном масштабе) человеку совершенно необходимо знать химические основы или причины этой ситуации. Во-вторых, химия - неотъемлемая составная часть процесса развития цивилизации, без современной химической науки и химического производства человек не может полноценно существовать на земле [271]. А развитие химической технологии в направлении экологизации создает реальные возможности для уменьшения антропогенной нагрузки на окружающую среду (биотехнологии, технологии энерго и ресурсосбережения и т.п.). Следовательно, рассмотрение экологических вопросов наряду с традиционными социальным, биологическим и географическим аспектами требует химического подхода.
Разработанный курс «Общая и неорганическая химия» (200 часов) апробирован в практике института естествознания. При проектировании курса отказались от модульного включения экологического содержания. Такой подход к структурированию дидактического материала целесообразен в практике подготовки студентов, обучающихся по химическим направлениям подготовки, когда необходимо сохранить логику развития химического знания. Целью экологизированного курса общей и неорганической химии является формирование современных представлений о строении и свойствах вещества, закономерностях протекания химических процессов и освоение на этой основе определенных экологических знаний и систем понятий, развитие химического и экологического мышления.
