Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ ПРИ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРА И СПЕЦИАЛИСТА ОБРАЗОВАНИЯ 16
1.1. Концепция педпрактики при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста 16
1.2. Программа педпрактики студентов при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования 31
1.3. Основы содержания дидактической и методической
подготовки студентов к педагогической практике 49
ГЛАВА ВТОРАЯ. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА И СПЕЦИАЛИСТА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПЕДПРАКТИКЕ 76
2.1. Динамика мотивации освоения основ непрерывного профессионального самосовершенствования на педпрактике 76
2.2. Психические состояния студентов в экстремальных условиях прохождения педпрактики 89
2.3. Успех - важный стимул положительного отношения студентов к педпрактике 106
2.4. Повышение научного руководства педпрактикой при подготовке бакалавра образования 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 144
- Концепция педпрактики при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста
- Программа педпрактики студентов при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования
- Динамика мотивации освоения основ непрерывного профессионального самосовершенствования на педпрактике
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что в 1991 году Государственный Комитет РСФСР по делам науки и высшей школы принял постановление "О введении новой (многоуровневой) образовательной структуры высшего образования в РСФСР", в котором обращается внимание на необходимость повышения качества подготовки и уровня квалификации педагогических кадров с тем, чтобы учитель современной школы овладел глубокими теоретическими знаниями и высоким педагогическим мастерством. Это, в свою очередь, требует совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогических институтах, в том числе педагогической практики как важной формы практической подготовки педагогов.
Педагогическая практика как эффективная форма обучения студентов призвана обеспечить формирование профессионально-педагогических умений и навыков в проведении учебно-воспитательной и внеклассной работы со школьниками. В связи с этим общими задачами практики являются: обеспечение связи теоретических занятий в вузе с работой школы; расширение, закрепление и проверка знаний, приобретенных студентами в процессе учебы; формирование основных профессионально-педагогических умений и навыков в проведении педагогической работы в качестве учителя-предметника и классного руководителя, исходя из требований квалификационной характеристики учителя; развитие у студентов интереса к исследованию актуальных вопросов обучения и воспитания школьников; подготовка выпускников института к творческому осуществлению обязанностей-учителя.
\
Система педагогической практики студентов при многоуровневой подготовке нацелена на становление у будущих учителей навыков, умений, профессиональных способностей, которые дадут возможность им в будущем успешно осуществлять учебно-воспитательный процесс в школе. Уровень организации и проведения педагогической практики студентов не отвечает требованиям, предъявляемым к учителю сегодняшнего дня.
В ходе проведения педагогической практики студентов мы убедились в том, что сколько бы методист по предмету, педагоги и психологи ни стремились создать согласованные программы теоретической и практической подготовки студентов, им трудно решить проблему полного и безупречного их согласования. О рассогласовании в этих видах подготовки студентов свидетельствуют данные, полученные в работах О.Н.Акиньшиной, Н.В.Коротковой, Н.В.Карпуниной, Т.А.Кузьминой, Е.А.Полынской и др. Наши совместные исследования показали, что самооценки студентов и оценки методистов, касающиеся подготовленности по методике преподавания предмета, внеклассной работе по предмету и, особенно, классного руководства, ниже, чем самооценки и оценки по теории преподаваемого предмета, теории педагогики и психологии. Правда, и оценки даются по разным основаниям. Если студент не допускает на уроках ошибок в содержании учебного материала по своему предмету, то уровень его подготовленности по теории этого предмета считают высоким. Если же он недостаточно умело решает задачи обучения и воспитания, не умеет эффективно провести внеклассное мероприятие, то считают, что он слабо подготовлен по педагогике, психологии, методике преподавания предмета.
В первом случае оцениваются знания на уровне их воспроизведения, во втором - на уровне практического их применения.
Рассогласование между теоретической подготовкой студентов и их педагогической практикой отрицательно сказывается на их психических состояниях. Как правило, психические состояния оказывают существенное влияние на эффективность прохождения педагогической практики в экстремальных условиях. Анализ практики студентов показал, что современный учитель должен не только знать свой предмет, основы педагогики и психологии, но, в первую очередь, иметь сформированные умения и навыки профессионально-педагогической деятельности: знать психолого-педагогические особенности школьников определенного возраста, ставить и осуществлять несложный педагогический эксперимент, строить свой индивидуальный процесс обучения и воспитания.
Следовательно, основная цель педагогической практики состоит в том, чтобы научить студентов организовать учебно-воспитательный процесс на основе законов и требований научной теории. Качественные особенности формируемых педагогических умений и способностей зависят, в первую очередь, от того, в какой мере практика студента опирается на сознательное использование им научных знаний по философии, педагогике, психологии, анатомии и физиологии, методике. Эмпирически формируемые навыки и умения (на одних лишь образцах, на простом подражании и на бездумном следовании рецептам) отличаются косностью и тормозят развитие творческих способностей.
Совершенствование подготовки бакалавра и специалиста образования во многом сдерживается недостаточным уровнем разработанности ря-
да важнейших вопросов, связанных с организацией и прохождением студентами педагогической практики. Это, отчасти, подтверждается изучением вузовской системы многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования. Преподаватели далеко не всегда проводят целенаправленный анализ деятельности студентов на педагогической практике, ее этапов, противоречий, возникающих на каждом этапе, не могут обосновать совокупность условий, способствующих разрешению противоречий, построить такие модели содержания образования, которые обеспечивали бы эффективность прохождения педагогической практики. Возникают трудности при согласовании целей и задач изучения комплекса дисциплин с целями и задачами более высокого порядка, например, подготовки студентов к творческой профессиональной деятельности, формирования у них такого типа профессионального мышления, который дал бы им возможность самостоятельно обновлять знания, повышать квалификацию на педагогической практике, критически мыслить и находить новые оригинальные способы решения педагогических задач. При этом лишь немногие преподаватели видят возможность повышения качества профессиональной подготовки во время педагогической практики в школе на единых, общих для всех учебных дисциплин, дидактических основах управления учебной деятельностью студентов.
Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречие, которое определяет направление нашего исследования: с одной стороны, между возросшей потребностью в создании концепции, определении содержания педагогической практики при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования, в совершенствовании
качества организации и проведения ее, а с другой стороны - недостаточной разработанностью ее содержания, дидактических и методических основ, ориентированных на опережающую подготовку к педагогической деятельности в условиях динамично развивающейся системы многоуровневой подготовки специалиста, на преодоление профессионального функционализма, традиционно сложившегося и все еще имеющего место в педагогической практике вузов. Из названного противоречия вытекают проблемы: каковы содержание и структура педагогической практики при многоуровневой подготовке бакалавров и специалиста образования? Каково содержание дидактической и методической подготовки студентов? Каково психическое состояние студентов в экстремальных условиях прохождения педагогической практики? Каковы условия стимулирования положительного отношения студентов к педагогической практике? Каковы условия повышения научного руководства педагогической практикой студентов?
Решение указанных проблем возможно с помощью выявления, реализации и использования в вузе дидактических и методических основ в подготовке студентов к педагогической практике, под которыми мы понимаем прежде всего содержание практики, отобранное и структурированное в соответствии с объективно заданной целью подготовки квалифицированного учителя; анализ содержания и процесса педагогической практики; показатели оптимальности прохождения практики; совокупность элементов системы педагогической практики.
Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Так, идеи об опережающей способности личности к системной постановке проблем в контексте конкретных событий,
происходящих на педагогической практике, помогают охарактеризовать продуктивный процесс познания и профессиональное развитие личности в их единстве (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи системно-динамического подхода к профессиональному становлению личности в процессе деятельности позволяют видеть содержательные характеристики целеполагания, мотивации, личностных отношений к педагогической практике (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, А.Н.Леонтьев, А.И.Щербаков); научно-технологический подход к управлению профессиональной подготовкой обеспечивает успешное поэтапное конструирование процесса прохождения педагогической практики в контексте профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, А.И.Щербаков, И.П.Рачен-ко и др.); выбор адекватных педагогических технологий во взаимосвязи цели, содержания и результатов обучения на педагогической практике (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов), поэтапное решение задач профессионального роста личности (В.С.Аверьянов, М.А.Вейт, П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
Итак, требования современного общества к подготовке педагогических кадров, неразработанность проблемы деятельности студентов на педагогической практике, имеющей решающее значение в применении теоретических знаний и формировании профессиональных умений и навыков осуществления учебно-воспитательного процесса в школе, определили актуальность выбранной темы исследования: "Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования".
і Объект исследования - педагогическая практика студентов как целостная система практической подготовки их к профессиональной деятельности.
Предмет исследования - комплекс психо лого-педагогических и методических условий, обеспечивающих эффективное формирование практических умений и навыков осуществления учебно-воспитательного процесса студентами в ходе педагогической практики в школе.
Цель исследования - создание концепции педагогической практики при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования. \
Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенными исходными идеями и учитывая современные подходы и требования к профессиональному совершенствованию будущих учителей, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения:
методологическое и теоретическое познание содержания и условий проведения педагогической практики (поэтапно на каждом курсе обучения в вузе) откроет возможность существенно повысить качество подготовки специалиста;
педагогическая практика даст положительные результаты в подготовке специалиста, если в ходе ее будет осуществлен интегративный подход, позволяющий студентам синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки, необходимые будущему учителю в его профессионально-педагогической деятельности;
качество профессиональной подготовки будущего учителя улучшится на порядок, если студенту помочь преодолеть трудности, возникающие в экстремальных условиях прохождения педагогической практики. Психиче-
ские состояния, как правило, оказывают существенное влияние на эффективность прохождения педагогической практики;
- противоречие между возрастающими на современном этапе требо
ваниями общества к профессиональной деятельности учителя и реальным
условиям его работы может быть разрешено, если в ходе педагогической
практики студенты освоят дидактические и методические основы осущест
вления учебно-воспитательного процесса в школе;
- педагогическая практика успешнее протекает, если она осу
ществляется на основе научной теории управления и руководства.
Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
На основе теоретического анализа психолого-педагоги ческой и методической литературы разработать концепцию педагогической практики бакалавра и специалиста образования.
Разработать программу педагогической практики и апробировать ее в системе непрерывного профессионального образования бакалавра и специалиста.
Выявить основы содержания дидактической и методической подготовки студентов к педагогической практике.
Разработать, апробировать и внедрить практические рекомендации по регулированию психического состояния студентов в экстремальных условиях прохождения педагогической практики.
Разработать рекомендации по повышению научного руководства педагогической практикой.
Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки как целостности с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на профессиональное становление личности в процессе прохождения педагогической практики, на раскрытие условий ее целенаправленного и деятельного становления в системе многоуровневой профессиональной подготовки и творческой самодеятельности (Л-.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Леднев, В.А.Сластенин, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский и др.). Педагогическая практика в системе ее организации при многоуровневой подготовке специалиста выступает как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно-ориентированного профессионального становления. При этом студент является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях, через осуществление учебно-воспитательного процесса в школе в ходе прохождения педагогической практики (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: факторный анализ объекта; теоретический анализ предмета исследования с использо-
ванием методов теории операций; системный подход к педагогическим явлениям; моделирование элементов педагогической системы; теоретическое обобщение результатов исследования, интерпретация с позиций новых фактов и конкретных условий. Эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта путем наблюдения, беседы, интервьюирования, анализ материалов по обобщению опыта; эксперимент с использованием разнообразных педагогических измерений, методов статистической обработки результатов. Эмпирические методы основывались на опыте организации и руководства педагогической практикой.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, подготовкой совместно с научным активом экспериментальных материалов, непосредственным участием в экспериментальной работе.
Исследование проводилось с 1990 по 1998 год. Мы выделили в нем три этапа.
Первый этап (1990-1992 гг.) - поисковый - включает изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по организации и проведению педагогических практик, с I по выпускной курс, анализ передового опыта факультетов, разработку основных понятий, рабочей гипотезы концепции и программы исследования.
Второй этап (1993-1997 гг.) - опытно-экспериментальный - включает диагностику реального состояния педагогической практики, разработку концепции ее проведения при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования; изучались психические состояния студентов в экс-
тремальных условиях прохождения педагогической практики, определялось содержание и разрабатывалась программа практики; продолжалось изучение психолого-педагоги ческой и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.
Нахчна_я_но_виз_на и теоретическая значимость состоит в:
разработке концепции педагогической практики и ее содержания на каждом определенном этапе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования;
раскрытии психолого-педагогических условий профессионального совершенствования с учетом психических состояний студентов в экстремальных ситуациях прохождения педагогической практики;
обосновании содержания дидактической и методической подготовки студентов к педагогической практике;
обосновании технологии стимулирования положительного отношения студентов к педагогической практике;
- выявлении условий повышения научного руководства педагоги
ческой практикой при подготовке бакалавра и специалиста образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложена научно обоснованная концепция педагогической практики, направленная на повышение профессионального мастерства будущего учителя. На основе инновационного подхода разработана программа и содер-
жание педагогической практики. Определена динамика ведущих задач профессиональной подготовки учителя на разных этапах прохождения практики, решение которых обеспечивает целостность процесса ее проведения. Теоретический и методический материал исследования может быть использован педагогами, психологами и методистами для повышения научного руководства педагогической практикой , направленной на совершенствование профессионального мастерства будущего учителя.
Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений: аргументированностью выводов, положенных в основу непрерывного профессионального образования на всех этапах прохождения студентами педагогической практики; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; подтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах студентов, многолетним опытом личного участия автора в организации профессиональной подготовки.
На защиту выносятся:
- концепция и программа педагогической практики при многоуровне
вой подготовке бакалавра и специалиста образования;
- комплекс психолого-педагогических условий профессиональной
подготовки бакалавра и специалиста образования на разных этапах про
хождения ими педагогической практики;
- методика стимулирования положительного отношения студентов к
педагогической практике при прохождении ее в экстремальных условиях;
- методика руководства педагогической практикой.
Апробация и внедрение разработок исследования. Основные результаты исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на ежегодных итоговых конференциях по педагогической практике на факультетах, Ученом совете института, на межвузовских научно-практических конференциях (1990-1999 гг.). Разработанная автором концепция, программа педагогической практики были одобрены на научно-практической конференции ЛГПИ (январь 1999 г.) "Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования". По теме исследования автором опубликовано девять статей.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Концепция педпрактики при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста
В условиях перестройки высшего и среднего образования значительно возрастают требования к улучшению качества подготовки учителя. Речь по существу идет о формировании нового поколения бакалавров образования, умеющих не просто идти в ногу со временем, но и опережать его. В связи с этим важное значение приобретает новый подход к организации и содержанию педагогической практики, способствующей формированию профессиональных качеств будущего учителя.
Во все времена как ученых, так и практических работников высшей педагогической школы волновала проблема организации педагогической практики. Чтобы сегодня говорить о педагогической практике бакалавра образования, нам необходимо знать, какие концепции педагогической практики существовали раньше.
Первые попытки построения модели педагогической деятельности были предприняты Н.В.Кузьминой в начале семидесятых годов. Рассматривая психолого-педагогическую структуру деятельности педагогов как отражение деятельности педагогических систем, она выделила пять структурных компонентов, характеризующих факт наличия педагогической системы: цели (воспитательные и образовательные), учебная информация, средства педагогической коммуникации учащихся и педагога. Связи структурных компонентов в динамике, по концепции Н.В.Кузьминой, характе ризуют функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, организационный. Этот процесс, в конечном счете, подчинен достижению педагогической системой результатов (83; 11-12).
Распространенная концепция породила ряд встречных идей. Например, А.И.Щербаков, рассматривая данный процесс как "сложный по своему содержанию труд, требующий от человека высокой идейности, четко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний и устойчивых интересов, знаний законов детства, теории и практики обучения и воспитания", предлагает свой вариант модели педагогической деятельности, подразделяя функции на общетрудовые и педагогические: информационные, мобилизационные, развивающие и ориентационные (169; 82, 170; 12-14).
В.А.Сластенин, определяя педагогическую деятельность как "сложную систему педагогических действий, связанных между собой определенными отношениями и направлениями на решение тех или иных учебно-воспитательных задач в изменяющихся условиях", выделил в ее содержании педагогическое действие как единство цели и содержания (142; 10).
Как показывает опыт организации и проведения педагогической практики будущих бакалавров образования, необходимо при создании прогностической модели непрерывной педагогической практики попытаться показать состояние процесса педагогической деятельности студентов института на каждом ее уровне. В основу содержания модели положены переменные, которые определяют состав педагогической деятельности, ее основные компоненты: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные.
Данная модель является прогностической, то есть она представляет собой теоретическую формулировку практической деятельности студентов педагогического вуза. В основу выделения уровней моделей мы берем моделированные уровни педагогической деятельности: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий и систем но-моделирующий, постро-енные по принципу кумулятивной школы, поскольку они указывают и на результативность педагогической практики.
Первый - репродуктивный: студент умеет в своей деятельности воспроизвести те методы и приемы, использовать те средства воспитательного воздействия, с которыми он ознакомился на занятиях первого уровня подготовки бакалавра или сталкивался в жизни.
Второй - адаптивный: студент умеет приспособиться к особенности детского коллектива.
Третий - локально-моделирующий: студент формирует знания, навыки и умения учащихся по отдельным аспектам учебного курса в воспитательной работе, используя преимущественно вербальные методы воспитания,
Четверпшй - системно-моделирующий: студент формирует у учащихся знания, умения и навыки по всему курсу преподаваемого им предмета, владеет умением проведения воспитательной работы по какому-либо одному направлению.
Пятый - системно-моделирующий деятельность и поведение: студент владеет стратегиями превращения своего предмета и системы воспитательной работы в средства формирования личности учащихся.
Рассмотрим основные характеристики указанных нами выше уровней - моделей системы. Содержание 1, 2,3 уровней модели дается на основе педагогической литературы, наблюдения за деятельностью студентов, анкетирования, беседы. 4 и 5 уровни являются прогностическими.
Программа педпрактики студентов при многоуровневой подготовке бакалавра и специалиста образования
В Липецком государственном педагогическое институте идет подготовка бакалавра образования и специалиста по многоуровневой системе в соответствии с Госстандартами. Многоуровневая подготовка учителя требует нового подхода к организации и содержанию педагогической практики.
Коллектив преподавателей кафедры теории и истории педагогики при разработке основ содержания педагогической практики студентов опирается на идеи личностно-ориентированной концепции педагогического образования и программно-целевой подход. Поэтому большая часть содержания практики посвящена описанию результата подготовки педагогических кадров общественного идеала учителя, выраженного через требования к выпускнику.
Содержание педагогической практики определяется ориентацией на три основополагающие фактора: необходимость профессионального развития личности студента, обучение педагогической деятельности, подготовка образованного преподавателя-предметника. В соответствии с этим в программе педагогической практики выделяются требования к знаниям и умениям студентов по следующим блокам дисциплин:
- общекультурному;
- психолого-педагогическому;
- предметному.
Педагогическая практика призвана сыграть важную роль в подготовке учителя высокой квалификации, стать тем звеном, которое сопряжет пре подавание психолого-педагогических дисциплин со специальными. Кроме того, важнейшим условием повышения квалификации будущего учителя является его научно-теоретическая база, умение принимать теоретические знания на практике, в жизни школы.
Психолого-педагогические дисциплины изучаются на всех уровнях подготовки бакалавра образования и специалиста. По каждой изучаемой дисциплине предусмотрена психолого-педагогическая практика студента в школе. Психолого-педагогическая практика направлена на овладение основами педагогической и психологической культуры, различными технологиями общения, управления, саморегуляции в плане практического ис пользования данных технологий в учебно-воспитательном процессе развивающейся школы. Педагогическая практика направлена также на обучение самостоятельному конструированию новых педагогических ситуаций и форм обучения на основе дифференцированного, индивидуально личностного подхода к обучаемому. Многоуровневой подготовкой бакалавра образования не предусмотрена непрерывная педагогическая практика студентов, которая многие годы проводилась при мо ноуровневой подготовке. Студенты с первого курса посещали школу, где они проводили воспитательные мероприятия, общались с учителями, учащимися. Сегодня на организацию такой практики не выделяются часы. По этому преподавателям приходится пересматривать содержание практики.
Коллективы кафедр педагогики и психологии организуют эту практику че рез лабораторно-практические занятия. Нами разработана примерная про грамма педагогической практики при подготовке бакалавра образования. Программа педагогической практики студентов I курса.
Основной целью ее является:
-развитие устойчивого интереса к педагогической деятельности;
-знакомство студентов с моделями школ.
Задачи практики:
-знакомство студентов с различными типами школ (школа-гимназия, школа-лицей, колледж). Знакомство с различными моделями развития школ;
-знакомство студентов с задачами и основными направлениями учебно-воспитательной работы школы на современном этапе;
-обучение использованию диагностических методов.
Содержание педагогической деятельности студентов I курса.
Педагогическая деятельность студентов 1 курса включает:
1. Знакомство с директором школы и его заместителями. Выяснение в ходе беседы с директором школы педагогической истины работы школы и формулировка ее, если таковое отсутствует. Ответы на следующие вопросы:
-особенности школы и ее социальное окружение (уровень развития педагогического коллектива, наличие органов самоуправления, связь с другими образовательными учреждениями и др.);
-материальная база школы (тип строения, аудиторный фонд, кабинеты, библиотека, спортивный и актовый залы и т.д.);
-наличие в школе педагогического лидера (директор, зам. директора, рядовой учитель ...), его творческий портрет;
Динамика мотивации освоения основ непрерывного профессионального самосовершенствования на педпрактике
Мотивы в структуре педагогической деятельности являются наиболее гибким, подвижным звеном. Как показал анализ многочисленных исследований ученых, мотивация непрерывного профессионального самосовершенствования зависит от самых разнообразных факторов: индивидуальных особенностей личности, его интереса к избранной профессии, потребности расширения своих знаний и т.д.
Изучение мотивационного фактора необходимо для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса по подготовке будущих учителей. По этой причине в последние годы проблеме мотивации освоения основ непрерывного профессионального самосовершенствования все больше стали уделять внимание отечественные психологи и педагоги. Появляются работы, в которых рассматриваются вопросы формирования и развития у студентов мотивации непрерывного профессионального самосовершенствования, влияния на мотивы различных объективных и субъективных факторов. Среди этих работ следует прежде всего отметить Л.И.Божович, Н.А.Беляевой, Н.В.Кузьминой, Н.Г.Морозовой, Л.С.Славиной, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и других.
В ряде исследований на большом статистическом материале выявлена структура мотивации непрерывного профессионального образования. Побудительными силами непрерывного профессионального самосовершенствования студентов, избравших профессию учителя, многие считают любовь к детям, любовь к предмету, желание обучать и воспитывать детей и т.д.
Некоторые исследователи при определении стремлений студентов к непрерывному профессиональному самосовершенствованию обратили внимание на соотношение и взаимосвязь интереса к профессии со структурой ценностных ориентации, а именно: ориентации на изучение самобытного народного творчества сельских жителей, на раскрытие творческого потенциала учительской профессии.
Р.С.Вайсман раскрывает структуру доминирующих мотивов профессионального самосовершенствования студентов. По его данным, у студентов ведущим мотивом является научно-познавательный, который отражает их ценностные ориентации, влияние данного мотива на занятие непрерыв-ным профессиональным самосовершенствованием, на формирование личности будущего учителя в целом.
Ведущими мотивами освоения основ непрерывного профессионального самосовершенствования студентов Липецкого пединститута, факультета естествен но-географического, как нам удалось выяснить, оказались общесоциальные, научно-познавательные и профессиональные. Общесоциальные мотивы - осознание общественных потребностей, личностных интересов, социальной значимости высшего образования на современном этапе развития общества. Научно-познавательные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, выражают отношение к самому процессу обучения. Профессиональные - позволяют высшее образование рассматривать как основу приобретения профессии. Необходимо обратить внимание и на утилитарные мотивы, и на мотивы социальной идентифика ции. Утилитарные - это мотивы собственного благополучия. Мотивы социальной идентификации - мотивы подражания родителям, учителям, друзьям в результате отождествления себя с ними.
В ходе изучения стремлений студентов к самосовершенствованию нам удалось выявить, что их мотивы от курса к курсу не претерпели существенных изменений. Нами было проведено сопоставление ведущих мотивов учебной деятельности с академической успеваемостью. Оказалось, что студенты с низкой успеваемостью придают наиболее высокое значение утилитарным мотивам, т.е. для них обучение есть средство получения выгод. Чем выше успеваемость студента, тем более значимыми для него являются мотивы общесоциальные, научно-познавательные и профессиональные. Такие студенты уже автоматически включились в процесс непрерывного самообразования. Рахматулина Ф.М. в своем исследовании отмечает, что утилитарные мотивы от курса к курсу снижают свой удельный вес в структуре мотивов учебной деятельности студентов.
В своем исследовании мы поставили задачу изучить мотивы, побуждающие студентов вступить в процесс непрерывного профессионального самосовершенствования. При этом мы исходили из предположения, что непрерывное профессиональное самосовершенствование студентов поли-мотивировано. Причинами вступления студентов в процесс непрерывного профессионального самосовершенствования являются стремление получить знания (мотив на знания), диплом (мотив на диплом), профессию (мотив на профессию), выделиться среди студентов (мотив на самоутверждение) и другие. Все эти мотивы взаимосвязаны между собой, их соотношение подвижно, то есть на одном этапе обучения может преобладать ка кой-то один из этих мотивов, на другом - другой мотив. Так, вероятно, по мере пребывания в институте в мотивационной сфере студента должен повышаться удельный вес мотива на знания. Студенты от курса к курсу должны сознать необходимость непрерывного профессионального самосовершенствования, им необходимо усиливать свое стремление получить профессию учителя, стать высококвалифицированным педагогом.
