Введение к работе
Актуальность исследования. Образование - одно из важнейших звеньев в цепочке, соединяющей столетия: на его основе происходит социальное и профессиональное становление человека, целенаправленное формирование его личности. Современная ситуация в отечественном высшем педагогическом образовании характеризуется глубоким реформированием всех звеньев образовательной системы (структурных, содержательных, технологических, результативных), протекающим в условиях изменения целей и ценностных ориентиров образования, смены типов культур и экономического развития.
Постоянное расширение сферы образовательных услуг, все ускоряющийся процесс морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности в сфере познания, обучения и воспитания, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и возможности приобретения новой специальности, способности адаптироваться к быстроменяющейся дифференцированной и специализированной системе обучения, развития творческой активности. В связи с этим закономерным и своевременным явлением становится появление и развитие педагогических университетов, где ставятся цели обеспечения такой подготовки специалиста в области образования, которая гарантировала бы высокий уровень его компетентности, максимально благоприятные условия для развития его личности, обязательное формирование всего комплекса профессиональнозначимых свойств специалиста. В частности, перед образовательной системой РГПУ им. А.И. Герцена ставятся задачи органичного включения системы педагогического образования в мировую систему образования, единства теоретической и практической, а также общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста, основанные на принципах фундаментальности, гуманизации и интеграции образования (АЛБеляева, Г.А.Бордовский, А.П.Валицкая, В.А.Козырев, А.П.Тряпицина и др.).
Ведутся поиски таких методолого-теоретических оснований и принципов построения новых образовательных систем высшего педагогического образования, которые бы создавали условия для реализации идей личностно-ориентированной парадигмы образования, ч/ Перспективным направлением такого поиска стали разработки образовательных стандартов нового поколения в концепции многоуровневого подхода к подготовке специалиста. Здесь в качестве ведущих образовательных целей провозглашаются профессионально ориентированное образование и формирование личности, включающее в числе других качеств целостное естественнонаучное мировоззрение, высокую культуру, устойчивую нравственную ориентацию.
В центре внимания настоящего исследования находится многоуровневое естественнонаучное педагогическое образование. Его содержание и технологии претерпевают самые серьезные изменения по многим причинам. Одна из них связана с тем, что на современном этапе развития науки происходит междисциплинарный синтез знаний, объединение представлений о трех сферах бытия: неживой природе и обществе - в целостную научную картину мира на основе принципов, имеющих общенаучный характер, - принципов эволюции и системности, а также экологического миропонимания. Формируется потребность пересмотра содержания образования, в том числе естественнонаучной подготовки специалистов в педагогическом университете.
Реальностью наступающего тысячелетия стал планетарный кризис, связанный, прежде всего, с необратимыми глобальными изменениями структурных составляющих биосферы, ее экологическим загрязнением и разрушением. Во многих исследованиях особо подчеркивается, что главное противоречие наступающего века - противоречие "природа - человек". На этом фоне развернувшийся в современной России процесс реформирования системы образования не может не увязываться с актуальными для человечества проблемами, находящими свое отражение в замене цивилизационной индустриально-потребительской парадигмы на модель, в основе которой лежит принятая мировым сообществом и имеющая ярко выраженную гуманитарную, глобально-экологическую направленность концепция устойчивого развития.
Становится ясным, что только качественный скачок в эволюции человеческого мышления и поведения может помочь выйти на новый уровень отношений "природа - человек". Человечество подошло к необходимости принятия "экологического императива" (H.H. Моисеев), предопределяющего включение экологического компонента в воспитательно-образовательные процессы в обществе. Центральной фигурой, обеспечивающей решение этих задач, становится учитель. Проблема подготовки учителя нового века - ключевое звено в цепочке проблем общественного и личностного характера, решение которых может обеспечить переход общества к устойчивому развитию, к существованию в согласии с природой.
В своем исследовании тенденций и исторических этапов развития естественнонаучного образования мы опираемся, прежде всего, на идеи, теоретические и практические разработки отечественных ученых - методологов и педагогов. Это - Н.М.Александрова, С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, И.Д.Зверев, И.Н.Пономарева,
И.Т.Суравегина, Д.И.Трайтак и др. (основы экологического образования); Г.А.Бордовский, И.И.Соколова (технологии естественнонаучного педагогического образования); А.П.Беляева Г.А.Бордовский, В.А.Извозчиков, Н.Ф.Радионова (методология образовательного процесса в высшей школе); Г.Г.Дилигенский, М.С.Розов, В.С.Степин (общетеоретические проблемы развития цивилизации); Г.С.Батшцев, Н.Д.Никандров (система ценностей в образовательном процессе высшей школы); И.Ю.Алексашина, И.М.Титова и др. (гуманизация естественнонаучного образования). Во многом благодаря их деятельности естественнонаучное педагогическое образование приобрело целостный характер, отвечающий современной образовательной парадигме, а концепция экологического императива принята в обществе.
Однако естественнонаучное педагогическое образование как подсистема общей системы отечественного высшего педагогического образования не может не быть носителем общих и специфических позитивных и негативных явлений, обусловленных сложными многоплановыми процессами, происходящими в обществе на современном этапе, радикальными нововведениями в социально- экономической, социокультурной, экологической ситуации, коренными изменениями в государственной образовательной политике (многоуровневость, непрерывность, многопрофильность высшего образования), которые требуют целенаправленного исследования и отражения в концепции подготовки учителей в педагогическом университете [1,3, 4,51,52,57,59, 69,80, 82].
Самостоятельный интерес представляет теоретический поиск стратегии развития и способов построения нового междисциплинарного направления высшего педагогического образования "Естествознание", которое учреждено с целью обеспечения целостного мировоззрения выпускника, его готовности к непрерывному образованию и мобильности в сфере образовательных услуг. Естественнонаучное образование должно строиться на широкой предметной основе как профессионально ориентированное, обеспечивающее фундаментальную подготовку по одной или нескольким предметным специализациям. От педагогической науки требуются осмысление инноваций, традиций, разработка новых концепций подготовки специалистов в области образования по направлению "Естествознание".
В связи с этим возникает необходимость в научной теории, охватывающей на основе междисциплинарной методологии достаточно широкий комплекс проблем образования будущих педагогов по направлению "Естествознание", которые предикативно описываются в категориальном ряду: приоритеты и стратегия образования, образовательная область, основная концептуальная и содержательная линия, образовательный стандарт, образовательная программа, учебный план, образовательная технология, образовательный мониторинг, результат.
Необходимость решения этих проблем определила тематику диссертационного исследования и его ключевые понятия: естественнонаучное педагогическое образование; глобальное экологическое образование; личностно-ориентированный многоуровневый образовательный процесс.
Анализ существующей системы естественнонаучного педагогического образования показал наличие следующих противоречий:
- между объективной потребностью фундаментализации, гуманизации, интеграции и экологизации педагогического образования и отсутствием целостной теоретической концепции многоуровневого естественнонаучного педагогического образования в вузе;
- между реальной потребностью современной школы в специалистах, готовых к преподаванию на основе обобщенных идей ноо- сферного глобального образования, в том числе и экологического, и существующей вузовской практикой подготовки учителей;
- между потребностью учебных заведений в разнообразных образовательных программах для школ различной специализации и содержанием современного вузовского образования;
- между потребностью школы в специалистах с новым мышлением (глобально-экологическим, гуманитарным) и существующим у выпускников факультетов естественнонаучного направления традиционным мышлением, отражающим не целостную естественнонаучную, а лишь частнонаучные картины мира (химическую, биологическую, социальную и т.п.);
- между вузовским и послевузовским образованием, вызванным необходимостью фундаментальной переподготовки учителей из-за несоответствия их квалификации запросам современной школы. Разрешить указанные противоречия возможно на основе научного обеспечения целостного образовательного процесса развития и становления личности педагога. Особенности социальных функций и профессионально-педагогической деятельности учителя в современных условиях вызывают необходимость переосмысления целей и социальной сущности образовательного процесса, а также их социально-педагогических функций в условиях интегрированной и дифференцированной школы. Поэтому для многоуровневого естественнонаучного образования в условиях синтеза естественных наук проблема интегративно-дифференцированной подготовки специалиста в области образования является особенно актуальной. Сущность проблемы видится не в совокупности видов образования, а в изменении статуса и инновационной перестройке естественнонаучного образования на основе синтеза фундаментальных идей биологического, экологического, химического, географического образования в инте- гративной структуре направления "Естествознание". Серьезное значение в новых условиях приобрела проблема формирования личности будущего педагога-естественника, умений и навыков самообразования, саморазвития, самоутверждения и создания для этого оптимальных условий.
Различные аспекты теории и практики естественнонаучного образования, общекультурного и профессионального роста педагогов исследовались Б.Г.Ананьевым, АЛБеляевой, В.П.Беспалько, Г.А.Бордовским, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловским, A. В.Даринским, В.В.Краевским, В.Ю.Кричевским, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным, А.М.Новиковым, И.А.Новиковой, B. Г.Онушкиным, Н.Ф.Талызиной, Е.ПТонконогой, А.П.Тряпициной, Г.Г.Хамовым, Г.И.Щукиной и др.
Вместе с тем, до настоящего времени не разработана целостная концепция многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом вузе, необходимость в которой стала актуальной в связи с универсальностью и дифференцированностью осмысления глобальных явлений в биосфере, окружающей среде, с жизнеобеспечен- ностью человечества здоровым образом жизни и развитием экологического мышления. Отсутствует конструктивный методологический и методический аппарат исследования многоуровневых, непрерывных процессов как комплексных явлений, происходящих в различных компонентах системы высшего педагогического образования, не изучены проблемы профессионально-педагогического развития в связи с изменениями социальных и профессиональных функций.
Исходя из вышесказанного, сущность проблемы исследования состоит в разработке теоретических концептуальных основ построения и развития многоуровневого естественнонаучного образования будущих педагогов в условиях современных тенденций развития объективных педагогических процессов в общеобразовательной и профессиональной школах, новой социально-экономической ситуации, требующих формирования высокого уровня профессиональной образованности, компетентности и развития образовательных потребностей студентов.
Трансформация методологии естественнонаучного образования на основе синтеза глобальных идей в естествознании, организации многоуровневой и вариативной системы образовательных маршрутов, учитывающих специфику и возможности педагогического университета, интерес и способность абитуриентов к овладению педагогическими профессиями в естественнонаучной предметной об- ласти профессиональной деятельности на основе теории взаимосвязи наук об образовании, составляет основное направление данного исследования.
Цель исследования — методолого-теоретическое обоснование многоуровневого естественнонаучного образования и реализация его в системе педагогического университета.
Объект исследования - образовательный процесс в системе высшего многоуровневого естественнонаучного педагогического образования.
Предмет исследования - педагогическая система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что многоуровневое естественнонаучное образование в системе педагогического университета будет эффективно, если:
выявлены основные противоречия, внешние и внутренние факторы, социально-педагогические условия и спроектированы на этой основе стратегические направления развития и функционирования многоуровневого естественнонаучного образования;
обоснована и разработана на междисциплинарном уровне концепция многоуровневого естественнонаучного образования буду- 1 щих учителей как мобильных, компетентных, культурных специалистов;
обоснованы закономерности, принципы и требования к многоуровневому естественнонаучному образованию;
создана система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования;
обоснованы социально-педагогические функции в базисном развитии будущих педагогов в условиях рыночных отношений; v
определены факторы и условия, обеспечивающие мотивацию обучения и формирования личности студентов; создан эффективный механизм управления их общекультурным и профессиональным развитием в условиях Института естествознания педагогического университета;
осуществлено исследование на основе глобально- экологического, системного, личностно-ориентированного, инте- гративно-дифференцированного подходов.
Задачи исследования:
1. Разработать методолого-теоретические основы многоуровневого естественнонаучного образования как педагогической подсистемы в системе педагогического университета.
2. Обосновать и разработать педагогическую концепцию многоуровневого естественнонаучного образования.
3. Создать систему многоуровневого естественнонаучного образования и построить её теоретическую модель.
4. Определить закономерности, принципы и особенности многоуровневого естественнонаучного образования.
5. Выявить ведущие факторы, разработать механизм и технологию управления многопрофильным учебным процессом в целях обеспечения взаимосвязи основных элементов и высокого уровня образованности студентов и профессионального роста преподавателей вуза.
6. Обосновать содержание естественнонаучного образования, разработать требования к структуре образовательных программ и внедрить их в практику.
7. Определить стратегию и тактику построения образовательных маршрутов студентов в Институте естествознания педагогического университета.
8. Создать, апробировать и внедрить оценочные методики и процедуры, составляющие основу системного мониторинга хода образовательного процесса.
9. Раскрыть и экспериментально проверить организационно- педагогические условия, обеспечивающие формирование будущих специалистов на всех уровнях естественнонаучного образования.
Методолого-теоретические основы исследования:
- философские положения теории познания, теории деятельности, формирования и развития личности;
- культурологические, социологические и педагогические идеи о роли и функциях общего и профессионального образования, о его влиянии на становление человека и развитие общества, о его соотношении с культурой, о социальной природе непрерывности образования (А.Г.Асмолов, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, A. П.Валицкая, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, М.С.Каган, B. В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, С.А.Расчетина, М.К.Мамардашвили, ГЛ.Щедровицкий и др.);
- концептуальные подходы, раскрывающие особенности и социально-педагогические функции педагогического образования в современных условиях (О.А.Абдулина, Е.В.Бондаревская, В.А.Бордовский, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, Н.В.Чекалева, В.С.Ямпольский и др.);
исследования, раскрывающие закономерности развития представлений о роли и сущности естественнонаучного образования, обосновывающие его современные задачи и содержание (И.Ю.Алексадшна, В.И.Данильчук, В.А.Извозчиков, Б.М.Кедров, A. С.Кондратьев, НБ.Кузнецова, И,Я.Ланина, А.А.Макареня, B. Н.Максимова, А.Е.Марон, Н.Н.Моисеев, М.С.Пак, Л.А.Пинский, Н.С.Пурышева, В.Г.Разумовский, Л.СХижнякова и др.);
- труды по теории и методологии проектирования и конструирования содержания образования, теоретическим основам качества общеобразовательной и профессиональной подготовки (Ю.К.Бабанский, Г.С.Гуторов, И.А.Ивлиева, В.В.Краевский, B. С.Леднев, И.Я.Лернер, М.С.Скаткин, А.Е.Соколов, Л.Д.Федотова, П.С.Хейфед и др.);
- концепции, раскрывающие специфику целостного педагогического процесса, конструирования педагогической деятельности и особенности подготовки к ней педагогов (С.И. Архангельский, ИС.Батракова, Е.П.Белозерцев, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, C. Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.В.Горшкова, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, Л.С.Жук, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.А.Кан- Калик, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.П.Тонконогая, В.ДДНадриков, Г.ШЦукина и др.);
- концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности; закономерности познания как общественно- исторического и как творческого процесса, культурологические, личностно-деятельностные и профессионально-ценностные подходы к изучению педагогических явлений и процессов (Н.М. Александрова, Б.Г.Ананьев, А.ПБеляева, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, ВБ.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, Н.Е.Кузнецова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, И.Н.Пономарева, Л.А.Регуш, Н.Ф.Талызина, Е.П.Тонконогая, И.Я.Якиманская и др.);
- исследования в области учебных и педагогических технологий (И.Г .Абрамова, С.Я.Баев, В.П.Беспалько, Б.И.Боголюбов, A. А.Вербицкий, Р.Дэйв, А.М.Зимичев, В.А.Извозчиков, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, М.Кларк, В.В.Лаптев, П.Митчел, Г.С.Никифоров, B. В.Петрусинский, Е.В.Титова, Ю.Ф.Янушкевич и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
- теоретического междисциплинарного анализа и синтеза философской, педагогической, биологической, экологической, психологической, социальной, профессиональной литературы по теме иссле ю
дования; моделирования образовательных систем, прогнозирования их развития; обобщения; сравнения; абстрагирования; эмпирического исследования: анкетирование, наблюдение, собеседование, мониторинг, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта в школах и вузах;
- статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.
Экспериментальная база исследования: Институт естествознания, факультеты биологии, географии, химии Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена, естественнонаучные факультеты педагогических вузов России, осуществляющие многоуровневую подготовку специалистов в области естественнонаучного образования (Барнаульский, Дагестанский, Волгоградский, Карельский, Нижегородский, Самарский, Ярославский государственные педагогические университеты, Ленинградский государственный областной университет и др.)
Этапы исследования и отражение результатов в публикациях автора:
Исследование проводилось в течение 13 лет (1987 - 2000 гг.) Всего автором по проблеме исследования опубликовано 107 работ. Основные из них представлены в списке публикаций.
На первом, поисково-аналитическом, этапе (1987 - 1990 гг.) определялись исходные позиции исследования, изучались социально- экономические условия реформирования образования; выявлялись приоритеты, тенденции и основные направления развития многоуровневого естественнонаучного образования, чему посвящены многочисленные авторские публикации [42-47].
Анализировался опыт естественнонаучной подготовки педагогов-биологов в вузе и передовой педагогический опыт учителей в школах [8, 9, 30, 31, 41]. Изучались социально-профессиональные ориентации абитуриентов, состояние проблемы в теории философии, социальной педагогики, психологии. Определялись методологические основы исследования, разрабатывалась методика и проводился констатирующий эксперимент [50-54].
На втором, теоретико-проектировочном, этапе (1991 - 1996 гг.) осуществлялись разработка концепции, определение структуры, обоснование теории (закономерностей, принципов), выявление требований к многоуровневому естественнонаучному педагогическому образованию, определялись методологические функции естественнонаучного образования, обосновывалась и создавалась система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования, определялись аспекты проектирования содержания и педагогических технологий, оценочные методики усвоения знаний, формирования умений и навыков; создавалась модель системы многоуровневого естественнонаучного педагогического образования [57,59,60,65,66].
Разрабатывались методолого-теоретические основы много- уровнего естественнонаучного непрерывного образования; проектировалась, научно обосновывалась и создавалась инновационная инте- гративная многуровневая структура - Институт естествознания в педагогическом университете [1, 67,69]; завершалась и апробировалась концепция глобально ориентированного экологического образования; создавались организационные условия построения и функционирования образовательной системы в структуре "бакалавриат, спе- циалитет, магистратура" по направлению "Естествознание" в педагогическом университете [58, 59, 61-64]; проектировался комплекс учебных планов, программ, методических пособий, технологий обучения, которые изложены в работах [5, 13, 16, 24, 31]. Создавались исследовательские группы, которые, работая под руководством автора, осуществляли мониторинг образовательного процесса на всех естественнонаучных факультетах РГПУ им. А.И.Герцена. Корректировалась методика и проводился формирующий педагогический эксперимент. На основе специально разработанной диагностической методики осуществлялся сквозной уровневый анализ результативности освоения профессиональных образовательных программ студентами всех курсов естественнонаучных факультетов; анализировалось развитие у них наиболее значимых личностных и профессиональных качеств. Проводилась апробация отдельных компонентов системы на республиканских и международных конференциях, семинарах; обобщались результаты констатирующего эксперимента [48, 49,55].
На третьем, заключительно-обобщающем, этапе (1996 - 2000 гг.) была создана модель целостного процесса естественнонаучной подготовки магистров [2, 82, 83,90], структура образовательного пространства Института естествознания [3, 4, 71, 74, 75, 77,78], реа- лизовывались педагогические технологии, создавалась система методического и организационно-управленческого обеспечения учебного процесса. Оформлялась концепция и формировались методолого-теоретические основы организации образовательного процесса. Была научно обоснована и апробирована разработанная автором теоретическая модель многуровневого естественнонаучного образования [87, 93, 94, 96, 98, 100, 102]. Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, формировались выводы; разрабатывались пособия, педагогические технологии для внедрения в практику.
Эмпирическим базисом исследования является анализ индивидуального и обобщенного опыта отечественных и зарубежных педагогов по конструированию, проектированию, моделированию целостного и отдельных элементов педагогического процесса, эффективных педагогических систем, конструирование содержания образовательно-профессиональных программ высшего педагогического образования и учебных программ естественнонаучного направления, а также личный двадцатилетний опыт педагогической деятельности автора.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении впервые в профессиональной педагогике и высшем педагогическом образовании на методолого-теоретическом и педагогическом уровнях проблемы проектирования и реализации системы многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом университете.
Определены движущие силы, ведущие идеи, методолого- теоретические тенденции и особенности развития естественнонаучного образования в современных условиях глобализации экологических проблем, всеобщей концепции устойчивого развития, отражающие методолого-теоретический аспект многоуровневого образования и составляющие базис концепции.
Выявлены источники, закономерности, принципы и функции, раскрыта сущность многоуровневого естественнонаучного образования, составляющие ядро целостной концепции. Обоснована и разработана теоретическая модель системы многоуровневого естественнонаучного образования, синтезирующая системный, комплексный, ин- тегративный, личностно-деятельностный подходы к обоснованию, проектированию и функционированию многоуровневого естественнонаучного образования.
Определены методологические, социально-педагогические функции системы, обеспечивающие ее включение в образовательное пространство университета через систему связей с внешними и внутренними факторами.
На основе системного подхода создана модель целостного процесса подготовки магистров по направлению «Естествознание», определены ее целевой, функциональный, технологический, оценочно-результативный компоненты.
Обоснована и реализована структура образовательного пространства, обеспечивающая взаимодействие между объектами и субъектами образовательной среды Института естествознания, что позволило усовершенствовать управление и установить прямые и опосредованные связи с директоратом, деканатом, кафедрами и студенческими группами, со службами педагогического университета, с другими учебными заведениями, социальными, культурными, информационными институтами города (региона).
Разработана технология управления многопрофильным учебным процессом в целях обеспечения взаимосвязи его основных элементов, достижения высокого уровня образованности студентов, их общекулыурного и профессионального развития, профессионального роста преподавателей вузов.
Определены социально-педагогические условия, обеспечивающие мотивацию обучения и формирования профессиональной компетентности студентов в многоуровневой системе естественнонаучного образования.
Создан механизм поэтапного совершенствования личностных и профессиональных качеств будущих педагогов посредством освоения профессионально-образовательных программ в системе «бакалавриат - специалитет - магистратура» педагогического университета [4,90,98,101].
Научно обосновано и систематизировано содержание естественнонаучного образования, создан учебно-методический комплекс обучения, разработана и реализована методика мониторинга.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана концепция многоуровнего естественнонаучного образования как глобально ориентированного комплекса с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельная целостная педагогическая категория;
- разработаны методолого-теоретические основы организации образовательного процесса по направлению "Естествознание" в педагогическом университете;
- определены методологические функции естественнонаучного образования - развития и формирования социально-педагогического и профессионального самосознания и индивидуальности студентов как представителей определенной социальной и профессиональной общности с присущими им ценностями, нормами и образом жизни;
- проведена интеграция содержания учебных курсов, выявлены общие и специфические особенности комплексности понятий, умений, навыков, ценностных ориентаций, что позволило решать конкретные методологические задачи с позиций изучаемой науки (биологии, экологии, химии, географии), вести планирование и проводить исследования студентов, осознавать практическое приложение теоретических знаний, осваивать содержание науки, владеть инвариантными законами природы, умениями и навыками решения социально-педагогических и естественнонаучных задач;
- сформированы цели глобально ориентированного профессионального образования - приобретение студентами естественнонаучных знаний, умений, навыков, ценностей, связанных с предметной областью, социальными и психолого-педагогическими теориями, формированием и развитием экологического стиля мышления, экологически оправданного поведения и реализацией экологического императива в обучении;
- на основе специфических особенностей интегративных курсов определена общая логика педагогических технологий: цели - решение общеметодологических задач - стимулирование и развитие способности к познанию теоретического объекта - формирование умений и навыков по разработке программы - перестройка деятельности - формирование убеждений;
- сформирована система поэтапного совершенствования личностных и профессиональных качеств будущих педагогов посредством освоения профессиональных образовательных программ многоуровневого естественнонаучного образования, разработаны методолого- теоретические основы адекватного учебно-методического комплекса и системы диагностики уровней образованности студентов на инте- гративной основе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что впервые на практике реализована система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования через разработку инте- гративной образовательной подсистемы - Института естествознания педагогического университета.
Разработанный автором комплекс образовательных программ, учебных и методических пособий, учебных планов, нормативных документов [5-7, 11, 17, 20,27, 34,35, 37,39] позволяет широко реализовать на практике идеи современной образовательной парадигмы многоуровневого естественнонаучного педагогического образования.
Созданные, апробированные и внедренные оценочные методики и процедуры, составляющие основу системного мониторинга хода образовательного процесса в интегративной системе Института естествознания педагогического университета, позволили повысить эффективность подготовки будущих учителей, придать результатам образовательного процесса стабильную универсальную направленность.
Методолого-теоретические положения концептуального построения системы многоуровневого естественнонаучного образования могут быть использованы для проектирования и реализации образовательных систем в других предметных областях вузов, университетов, в разработке стратегий, концепций и программ развития новых типов средних и высших учебных заведений, в общей структуре непрерывного образования, подготовке научных, педагогических кадров.
Широкое распространение в деятельности вузов, в системе повышения квалификации, дополнительного образования получили монографии, учебные и методические пособия, статьи автора по проектированию педагогических технологий, педагогических систем обучения, формирования и развития личности обучаемых [1-7, 11, 20, 25, 40,115,117].
Достоверность н обоснованность результатов исследования
обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций, использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования и дополняющих друг друга, внутренней логикой результатов исследования. В качестве первого критерия, определяющего ценность высказанных научных и прикладных идей, использован критерий согласованности новых полученных результатов с историческими тенденциями развития системы образования и научными результатами, полученными ранее. Другим важным критерием результатов диссертационного исследования явилась многоаспектная экспериментальная проверка основных идей, особенностей их реализации на базе образовательных учреждений, оценка адекватности задач, гипотезы, результатов и выводов.
На защиту выносятся:
1. Концепция многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом университете.
2. Система многоуровневого естественнонаучного образования будущих учителей по направлению «Естествознание».
3. Интегративные естественнонаучные курсы и образовательные программы для обучения студентов в различных предметных областях деятельности.
4. Педагогические технологии обучения, предусматривающие элементы интеграции и дифференциации содержательных и процессуальных компонентов в целях формирования экологической и педагогической культуры личности.
5. Методика и результаты системного анализа образовательного процесса и диагностики качества освоения профессиональных образовательных программ по направлению "Естествознание" в педагогическом университете.
6. Комплекс учебно-методических и нормативных материалов по проблеме многоуровневого естественнонаучного педагогического образования в педагогическом университете (образовательные стандарты, программы, учебные планы, методические пособия и материалы, положения о структурных подразделениях и образовательных маршрутах в системе "бакалавриат - специалитет - магистратура").
7. Позитивные результаты исследования, которые получены в процессе апробации и экспериментальной проверки, позволяющие автору рекомендовать разработанную концепцию системы многоуровневого естественнонаучного педагогического образования к внедрению в современный образовательный процесс.
Апробация результатов исследования
Материалы исследования обсуждались на заседаниях ученого совета РГПУ им.А.И.Герцена (1989,1991,1994,1996,1998,1999 гг.); на заседаниях и пленумах учебно-методического объединения вузов РФ по педагогическому образованию (ПО): проблемы многоуровневой подготовки педагогических кадров в РФ - на заседании Совета УМО ОППО (Махачкала, 1993 г.); работа педагогического вуза в условиях реализации государственного стандарта - на пленумах УМО ОППО (Ульяновск, 1995 г.; Волгоград, 1997 г.); концепция региональной системы непрерывного педагогического образования - на пленуме УМО вузов России по ПО (Ярославль, 1998г.); а также на заседаниях учебно-методического совета по направлению «Естествознание» (Санкт-Петербург, Киров, Ярославль, 1995-1999 гг.); в лаборатории педагогического проектирования и дидактического обеспечения содержания профессиональной подготовки Института профессионально-технического образования РАО (1999 г.); на кафедре экологического образования Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства (1998 г.); на международных, республиканских, региональных и межвузовских конференциях и семинарах (более 90).
Теоретические положения и практическая значимость проверялись в процессе обсуждения на научных конференциях и семинарах различного уровня (более 50), в том числе автор осуществлял руководство и организацию проведения на базе Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена в северозападном регионе России: 2-й и 3-й Международных конференций "Ребенок в современном мире" (1994 и 1996 гг.), научно- методических семинаров "Природное и культурное наследие в образовании и туризме" (Санкт-Петербург, 1995-1998 гг.), 2-й Международной научно-практической конференции "Образование на рубеже веков: традиции и инновации" (Санкт-Петербург, 1999 г.), 1-й Международной конференции "Геология в школе и в вузе" (Санкт- Петербург, 1999 г.).
Основные положения, выводы, результаты исследования докладывались:
• на всесоюзных и всероссийских научных конференциях и совещаниях проректоров по учебной работе педагогических вузов: «Информатика и вычислительная техника в учебно- воспитательном процессе и управлении» (Омск, 1989 г.); «Перспективы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях перестройки школы» (Ленинград, 1989 г.); «Соединение обучения с производительным трудом учащихся в условиях нового механизма хозяйствования» (Тула, 1990 г.); «Роль и место медицинских и гигиенических знаний в системе высшего педагогического образования» (Псков, 1993 г.); «Измерения в педагогике» (Санкт-Петербург,1994); «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования» (Санкт- Петербург, 1994 г.); «Вуз и регион» (Тамбов, 1994 г.); «Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя» (Тула, 1994 г.); «Проблемы профессиональной ориентации учащейся молодежи в современных условиях» (Чебоксары, 1994 г.); «Биология и экология в системе современного педагогического образования» (Санкт-Петербург, 1994 г.); «Педагогика как диалог - диалог пе- дагогик» (Санкт-Петербург, 1995 г.); «Проблемы экологизации в различных образовательных системах» (Тольятти, 1995 г); 5-е Российское координационное совещание по актуальным проблемам химического и химико-педагогического образования (Санкт- Петербург, 1995 г.); «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Экологическое образование: инновационные педагогические технологии» (Волгоград, 1996 г.); 43-я Всероссийская научная конференция по актуальным проблемам химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Человек в культуре России» (Ульяновск, 1997 г.); «Экология и здоровье детей - основа устойчивого развития общества» (Санкт- Петербург, 1997 г.); «Культура России в переломную эпоху» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1998 г.);
• на региональных межведомственных и межвузовских научно- практических конференциях: «Перестройка системы народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации» (Ленинград, 1988 г.); «Проблемы профессиональной подготовки учителя» (Даугав- пилс, 1990 г.); «Профессиональная культура учителя» (Даугав- пилс, 1991 г.); «Проблемы развития педагогической компетентности преподавателей системы подготовки, повышения квали- фикации и переподготовки специалистов: теория, практика, опыт творчества, перспективы и пути профессионально-педагогического совершенствования» (Санкт-Петербург, 1992 г.); «Развитие методических идей ученого, методиста-биолога Н.М.Верзилина» (Москва, 1993 г.); «Компьютерные технологии в учебном процессе вузов и школ» (Минск, 1993 г.); «Целостный педагогический процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 1994 .г); «Проблемы преемственных связей в развитии методики природоведения и биологии» (Москва, 1994 г.); «Норма и творчество в процессе подготовки специалистов с высшим образованием» (Санкт-Петербург, 1994 г.); «Распространение экологических и эколого-правовых знаний в современных условиях» (Пенза, 1994 г.); «Актуальные проблемы информатизации в образовании» (Санкт-Петербург, 1995 г.); «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа» (Орел, 1995 г.); «Проблемы формирования специалиста в системе высшего гуманитарного образования» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Северо-запад России: проблемы экологии и устойчивого развития» (Псков, 1996 г.); «Медицинские и педагогические проблемы валеологии» (Новосибирск, 1996 г.); «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург, 1997 г.); Педагогические чтения, посвященные К.Д.Ушинскому (Ярославль, 1997 г.); «Из истории отечественного образования (XVIII - XX в.)» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Концепция развития высшего педагогического образования без отрыва от производства в новых социально-экономических условиях» (Магнитогорск, 1997 г.); «Экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения» (Санкт-Петербург, 1998 г.); Научный форум общественного движения "Здоровый мир" (Санкт-Петербург, 1998 г.); Традиционные ежегодные научные чтения "Белые ночи" (Санкт- Петербург, 1999 г.); «Культура России в переломную эпоху» (Санкт-Петербург, 1999 г); • на международных научно-методических конференциях: Российско-американская конференция по преподаванию естественнонаучных дисциплин (Москва, 1991 г.); «Экологическое обучение и воспитание в системе народного образования» (Джамбул, 1992 г.); «Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях» (Чебоксары, 1993 г.); «Экология и образование» (Петрозаводск, 1994 г.); «Высшее образование в России: история, проблемы, перспективы» (Ярославль, 1994 г.); «Региональная информатика-95» (Санкт- Петербург, 1995 г.); «Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 1996 г.);
«Региональная информатика - 96» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Преемственность поколений: Диалог культур» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Экология и охрана окружающей среды» (Владимир, 1996 г.); «Экологическое образование» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Экологическая культура в научных, философских и богословских интерпретациях» (Санкт-Петербург, 1996 г.); «Учитель XXI века» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Человек и общество: тенденции социальных изменений» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Социальные доктрины основных религиозных конфессий: философский, богословский и экологический аспекты» (Санкт-Петербург, 1997 г.); «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии в школе и в вузе» (Москва, 1997 г.); «Информационные технологии в образовании» (Москва, 1998 г.); «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998 г.); «Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век» (Санкт- Петербург, 1998 г.), «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии» (Санкт-Петербург, 1999 г.), «Российское естествознание на пороге третьего тысячелетия» (Санкт- Петербург, 2000 г.).
