Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного про-фессионального образования .
1.2 Сущность и содержание компетентности специалиста в области пси-хологического консультирования
2.2. Потенциал системы дополнительного профессионального образо-вания для осуществления подготовки специалистов в области психоло-гического консультирования
Выводы по первой главе
Глава 2. Модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального об-разования, ее теоретическое и экспериментальное обоснование
2.1. Модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования .
2.2. Ход, содержание экспериментальной работы
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы
2.4. Рекомендации по разработке и апробации педагогической модели подготовки специалистов в области психологического консультирова-ния в системе дополнительного профессионального образования
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
- Сущность и содержание компетентности специалиста в области пси-хологического консультирования
- Потенциал системы дополнительного профессионального образо-вания для осуществления подготовки специалистов в области психоло-гического консультирования
- Ход, содержание экспериментальной работы
- Рекомендации по разработке и апробации педагогической модели подготовки специалистов в области психологического консультирова-ния в системе дополнительного профессионального образования
Сущность и содержание компетентности специалиста в области пси-хологического консультирования
При обосновании понятийного аппарата диссертационного исследова-ния, обратимся к раскрытию сущности понятий как «психологическое кон-сультирование», «компетентность», «профессиональная компетентность спе-циалиста», «компетентность специалиста в области психологического кон-сультирования».
Ю.Е. Алешина определяет психологическое консультирование как «...непосредственную работу с людьми, направленную на решение различно-го рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличност-ных отношениях, где основным средством воздействия является определен-ным образом построенная беседа» [3]. Карвасарский Б.Д. отмечает: «Профессиональное консультирование могут проводить психологи, социальные работники, педагоги или врачи, прошедшие специальную подготовку. В качестве пациентов могут выступать здоровые или больные люди, предъявляющие проблемы экзистенциального кризиса, межличностных конфликтов, семейных затруднений или профес-сионального выбора. В любом случае пациент воспринимается консультан-том как дееспособный субъект, ответственный за решение своей проблемы. В этом основное отличие психологического консультирования от психотера-пии. От так называемой дружеской беседы психологическое консультирова-ние отличается нейтральной позицией консультанта…» [67]. В пособии «Общая психотерапия» В.Т. Кондрашенко, Д.И. Донского, С.А. Игумнова психологическое консультирование не рассматривается как разновидность психотерапии. В частности, о психологическом консультиро-вании речь идет только при рассмотрении основ семейной психотерапии, где в контексте анализа особенностей семейного психологического консультиро-вания отмечается: «Принципиальное отличие психологического консульти-рования от психотерапии заключается в отказе от концепции болезни, акцен-те на анализе ситуации, на аспектах ролевого взаимодействия в семье, в по-иске личностного ресурса субъектов консультирования и обсуждения спосо-бов разрешения ситуации...» [78]. П.П. Горностай, С.В. Васьковская пишут: «Консультирование – одна из форм оказания человеку профессиональной психологической помощи. …По характеру оказания помощи консультирование наиболее близко к психотера-пии» [43]. М.А. Гулина определяет консультирование как: «…ориентированный на научение процесс, имеющий место между двумя людьми, когда профес-сионально компетентный в области релевантных психологических знаний и навыков консультант стремится способствовать клиенту с помощью соответ-ствующих его (клиента) актуальным нуждам методов и внутри контекста его (клиента) общей личностной программы узнать больше о себе самом, нау-читься связывать эти знания с более ясно воспринимаемыми и более реали-стично определяемыми целями» [44]. Сравнивая различные точки зрения на сущность того, что обозначается термином «психологическое консультирование», в каждом из определений акцентируется тот или иной аспект этого вида работы, чаще всего это сле-дующее: - позиции и степень активности сторон; - направленность, собственно предмет и специфика методов работы. Суть психологического консультирования – психологическая помощь психологически здоровым людям в совладании с различного рода внутри- и межличностными затруднениями в процессе специально организованного взаимодействия (беседы). С. Глэддинг отмечает, что психологическая консультация включает три важнейших аспекта [41]: - деятельность консультируемого по разрешению собственного затруд-нения путем внутреннего психологического изменения (роста); - деятельность консультанта по выявлению и оказанию помощи в раз-решении значимых для консультируемого жизненных задач (затруднений); - психологические новообразования в душевной жизни, изменения от-ношений, способов, самооценки, самоощущений, появление новых пережи-ваний, планов, открытие новых возможностей». М.Р. Минигалиева выделяет следующие сложности, с которыми спе-циалисты сталкиваются в консультативной практике [103]: - консультант работает не с ситуацией и не с ее трансформацией, а с переживаниями, с системой ценностей, отношений и состояний человека; - прояснение подлинных мотивов или смыслов человека в процессе по-лучения помощи может вообще сделать излишней саму жизненную ситуа-цию; - характер, динамика, своеобразие межличностных отношений, лично-стные качества консультанта, предъявляемые и не предъявляемые клиенту, играют определяющую роль в динамике процесса и, в конечном итоге, в дей-ственности психологической помощи. Основная предметная область в развитии консультативой практики – это задачи, которые касаются уже не непосредственно процесса психологи-ческой помощи, но, собственно говоря, определяющие его целесообразность и действенность: задачи, относящиеся к его (профессионала) собственному личностному развитию и благополучию, к его профессиональному мастерст-ву. Существуют два крайних взгляда на консультирование [79]: - консультирование – это опыт роста, и им должен обладать каждый; консультирование полезно любому человеку, если поможет его дальнейшему развитию; - консультирование существует для тех, у кого есть проблемы, ограни-чивающие их дееспособность, и консультанту необходимо помочь им выле-читься как можно скорее и легче. Консультирование предназначено для лю-дей с проблемами, в чем-то ущербных, которые не могут справиться с труд-ностями. Психологическая помощь в общенаучном контексте – это область и способ деятельности, предназначенные для содействия человеку и сообщест-ву в решении разнообразных проблем, порождаемых душевной жизнью че-ловека в социуме. Содержание психологической помощи заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки че-ловеку или сообществу в трудных ситуациях, возникающих в ходе их лично-стного или социального бытия.
Многообразие и многогранность психологической помощи определяет совокупность проблем, существующих у современного человека: межлично-стные отношения, эмоциональные внутриличностные конфликты и пережи-вания; проблемы социализации (выбор профессии, создание семьи, разные формы общественных отправлений), проблемы персонализации (возрастные и экзистенциальные), т.е. весь спектр эмоционально-смысловой жизни чело-века как общественного существа, наделенного психикой.
По логике нашего исследования дальше рассмотрим понятие «компе-тентность». Вопросы компетентностного подхода в образовании обоснованы в тру-дах В.А. Болотова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Н.А. Лацко, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, И.Д. Фрумина, С.Н. Шишова, А.В. Хуторского и др.
В. М. Полонский под компетентностью понимает – «совокупность не-обходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально под-ходить и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности» [123, 67].
Е.Н. Огарева указывает, что данная категория оценочная, «которая ха-рактеризует человека как субъекта специализированной деятельности в сис-теме общественного труда». Е.Н. Огарева отмечает, что данная категория «предполагает: 1) глубокое понимание индивидом выполняемых задач и проблем; 2) хорошие знания, опыт, имеющиеся в данной области, активное овладение лучшими достижениями в этой области; 3) умение выбирать сред-ства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; 4) чувство ответственности за достигнутые результаты; 5) способ-ность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения це-лей. [114].
По мнению Э. Ф. Зеер компетентность « это способность правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим адекватное решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого ре-зультата». Э. Ф. Зеер отмечает, что: «компетентность предполагает не столь-ко наличие значительного объема знаний и опыта, сколько умение их актуа-лизировать в процессе реализации своих профессиональных функций и нести личную ответственность за все решения и действия» [60, 92]. Г.К. Селевко указавает, что данный термин можно рассматривать как «интегративное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности. Он отмечает, что компетентность основана «на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социали-зации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельно-сти» [137, 141-142]. По мнению М. Д. Ильязова компетентность - «это характеризующие профессионально-личностные качества выпускника вуза и определяющие ка-чество профессиональной деятельности, как способность, реализованная на практике [58, 10].
Потенциал системы дополнительного профессионального образо-вания для осуществления подготовки специалистов в области психоло-гического консультирования
По итогам реализации предложенной модели был сформулирован ряд рекомендаций, которые могут быть предложены педагогам при разработке ими педагогической модели.
1. Модель– это всегда система, в основе которой добровольное участие, в которую индивидуум попадает по своей инициативе, исходя из собствен-ных интересов и мотивации. Поэтому в основе программы должна быть, в первую очередь, возможность самореализоваться. 2. Модель должна быть ориентирована на формирование узкого набора знаний, умений и навыков, в основе которого развитие творческих способно-стей личности в самом широком образовательном смысле.
3. Модель должна быть всегда ориентирована на «ситуацию успеха». Субъект сам для себя определяет рамки продвижения личностного развития, от незнания к знанию, траекторию профессионального самоопределения. При этом он, и в рамках данной программы, и в открытой информационной среде, соревнуется не столько с окружающими, сколько сам с собой: от полного не-знания или недостаточного знания, к иным уровням освоения понятий и представлений в выбранном виде творчества; от полного неумения и отсут-ствия навыков – через промежуточные ступени роста к конкретным умениям и развитым навыкам в выбранном виде творчества.
4. Модель и программа, реализуемая в ней, должны быть ориентирова-ны, прежде всего, на обучение конкретным умениям и навыкам и решению конкретных практических задач, сформулированных в начале обучения са-мой группой или выбранных ими из предложенного списка или вариантов, поскольку только самостоятельный осознанный выбор позволит людям серь-езно и с интересом относится к учебе. Э. Деси считал, что у человека есть две фундаментальные мотивационные тенденции: потребностей к самодетерми-нации и компетентности [49]. То есть человек имеет врожденную тенденцию к выполнению таких видов активности, которые дают ему ощущение нали-чия личностной каузальности и мастерства. Когда он вовлекается в такие ви-ды деятельностей, то можно говорить о внутренне мотивированном поведе-нии. С одной стороны, внешние факторы, связанные с инициацией или регу-ляцией поведения, будут влиять на внутреннюю мотивацию личности на-столько, насколько они изменяют локус каузальности поведения: те факторы, которые способствуют экстернализации локуса каузальности, будут подав-лять внутреннюю мотивацию, тогда как те, которые способствуют его интер-нализации, будут ее повышать. С другой стороны, внешние факторы будут влиять на внутреннюю мотивацию личности при выполнении деятельности оптимальной трудности в той степени, в которой они будут влиять на чувст-во компетентности, при условии, что эта деятельность самодетерминирована. Те факторы, которые способствуют повышению чувства компетентности, положительно влияют на внутреннюю мотивацию, тогда как те, которые снижают его, оказывают на внутреннюю мотивацию отрицательное влияние.
5. Модель также должна быть ориентирована на формирование у чело-века ощущения, что он выполняет «дело жизни» [90]. Дело жизни – это пред-назначение человека, которое он должен реализовать в своей жизни, некая духовная субстанция, обусловливающая и обеспечивающая душевное разви-тие человека в определенном направлении. По сути, это реализация духовно-го развития человека и человечества. В нашем понимании дело жизни – э то определяемое извне и не зависящее от воли и желания человека высшее его предназначение, выполнение которого объективизирует его духовную сущ-ность.
6. Модель и программа, в ней реализуемая, должны быть ориентирова-ны на постоянное использование обратной связи [49]. В работах Э. Деси представлены эксперименты по изучению влияния получения обратной связи на снижение или повышение внутренней мотивации. Обратная связь была отрицательной или положительной и была связана с информацией об успеш-ности деятельности человека. Существует позитивное влияние положитель-ной и негативное влияние отрицательной обратной связи на внутреннюю мо-тивацию: при сообщении информации об успехах чувство компетентности возрастает, а при сообщении о неудачах падает, что еще раз подтверждает опосредствующую роль чувства компетентности во влиянии внешних факто-ров на внутреннюю мотивацию.
Отрицательная обратная связь негативно сказывается на внутренней мотивации, но ее влияние связано с социальным контекстом и уровнем сложности выполняемой задачи. Не всякая отрицательная обратная связь об успешности выполнения деятельности уменьшает чувство компетентности. При выполнении деятельности среднего уровня трудности неудачи неизбеж-ны, значит, неизбежна и отрицательная обратная связь, однако люди остают-ся внутренне мотивированными, особенно если они выбрали ее самостоя-тельно. Следовательно, определенное количество отрицательной информа-ции при внутреннем локусе каузальности не уменьшает внутреннюю мотива-цию, так как помогает человеку видеть свои слабости и, как результат, со-вершенствовать свое мастерство. Оптимальной будет ситуация, когда неуда-чи не являются неизбежными, а чередуются с успехами в деятельности. Дру-гим важным условием является социальный контекст, в котором обратная связь предоставляется. Когда отрицательная обратная связь постоянна, т.е. когда человек при выполнении деятельности постоянно терпит неудачи, его поведение неэффективно, между действиями, которые человек предпринима-ет, и их результатами нет никакой связи, что силы, влияющие на результаты его активности, находятся вне его компетентности. Такая ситуация приводит к состоянию амотивации, человек перестает испытывать интенцию, намере-ние к выполнению деятельности. При самодетерминированной деятельности положительная обратная связь, а также чередующаяся с ней информация о неудачах подкрепляют внутреннюю мотивацию, тогда как полное отсутствие обратной связи и особенно стабильные неудачи лишают человека не только внутренней, но и вообще всякой мотивации.
Ход, содержание экспериментальной работы
1. Индивидуальное рисование. Данное упражнение выполняется арт-терапевтическими группами преимущественно в начале арт-терапевтической сессии. Это связано с тем, что упраж-нение “Индивидуальное рисование” позволяет каждому члену группы лучше узнать друг друга, а также стимулирует восприятию чувств и настраивает человека на творческую работу. К тому же, выполнение данного упражнения не требует от участников специальной подготовки, что очень важно на этапе знакомства участников друг с другом. Для проведения упражнения “Индивидуаль-ное рисование” понадобится бумага, глина или краски и цветные карандаши. Время проведения упражнения – 60 минут.
Процесс: Каждому члену группы в достаточном для него количестве выдаются цветные карандаши и бумага. Далее каждый участник должен начать рисовать свои чувства и ощущения, возникающие у него в эту секунду. При этом совершенно второстепенное значение имеет умение человека рисовать, важен сам процесс. Участники просто наносят карандашами на бумагу штрихи, используя разноцветные карандаши для более яркого и запоминающегося описания своего ны-нешнего состояния.
Наибольшей ошибкой многих участников арт-терапевтической сессии является стремление нарисовать рисунки красиво, чтобы они по заслугам были оценены другими участниками группы и ведущим. Не следует делать этого. Импровизируйте, рисуйте первое, что приходит в голову. По-сле того, как последний участник группы заканчивает свой рисунок, они сдаются ведущим для последующего анализа и обсуждения. Оценка рисунка участниками группы и ведущим не допус-кается.
Данное упражнение прекрасно стимулирует творческое воображение, по результатам ана-лиза работ каждый из участников группы может узнать важную информацию о самом себе и, без-условно, лучше узнать своих коллег по группе. Помимо цветных карандашей могут быть исполь-зованы другие предметы (глина, краски, цветные мелки).
2. Сотворение глиняного мира. Данное упражнение великолепно подходит с целью иссле-дования взаимоотношений в коллективе, стимулирования участников к сотрудничеству, исследо-вания ценностей людей и стимулирования человека к творческой работе.
Обязательным для эффективного выполнения данного упражнения является наличие у ру-ководителя / ведущего группы опыта в групповой динамике. Продолжительность упражнения – от 60 до 120 минут. Необходимые для упражнения материалы – пластилин и глина.
Процесс: Руководитель делит всех участников на группы по 6-8 человек в каждой. Каждо-му из участников выдается по одному большому кому глины. В целях создания раскрепощенной и приятной атмосферы в процесс работы добавляется музыкальное сопровождение (например, игра на флейте).
Далее каждый участник из глины начинает “создавать мир”. Упражнение выполняется с закрытыми глазами, участники должны дать волю своей фантазии, выразить свои чувства при по-мощи пальцев. Когда скульптура будет создана, участник подгруппы ставит ее на стол рядом со скульптурами других участников его подгруппы. Когда все скульптуры готовы, участники откры-вают глаза и вместе с ведущим проводят анализ сотворенного ими мира и его целостности. Анализ сначала проводится между участниками подгруппы, а после при участии членов других подгрупп.
3. Групповое рисование. Упражнение подходит для исследования влияния членов группы друг на друга, рассмотрения взаимоотношений в группе, определение ролей каждого из участни-ков группы.
Обязательным условием является наличие у руководителя опыта работы в групповой ди-намике и терапии искусством. Необходимые для выполнения упражнения материалы – цветные карандаши, ручки и бумага. Продолжительность упражнения – 60 минут.
Процесс: Участники садятся в круг, находящийся в середине комнаты. Каждому из участ-ников раздаются ручки, цветные карандаши и бумага, после чего каждый участник должен на бу-маге изобразить нечто, обладающее для него особенной важностью. По сигналу ведущего каждый из участников передает свой лист бумаги человеку, сидящему слева от него. Соответственно, каж-дый из участников получит рисунок от человека, сидящего по правую сторону от него, после чего задача каждого участника – дополнить данный рисунок, внести в него те изменения, которые он считает необходимым. Далее по сигналу ведущего операция передачи рисунков повторяется. Уп-ражнение заканчивается, когда к каждому участнику возвращается его первоначальный рисунок. Участники должны осознать чувства, испытываемые их коллегами при дополнении рисунков. В конце упражнения происходит обсуждение полученных результатов в группе.
1. Коллаж. Коллажирование дает возможность арт-терапевту оценить текущее психологи-ческое состояние клиента, определить наиболее тревожащие его переживания. Основные характе-ристики коллажирования: делается упор на положительные эмоциональные переживания челове-ка; дает возможность проявить себя даже человеку, не имеющему художественных задатков; по-зволяет в максимальной степени раскрыть потенциальные возможности человека; является очень эффективным средством работы с личностью.
Чаще всего тему выбирает арт-терапевт, опираясь на проблемы и потребности клиента. Коллаж изготавливается из газет, глянцевых журналов, изображений и фотографий. Нередко в коллаж включаются личные фотографии клиента и рисунки, выполненные им ранее.
Процесс: Клиент берет в руки ножницы, бумагу, клей, газеты, журналы и фоторгафии, и начинает создавать коллаж. Главным ограничением является… полное отсутствие ограничений. Абсолютный полет фантазии клиента. Не запрещено также добавление в коллаж комментариев и закрашивание свободных частей бумаги. В конце упражнения производится анализ проделанной клиентом работы.
2. Создание скульптур из глины. Благодаря данному упражнению человек способен дать выход своим эмоциям, выразить накопившиеся в нем здесь и сейчас переживания посредством лепки из глины. Существует множество вариаций данного упражнения: изготовление глиняных сосудов; создание слепков частей тела и предметов; создание фигурок для групповых композиций; создание скульптурных изображений; изготовление оберегов и амулетов из глины; создание отпе-чатков предметов в глине.
3. Детская игра. Клиенту предлагается нарисовать на листе бумаги свою любимую детскую игру и придумать данному рисунку название. Казалось бы, нет ничего проще. Однако особенно-стью данного упражнения является необходимость выполнения рисунка рукой, не являющейся для клиента основной. Материалы для выполнения упражнения – лист бумаги (формат А3), цветные мелки, гуашь, акварель. Данное упражнение направлено на раздвигание пределов умений клиента, развитие в нем спонтанности действия, открытие новых чувств и ощущений. Помимо этого при выполнении упражнения нередко всплывают детские страхи и переживания, скрытые ранее в кли-енте и мешавшие его нормальной жизнедеятельности.
После выполнения рисунка арт-терапевт проводит с клиентом анализ работы, задавая во-просы вроде: “Что вы чувствуете, глядя на рисунок?”, “Почему вы выбрали именно эту игру?”, “Какие чувства завладели вами в процессе выполнения задания?” и т.д.
Рекомендации по разработке и апробации педагогической модели подготовки специалистов в области психологического консультирова-ния в системе дополнительного профессионального образования
В процессе диагностики изучались компоненты компетентности в об-ласти психологического консультирования.
Рассматривая специфику мотивационной сферы испытуемых, мы при-шли к следующим выводам: мотивы, лежащие в основе поведения испытуе-мых разные: в экспериментальной группе идет ориентация на творческую ак-тивность, общение и социальную полезность собственной деятельности, а в контрольной – на комфорт и жизнеобеспечение. Уровень общей активности невысокий в обеих группах, в контрольной он ниже, после эксперимента в экспериментальной группе произошел качественный сдвиг.
Как показало исследование, в экспериментальной группе такие показа-тели волевой сферы как самоконтроль и силы воли значительно выше, чем в контрольной, уровень активности в достижении профессионального резуль-тата в обеих группах примерно одинаковый. Обучающиеся эксперименталь-ной группы лучше принимают и оценивают собственные действия и себя в целом. Они в меру критичны по отношению к себе, удовлетворены собствен-ным поведением, достаточно уверены в себе и рассчитывают на собственные силы. В контрольной группе уровень принятия и оценки себя ниже, меньше выражен волевой потенциал. Качественные сдвиги также наблюдаются в экспериментальной группе, что связано с реализацией предложенной модели.
Личностный компонент компетентности в области психологического консультирования у специалиста включает следующие показатели личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудниче-ство. Рассмотрим динамику развития данных компонентов у специалистов.
Личностная креативность специалиста, связанна с проявлением вооб-ражения, стремлением решать сложные задачи, умением отстаивать свои идеи и точку зрения, а также с желанием постоянно узнавать новую инфор-мацию. В обеих группах до реализации эксперимента находилась на высо-ком уровне, но в экспериментальной группе, после эксперимента, стала выше по параметрам любознательности и сложности. Эти сдвиги связаны с разно-образием применяемых методов и форм обучения и реализацией на практике всех этапов работы консультанта. Также это может быть связано с получени-ем обратной связи во время супервизии.
Воображение 8,06 10,1 10,46 11, Уровень развития социальной креативности в обеих группах достаточ-но высокий, но в экспериментальной после реализации эксперимента качест-венно изменилось содержание социальной креативности. Обучающиеся ста-ли отстаивать свои идеи, легче находить язык с окружающими, ориентиро-ваться в социальных взаимоотношениях и проявлять большую вариабель-ность в поведении.
Результаты исследования показывают, что по направленности профессио-нальной деятельности, у специалистов экспериментальной группы до экспе-римента, преобладала ориентация на личные цели, затем произошел сдвиг в сторону ориентации на взаимодействие и сотрудничество, в контрольной группе– на личные цели: учитывали собственные интересы, предпочитали индивидуальный стиль работы.
Ориентация на взаимодействие и сотрудничество 8,7 8,9 14,5 15, Результаты изучения развития у обучающихся ценностного компонента компетентности в области психологического консультирования показали, что можно говорить о том, что существуют различия между контрольной и экс-периментальной группой. В экспериментальной группе больше выражены ценности, которые, на наш взгляд, ориентируют специалистов на планирова-ние и осознанное отношение к выбранной сфере деятельности и на развитие профессиональной компетентности: профессиональные, интеллектуальные и социальные ценности. Для них важны ценности, которые связаны с работой, которая ориентирована на взаимодействие с людьми и получение новых зна-ний, а также на саморазвитие. В контрольной группе большее значение име-ют ценности, связанные с достижением материального благополучия и заня-тием общественной деятельностью. После реализации эксперимента в экспе-риментальной группе произошли качественные сдвиги и еще больше усили-лись профессиональные, интеллектуальные, социальные и духовные ценно-сти. В контрольной группе существенных сдвигов не произошло.
Как показало исследование, эмоциональная сфера у испытуемых обеих групп находится на среднем уровне. Это можно связать с отсутствием доста-точного практического профессионального опыта и небольшого разнообра-зия ситуаций и проблем, с которыми сталкивается специалист. В контроль-ной группе интересующие нас показатели ниже, чем в экспериментальной, как до, так и после эксперимента. Испытуемые экспериментальной группы после эксперимента стали лучше управлять своими эмоциями, легче с ними справляться. Им также проще распознать эмоциональные состояния других людей. В экспериментальной группе повысился уровень эмпатии.
Распознавание эмоций др. людей 5,7 6,7 7,96 9, В ходе исследования оценивались уровни развития у специалистов когнитивного и деятельностного компонентов изучаемой компетенности. Диагностика показала, что в ходе исследования повысился уровень знаний, умений и навыков в области психологического консультирования, но в экс-периментальной группе результаты выше.
Обобщая результаты оценки развития у специалистов компонентов ком-петентности в области психологического консультирования полученные в ходе диагностики в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента, можно говорить о следующих закономерностях: противоречивых данных получено не было, у специалистов сложи-лось непротиворечивое представление о себе, своих ценностных ориентаци-ях, эмоциональных и личностных особенностях; можно говорить развития уверенности в себе и профессиональных возможностях, выработке единого общего плана профессиональной деятель-ности и постановки целей в экспериментальной группе после реализации эксперимента; получил развитие волевой компонент личности, уровень общительно-сти, активности и осознания своих эмоциональных особенностей.
Используя полученные данные, можно составить обобщенный портрет специалиста, принимавшего участие в экспериментальной работе: он ориен-тирован на планирование и реализацию профессиональной деятельности (достаточно сильно выражены профессиональные, интеллектуальные и соци-альные ценности); взаимодействует с людьми и стремится получать новые знания; мотивирован на саморазвитие, в меру критичен, удовлетворен собст-венным поведением, уверен в себе и рассчитывает на собственные силы; присущ высокий уровень активности, его не пугают новые и сложные цели, старается получить максимальный результат.
