Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Локальная образовательная система: общая концепция, функции и структура 33
1. Психолого-педагогическая и организационно-управленческая характеристика локальной образовательной системы 33
2 . Профессорско-преподавательский состав Университета: профессиональная педагогическая деятельность 66
3. Студенты Университета: социально-демографическая характеристика 91
ГЛАВА 2. Содержание, формы и методы учебного процесса в локальной системе 131
1. Содержание высшего гуманитарного профессионального образования 131
2. Организация и методика учебно-воспитательного процесса 152
3: Инновационные технологии обучения 189
ГЛАВА 3. Качество образования и его контроль 226
1. Традиционные формы контроля знаний студентов 226
2. Компьютерное тестирование студентов 259
3. Управление качеством образования в локальной системе 293
Заключение 329
Библиографический список использованной
Литературы 353
- . Профессорско-преподавательский состав Университета: профессиональная педагогическая деятельность
- Студенты Университета: социально-демографическая характеристика
- Организация и методика учебно-воспитательного процесса
- Управление качеством образования в локальной системе
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейший постулат человечества, вступившего в XXI век, заключается в том, что дальнейшее его выживание находится в прямой зависимости от полноценного образования членов общества. Будущее человечества -принципиально новая цивилизация, в основе которой не только экономика материального производства, но и информатизиро-ванная экономика знаний.
Ориентированная на знания экономика требует, чтобы ее главный ресурс - человек - был хорошо образован, способен генерировать, творчески применять новые знания. Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, нацеленной на будущее. Поэтому императивом перехода общества в качественно новое состояние становится опережающее развитие образования, в том числе и высшего.
Ситуация в области высшего образования, сложившаяся в России, не поддается однозначной оценке: она противоречива и сложна. Как свидетельствуют официальные документы, модернизация всей системы высшего профессионального образования, коренное улучшение его состояния, содержания и форм, обеспечение государственных гарантий доступности, создание условий для повышения качества - главные направления государственной политики России в области подготовки кадров высшей квалификации на современном этапе.
В России показатель числа студентов на каждые 10 тыс. человек населения вырос до 4%. Подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется более чем в 1300 гражданских высших учебных заведениях, включая 688 негосударственных образовательных учреждений. Растет общий среднегодовой контингент студентов вузов, составляющий около 5,5 млн. человек. Ежегодный выпуск специалистов из государственных вузов составляет более 600 тыс. человек, из негосударственных - свыше 70 тыс. человек.
Высшая школа становится важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных ценностей личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать в условиях выбора ответственные решения, прогнозируя их возможные
последствия. Страна нуждается в специалистах, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающих развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментального характера и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Основное направление развития профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.
Приходится констатировать, что российское высшее образование еще не преодолело системный кризис, возникший в последние десятилетия. Функционирование системы образования продолжает дестабилизировать целый ряд объективных факторов, главными среди которых являются социальная и экономическая нестабильность, дефицит финансовых средств, неполнота нормативно-правовой базы и др.
Безусловно, фундаментальная роль в преодолении кризиса отечественного высшего образования принадлежит государственной политике в области образования, науки, культуры. Однако это лишь необходимое, но недостаточное условие. Огромное значение имеет и то, что будет происходить в ключевом звене - высшем образовательном учреждении (университете, академии, институте), насколько успешно оно будет перестраиваться и внедрять прогрессивные организационные, педагогические и другие инновации, диктуемые изменившейся окружающей средой.
С этой точки зрения важную роль в преодолении кризиса, в модернизации российской системы образования призван сыграть один из ее новых элементов - локальная система образования, которая представляет собой комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих обучение на основе разработан-
ных для данной системы педагогических и организационных подходов. Как показывает практика, на уровне комплексов эффективнее будут решаться ответственные задачи коренной перестройки профессионального образования в XXI веке. Без максимального вовлечения такого рода систем в данный процесс любые, даже самые продуманные общегосударственные программы подъема высшей школы на уровень требований текущего столетия окажутся менее эффективными.
В совокупности названных систем исключительно высока роль локальных систем именно высшего гуманитарного образования. Нарастание значимости гуманитарного образования объясняется тем, что Россия, хотя и медленно, вступает в период постиндустриального развития. Это, несомненно, прогрессивное направление развития имеет и свои отрицательные стороны. Нарастающая технизация общества оттесняет на задний план духовные, культурные ценности, угрожает превратить человека в существо, нажимающее кнопки. «Машина и техника, - писал Н.А. Бердяев, - наносят страшное поражение душевной жизни человека и, прежде всего, жизни эмоциональной, человеческим чувствам, душевно-эмоциональная стихия угасает в современной цивилизации». Развитие и совершенствование гуманитарного образования - важнейшее, если не единственное, средство предотвращения сползания человечества в мир бездуховности, обезличенности, нравственной деградации.
Значимость проблемы определяется и тем, что в отечественной и мировой практике еще продолжает сохраняться скрытое пренебрежение к гуманитарному аспекту образования.
Названные обстоятельства определяют актуальность темы диссертационного исследования.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Комплексная по своей сущности проблема локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования тесно связана с педагогикой высшей школы, общей педагогикой, социологией, социальной психологией, психологией, информатикой, менеджментом и другими научными дисциплинами.
Как известно, педагогика высшей школы является областью педагогической науки, изучающей теоретические и практические проблемы развития личности студентов и их профессиональной подготовки в вузе, и имеет довольно глубокие исторические корни. Однако совокупность работ по теме диссертации не велика.
Организация характерных для высшей школы видов занятий - лекций, диспутов и т. п. - обобщалась в сочинениях многих теоретиков педагогики, начиная с Квинтилиана (Marcus Fabius Quintilianus, ок. 35 г. - ок. 96 г.). Практический опыт преподавания закреплялся также в уставах высших учебных заведений. С XIX в. в Германии, Великобритании и других странах появились специальные труды по академической (университетской) педагогике.
В России становление педагогики высшей школы связано с деятельностью М.В Ломоносова, Н.И Лобачевского, Н.И Пирогова, с традициями учебной практики Московского, Казанского и Петербургского университетов, Профессорского института при Дерптском университете. Значительное внимание проблемам преподавания в высшей школе уделяли ученые НА Умов, М.В. Остроградский, Д.И. Менделеев и др., а также писатели и общественные деятели: Л.Н. Толстой, Д.И. Писарев и др. В 1907 г. опубликован труд проф. Л.И. Петражицкого «Университет и наука», считающийся первой русской книгой по педагогике высшей школы. После Октябрьской революции развитию педагогики высшей школы способствовали ученые, создатели крупных научных школ, а также педагоги А.П. Пинкевич, Е.Н. Медынский и др.
С середины 60-х гг. XX в. педагогика высшей школы разрабатывалась комплексно, охватив не только специфику образования студенческой молодежи, но и вопросы взаимодействия учебной и научной работы в высшей школе, организации и управления высшими учебными заведениями. В 1968 г. при МЭИ под руководством И.Я. Конфедератова организуется первый общественный университет педагогического мастерства. Педагогика высшей школы шире использует достижения общей педагогики и психологии, в том числе наследие ВА Сухомлинского, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева.
Появились обобщающие работы по педагогике высшей школы. Среди них особого внимания заслуживают работы таких авторов, как СМ. Василейский (Лекции в высшей школе, 1959), Н.В. Кузьмина (Методы исследования педагогической деятельности, 1970), ИА. Рейнгард (Педагогика высшей школы, 1970), И.И. Кобыляцкий (Научно-педагогические основы воспитательной работы в высшей школе, 1974), СИ. Архангельский (Теория обучения в высшей школе, 1974; Научная организация учебного процесса в высшей школе, 1976; Учебный процесс в выс-
шей школе, его закономерные основы и методы, 1980), СИ. Зиновьев (Учебный процесс в высшей школе, 1975) и др., а также коллективные труды: «Педагогика высшей школы. Цикл лекций» (1969), «Проверка и оценка знаний в высшей школе» (под ред. Б.Г. Иоганзена и Н.И. Кувшинова, 1969), «Основы методики преподавания общественных наук в высшей школе» (1971), «Педагогика высшей школы» (под ред. Н.Д. Никандрова, 1974), «Актуальные проблемы педагогики высшей школы и высшего педагогического образования» (под ред. К.И. Васильева, 1974), «Основы педагогики и психологии высшей школы» (под ред. А.В. Петровского, 1986) и др.
Необходимо отметить выход в свет в конце 2003 г. двух чрезвычайно важных изданий: фундаментальной монографии доктора философских наук, профессора СИ. Плаксия «Качество высшего образования» и книгу под общей редакцией доктора философских наук, профессора И.М. Ильинского «Негосударственные вузы России: фестиваль качества. Хроника». Названные издания отражают многогранный опыт деятельности негосударственных вузов, его теоретическое осмысление в связи с социальными и экономическими изменениями, происходящими в России, и реформами в сфере образования.
Для нашего исследования большое значение имел также выход в свет монографии Д.С. Ягафаровой «Российские университеты: прошлое, настоящее, будущее» (2003), раскрывающей роль университетов в российской истории.
В целом, как показывает обобщенный анализ источников, в научно-педагогической мысли высшей школы в последние десятилетия произошел существенный прорыв. В ее рамках активно разрабатываются теория учебно-познавательной деятельности, психология учения и развития мыслительной деятельности, теория информационных компонентов учебного процесса, общая методика учебной работы, научная организация и управление учебным процессом, теория и методика развития технических средств обучения, история высшего образования и педагогики высшей школы.
Что же касается учебно-воспитательного процесса в локальной системе высшего профессионального гуманитарного образования, то эта проблема практически не исследована. Двадцать две работы по этому вопросу, включая две монографии, опубликованы диссертантом.
Проблема, поставленная в диссертации, нуждается в специальном исследовании. Существует острая необходимость сведения в единую систему больших объемов разнообразной информации, концептуального, комплексного, системного осмысления положения дел в вузовском образовании. Требуется целостная концепция учебного процесса в локальной системе высшего гуманитарного образования. Названные научные обстоятельства также явились фактором, повлиявшим на выбор проблемы диссертационного исследования, в значительной степени предопределив его объект, предмет, цели и задачи.
Объект исследования - концептуально и организационно целостная, многоуровневая локальная система непрерывного гуманитарного образования, представляющая собой единый комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих обучение на основе специально разработанных для данной системы педагогических и организационных принципов.
Предмет исследования - теоретико-методологические, организационно-управленческие и содержательные аспекты высшего профессионального гуманитарного образования в локальной системе.
Цель исследования - научное обоснование и построение общей педагогической концепции оптимального функционирования локальной системы,-обеспечивающей подготовку специалистов высшей квалификации в гуманитарной области.
Основные задачи, решаемые в диссертации:
Сбор, анализ, обобщение традиционных (печатных) и нетрадиционных (электронных) отечественных и зарубежных источников информации по исследуемой проблеме.
Выявление сущности локальной системы как основы интерпретации ее функционирования в качестве средства подготовки специалистов-гуманитариев высшей квалификации.
Исследование содержательных, логических, методических и организационных характеристик учебного процесса, реализуемого системой.
Разработка системы контроля качества образования в рассматриваемой области и ее основных параметров.
Изучение возможностей применения в учебном процессе новых информационных и педагогических технологий.
Разработка рекомендаций по использованию наиболее ценных достижений локальной системы в организации образования будущих гуманитариев.
7. Сравнительный анализ эффективности учебного процесса в аналогичных системах России и зарубежья.
Методологической и теоретической основой исследования являются труды наиболее видных философов XIX и XX вв., посвященные общим принципам и способам построения теоретической деятельности, законам, принципам, категориям диалектики, теории познания: НА Бердяева, В.И. Вернадского, Э.В. Ильенкова, В. А. Лекторского, М. К. Мамардашвили, Т. И. Ойзер-мана, К. Р. Поппера, П. А. Сорокина, П. А. Флоренского, Ф. А. Хайека, Г. Г. Шпета, К. Ясперса и др.
В определении научных подходов к исследованию избранной проблемы оказали влияние их труды общетеоретического характера, в которых содержится анализ социальных вопросов, проблем сущности личности, самоценности человека, его свободы. Годы, предшествующие первой русской революции, можно назвать «русским духовным ренессансом». В эти годы оформляются две ветви русской философии, которые можно определить как светскую, научно-гуманистическую и религиозно-метафизическую. Мы, в основном, опирались на первую из них.
Большое значение имели результаты исследований дея-тельностного и структурно-функционального направлений психологической и педагогической наук - А. Н. Леонтьева, Л. Е. Выготского, П. Я. Гальперина, Г. П. Щедровицкого (общие подходы и психологические теории мышления и деятельности). Мы руководствовались исследованиями, раскрывающими общие принципы и способы построения теоретической деятельности, законы и категории диалектики, теории познания, а также трудами, посвященными исходным основаниям психолого-педагогической науки и принципам педагогического исследования (объективности, научности, развития, единства логического и исторического, единства учебно-воспитательного процесса и др.).
Методы исследования. Для решения задач, поставленных в диссертации, использовалась органическая совокупность дополняющих друг друга методов:
анализ и синтез (получение нового знания из массива отечественной и зарубежной информации, решение других научных задач);
абстрагирование, идеализация (выделение в изучаемых предметах и явлениях наиболее существенных сторон и последующий всесторонний их анализ);
сравнение и аналогия (сопоставление отечественного и зарубежного опыта, локальной и традиционных систем и т.д. и генерирование на этой основе новой информации);
не включенное лонгитюдное наблюдение (изучение студентов и преподавателей в качестве целостностей, в их естественном функционировании, в живых, многогранных связях и проявлениях);
естественная, констатирующая и формирующая модификации эксперимента (создание исследовательских ситуаций, позволяющих регулировать и варьировать условия функционирования различных элементов локальной системы);
обобщение (более глубокое отражение сущности образовательного процесса, осуществляемого в локальной системе);
классификация (выявление сходства и различий между педагогическими явлениями, их систематизация, упорядочение);
формализация (уточнение содержательных представлений об уровне знаний студентов);
системный метод (построение обобщенной структуры локальной образовательной системы);
структурно-функциональный метод (представление локальной образовательной системы как иерархического единства структуры и функций);
математико-статистические методы (ряды динамики, средние величины и др. для точного отражения количественных отношений, характерных для локальной образовательной системы);
контент-анализ (углубленный анализ содержания и формы устных и письменных коммуникаций, связанных с локальной образовательной системой);
наукометрические, библиометрические методы, цитирование (определение научной значимости используемых" опубликованных источников диссертации);
социологические методы (анкетирование, интервьюирование, опрос, структурный анализ коллективов для получения материала о наиболее массовых явлениях в жизни коллектива локальной системы) и др.
Особо важное место собственно психолого-педагогическим методам познания. Метод изучения документации и продуктов деятельности студентов применялся для определения уровня знаний, навыков и умений студентов, качественной и количественной его оценки независимыми экспертами; метод тестирования -
для всесторонней компьютерной проверки достижений студентов по заранее разработанному кругу вопросов; беседа - для более глубокого понимания психологических особенностей студентов и преподавателей и др.
Для построения и теоретического обоснования концепции весьма широко использовался сравнительный метод, обстоятельно изучалось состояние учебного процесса в различных университетах России, Европы, США и других стран, а также возможности взаимообогащения национальных педагогических культур.
Отнюдь не все в мировом опыте вузовского обучения принималось как положительное. Диссертант выявил очевидные недостатки зарубежных систем высшего образования, оценил преимущества и отрицательные черты российской системы. Творческое освоение зарубежного опыта требует углубленного анализа, методологической культуры и знания исторического опыта формирования российской системы образования. Механический перенос западных образовательно-педагогических реалий на отечественную почву недопустим и малоэффективен с точки зрения конечного результата. В целом активное использование сравнительного метода позволило определить место и роль выдвигаемой в диссертации концепции в широком международном контексте.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился созданный в период проведения теоретического исследования Образовательный центр, обеспечивающий непрерывное образование, начиная с дошкольного и заканчивая послевузовским уровнем.
Основные этапы исследования
I этап (1992-1994 гг.) - проблемно-поисковый. Его главная
цель состояла в накоплении, изучении, теоретическом анализе
оп.ыта организации и управления локальной образовательной
системой.
II этап (1995-2002 гг.) - опытно-экспериментальный - имел
целью теоретическое и экспериментальное обоснование концеп
туальной модели управления, проектирование, создание и раз
витие на этой основе инновационного негосударственного учеб
ного заведения, реализующего программу непрерывной много
уровневой подготовки специалистов высшей квалификации в
области гуманитарных наук.
Ш (2003-2004 гг.), заключительный этап исследования посвящен подведению итогов, анализу, обобщению результатов
проведенной экспериментальной работы, их обсуждению со специалистами в области педагогики, психологии, управления, выработке окончательной модели локальной образовательной системы и ее внедрению в практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана и обоснована концепция принципиально нового образовательного учреждения - локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования, т. е. новым является сам объект исследования.
Обобщен уникальный опыт работы локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования за период, охватывающий более 10 лет; осуществлен его сравнительный анализ в широком международном психолого-педагогическом и организационно-управленческом контексте.
Определены основные педагогические и управленческие принципы формирования локальной образовательной системы, включая интегративность, системность, многоуровневость, целостность, непрерывность, синергетизм, супераддитивность; выявлены оптимальная структура системы, ее основные компоненты и необходимые взаимосвязи между ними.
Обоснованы принципы формирования содержания высшего гуманитарного образования в системе, раскрыты требования к его качеству с учетом тенденции глобализации образования и присоединения России к Болонскому процессу.
С учетом произошедших в последнее десятилетие изменений дана обобщенная характеристика студенчества и профессорско-преподавательского состава системы в сравнении с аналогичными объектами российских и зарубежных вузов.
Исследованы организационные и методические формы учебного процесса в системе, обосновано и раскрыто содержание нового понятия - автоматизированные педагогические технологии, показаны возможности и ограничения использования высоких технологий индустрии информации в подготовке кадров гуманитарной направленности.
Исследовано новое для России направление контроля знаний студентов - компьютерное тестирование, обобщено содержание зарубежных тестов, которые полностью или частично могут быть использованы в условиях России; описана методика создания и использования компьютерных тестов.
8. С учетом мировых тенденций возникло понятие «каче
ство образования», на его основе разработана общая модель
системы управления качеством образования, охватывающая все основные уровни и направления деятельности локальной системы, создан экспериментальный блок системы, позволяющий в автоматизированном режиме отслеживать уровень подготовки студентов системы по всем учебным предметам и в течение всего периода обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное, экономическое, психолого-педагогическое значение, что конкретно выражается в следующем:
Предложено решение комплекса дискуссионных вопросов, связанных с определением сущности, функций, структуры, эффективности и значимости локальных систем высшего профессионального гуманитарного образования.
В обобщенной форме охарактеризовано содержание важнейших современных отечественных и зарубежных теоретических источников информации, связанных с деятельностью такого рода систем, что создает предпосылки для развития сравнительно-педагогических исследований, охватывающих образовательные структуры разных стран и континентов.
Сформулированы вытекающие из авторской концепции системы методологически и методически значимые для высшего профессионального образования положения, определяющие направления, масштабы и сферы применения локальных образовательных систем.
Возрождены ранее утраченные лучшие традиции дореволюционного российского гуманитарного образования (университет Шанявского, Бестужевские курсы, Царскосельский лицей и др.), созданы предпосылки их дальнейшего развития на базе современной теории и практики.
Открыты новые значительные перспективы проведения дальнейших исследований в рассматриваемом направлении, благодаря чему появилась возможность с позиций сегодняшнего дня разрабатывать общие и частные вопросы высшего гуманитарного образования, на более глубоких научных основах управлять его развитием в переходный период, переживаемый Россией.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что изложенные в диссертации методологические, теоретические и методические положения создают основу повышения эффективности и качества высшего профессионального образова-
ния вообще и гуманитарного в частности, определяют задачи и направления дальнейших исследований в данной области, пути совершенствования подготовки гуманитарных кадров высшей квалификации. Многие положения, выдвинутые автором, нашли практическое применение в работе Университета Н. Нестеровой. За более чем десятилетний период его существования внедрены такие идеи, как свободное и всестороннее развитие личности будущего специалиста, фундаментальная теоретическая подготовка, оптимально сочетаемая с практикой, непрерывное образование и самообразование, приоритет общечеловеческих ценностей, интеллектуальная свобода, развитие активного творческого мышления, «очеловечивание» достижений современной научно-технической революции, новых информационных технологий, их применение в учебно-воспитательном процессе. В Университете построен учебный процесс, по содержанию, методике и форме соответствующий основным положениям диссертации. В экспериментальном режиме действует автоматизированная система контроля качества образования студентов, обоснованная диссертантом. Некоторые положения диссертации используются высшими учебными заведениями. Ее материалы применяются на протяжении десятилетия в читаемых университетских курсах, спецкурсах, учебных программах, а также в других материалах, в том числе в монографии автора по изучаемой проблеме.
Достоверность результатов исследования обеспечена соблюдением требований валидности психолого-педагогических и социально-психологических исследований, использованием адекватной методики научного исследования, применением методов математической статистики, соответствием процесса формулирования выводов правилам логической теории доказательства, сходством основных итогов исследования с наиболее общими теоретико-методологическими положениями психологии и педагогики высшей школы, соответствием полученных теоретических результатов современным тенденциям высшего профессионального гуманитарного образования, репрезентативностью использованных социологических выборок, а также успешным применением основных положений диссертации в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись, начиная с 1992 г., в учреждениях профессионального образования, которые являются структурными подразделениями Образовательного центра. За это время по разработанным в
соответствии с направлением диссертационного исследования организационным программам подготовки было обучено более 6000 учащихся, а Университет стал одним из ведущих в ряду негосударственных учреждений профессионального образования.
Основные положения диссертации нашли отражение в 20 публикациях по теме диссертации, включая две монографии. Результаты исследования докладывались на 10 международных, отечественных, региональных конференциях, симпозиумах, совещаниях. Практический опыт работы, связанный с направлением диссертационного исследования, освещался в многочисленных публикациях и телевизионных сюжетах средств массовой информации.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
Одна из важнейших тенденций развития высшего образования - усложнение, диверсификация функций, содержания, форм деятельности вузов. Локальная система высшего професси-ональнрго гуманитарного образования - одна из моделей полной реализации данной тенденции, интегрирующая дошкольное, начальное, среднее общее, среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское образование, представляющая собой целостный, системный, полифункциональный, многоуровневый учебно-воспитательный и научно-исследовательский комплекс.
Основные характеристики учебно-воспитательного процесса - ключевого звена комплекса составляют: универсальность образовательной среды как отражение разносторонних проявлений бытия целостного мира; гуманизм, предполагающий свободное всестороннее развитие личности как абсолютной ценности и самоцели общественного прогресса; фундаментальность образования; ориентация на ценности демократии, интеллектуальной свободы, толерантности мышления и поведения; развитие творческого подхода в оперировании знаниями, способности к самостоятельному личностному росту; персонально диверсифицированный подход в обучении и воспитании; привитие стремления к непрерывному образованию и самообразованию.
Организация, методика и формы этого процесса отличаются рядом особенностей: ориентация студентов на самостоятельное добывание знаний; активизация и мотивация их учебно-познавательной деятельности; сокращение времени аудиторных занятий; оперативная адаптация к общественным потребностям; развитие эвристических начал в мышлении студентов; усиление
в содержании труда педагогов воспитательных функций, консультирования, контроля, уменьшение нагрузки по трансляции знаний; комплексное внедрение автоматизированных педагогических технологий; использование ресурсов Интернета и элементов дистанционного обучения.
4. Важнейший фактор оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в локальном образовательном комплексе - экспериментальная автоматизированная система управления качеством образования, обеспечивающая эффективное выполнение его функций управления комплексом. Основные свойства системы: единая иерархическая система целей подготовки кадров, построенная с учетом требований целостности, системности, супераддитивности, экономического эффекта; оптимизация деятельности управленческих кадров; способ управления образованием, опирающийся на совокупность критериев его качества; непрерывность профессионального образования различного уровня; мониторинг качества учебно-воспитательного процесса; постоянное компьютерное отслеживание уровня подготовки студентов по всем учебным дисциплинам с момента поступления в вуз и до завершения" образования.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными целями и задачами и включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложение.
. Профессорско-преподавательский состав Университета: профессиональная педагогическая деятельность
Основная проблема высшего образования, рассматриваемая в данной диссертации, — формирование такой образовательной среды, которая обладала бы наиболее высокими психолого-педагогическими свойствами.
В результате многолетней экспериментальной работы диссертанта, а также анализа мировых тенденций развития образования была построена уникальная учебно-воспитательная структура — локальная образовательная система (ЛОС), которая получила известность под названием Образовательный центр Н. Нестеровой, или Университет Н. Нестеровой.
Перспективность такого рода систем почти десятилетие спустя получила подтверждение в постановлении Правительства Российской Федерации от 17 сентября 2001 г. № 676 «Об университетских комплексах», в котором указывается, что на базе университетов (академий) могут в установленном законодательством Российской Федерации порядке создаваться университетские комплексы, объединяющие образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней [310].
В более общем виде та же идея получила подтверждение в Распоряжении Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Начала она разрабатываться и в педагогической литературе. Локальная образовательная система — это комплекс взаимосвязанных учебно-воспитательных учреждений различного уровня (от дошкольного до поствузовского), обеспечивающих гуманитарное обучение на основе целостной системы психолого-педагогических и организационно-управленческих подходов, позволяющих реализовать задачу образования непрерывно развивающейся личности.
В процессе разработки проблемы изучены организационно-управленческие структуры целого ряда российских учреждений высшего профессионального образования: Московского государственного университета (МГУ) им. М.В. Ломоносова, Московского автодорожного института (ТУ МАДИ), Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Московского экстерного гуманитарного университета (МЭГУ) и др., а также иностранных: Кентского университета [555], Университета Лафборо [772], Ланкастерского университета [565], Университета Стратклайда в Глазго [664], Технологического института Уотерфорда [785] (все - Великобритания), Международного университета Шиллера (Англия, Германия, Испания, Соединенные Штаты Америки, Франция, Швейцария) [703], Университета Сиднея (Австралия) [755] и др.
Собранный материал показал, что организационные структуры управления, применяемые в высших учебных заведениях, отличаются большим разнообразием. Наиболее распространенной на современном этапе в вузах является линейно-функциональная структура (см. схему 1.1.1). Ректорат
Она характерна для многих зарубежных и российских вузов, к примеру, для Университета Уорнборо (Великобритания) (см. схему 1.1.2). Данная структура включает следующие звенья: совет попечителей, сенат, администрацию (ректорат), факультеты, а также несколько функциональных подразделений.
Схема 1.1.2. Обобщенная структура управления Университетом Уорнборо Гораздо более сложной является структура управления Московским государственным университетом культуры и искусств (МГУКИ) (см. схему 1.1.3). Она включает четыре уровня управления. Количество производственных звеньев намного больше. Помимо Ученого совета и ректората, в нем имеются 3 института, 17 факультетов, 61 кафедра, 10 филиалов [365. С. 35]. Относительно самостоятельную подсистему образует научно-исследовательское направление работы данного университета, которое включает: аспирантуру, четыре специализированных диссертационных совета по защите диссертаций, Научно-исследовательский институт МГУКИ, Научно-исследовательский центр по проблемам культурологии, сеть научно-исследовательских и учебно-творческих лабораторий, научную библиотеку, научно-информационное управление, Совет по информатизации, отдел международного сотрудничества, Научное студенческое общество (НСО), редакционно-издательский отдел, типографию, участок оперативной полиграфии. Кроме того, имеются учебно-методическое управление, планово-финансовая служба, бухгалтерия, административно-хозяйственная служба, служба безопасности и др. [755. Р. 4-6].
Приведенная схема 1.1.3 отличается от предыдущей не только более высокой степенью сложности, но и использованием элементов децентрализации управления [163. С. 31].
Структура созданного нами Образовательного центра во многом схожа со строением упомянутых вузов. В то же время она имеет существенные отличия, что позволяет говорить о ее оригинальности (см. схему 1.1.4).
Как показывает схема 1.1.4, структура управления локальной образовательной системой обладает принципиальной новизной.
Наибольшее отличие ЛОС от других систем заключается в номенклатуре и характере производственных единиц, образующих объект управления. В нем объединены все уровни образования: дошкольное, среднее общее, среднее профессиональное, высшее, аспирантура и поствузовское. В этом отношении описываемая система аналогов в мире не имеет. Отсюда проистекают и многие ее преимущества, о которых пойдет речь далее.
Студенты Университета: социально-демографическая характеристика
Открытость навстречу молодежной субкультуре, хотя и лишенная апологетики, - одна из примет гуманизации педагогического процесса. Она пронизывает все направления образования и касается не только учебных дисциплин, но и преподавателей, и учащихся. С позиций соответствия этому принципу анализируются и образовательная среда, и применяемые технологии образования.
Образование рассматривается как гуманитарная модель жизнедеятельности, как способ становления человека в культуре, путь восхождения к всеобщему, к общечеловеческим ценностям. Гуманизация образования - это превращенная форма его фундаментальных принципов природо- и культуросооб-разности, попытка создания интеллигентного профессионала.
Ее линии предполагают движение: от довузовского жизненного опыта к профессионально компетентному педагогу; от дискурсивного академического знания области своей будущей профессиональной деятельности к живому, выстраиваемому в обучении профессиональному знанию; от патернализма со стороны преподавателя к равноправному взаимодействию участников процесса обучения [344].
С момента открытия Образовательный центр Н. Нестеровой руководствовался в своей работе принципом информатизации. Исходя из цели и задач системы образования в России, состояния информатизации общего и профессионального образования, парадигмы информационного общества, Центр разработал общую концепцию информатизации всех его составляющих, начиная с детского сада и кончая Университетом. Эта концепция включает такие вопросы, как принципы информатизации Центра, информационные технологии в образовательном процессе, новые информационные технологии и развитие дистанционного образования, информационная образовательная среда и информационные ресурсы, мультимедиа-технологии в образовании, развитие инфраструктуры и телекоммуникаций и другие вопросы. Главная цель процесса информатизации Центра - коренное изменение системных свойств сферы образования в рамках локальной системы с целью повышения ее восприимчивости к инновациям, предоставления возможностей активного целенаправленного использования мировой информационной магистрали, новых возможностей влиять на образовательную, научную, профессиональную деятельность [149].
Образовательный центр Н. Нестеровой широко использует в учебном процессе все важнейшие современные информационные технологии. К новым информационным технологиям его учащиеся приобщаются с детства. В нем имеется большой парк современной вычислительной техники, которая объединена в сеть типа Интранет. Она, в свою очередь, соединена каналом связи с Интернетом. О высокой подготовке в области информационных технологий свидетельствует тот факт, что большое количество студентов Университета ведут и поддерживают в Интернете собственные сайты.
Педагогические принципы не являются раз навсегда данными и неизменными. Развитие жизни, изменение характера общественных отношений, достижения науки и педагогической практики влекут за собой как появление новых принципов, отвечающих требованиям современности, так и внутреннее движение, изменение существа традиционных принципов. Именно такая ситуация имела место в процессе становления, формирования и развития Образовательного центра Н. Нестеровой. В практику образования был введен ряд новых принципов, а некоторые традиционные получили обновленное содержание.
Исходя из принципа личностно-центрированного подхода в обучении и воспитании, диссертантом разработан принцип уважения прав обучаемого, вытекающий из современной Конституции Российской Федерации, Всеобщей декларации прав человека, Пакта о гражданских и политических правах, Пакта об экономических, социальных и культурных правах, Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В соответствии с этим принципом каждый учащийся, независимо от ступени обучения, рассматривается как обладатель следующих прав: на свободу мысли, совести и религии; на жизнь, свободу и безопасность личности; на неприкосновенность частной жизни; на труд и свободный выбор профессии; на отдых и досуг; на образование; на участие в культурной жизни общества; на охрану здоровья и медицинскую помощь и т.д. Отсюда следует, что ни при каких обстоятельствах в Образовательном центре не могут быть ограничены права и свободы на жизнь, достоинство личности, на защиту от насилия, на неприкосновенность частной жизни, на личную и семейную тайну, на защиту своей чести и доброго имени, на свободу совести и вероисповедания, на свободное использование своего имущества и т.д.
Одновременно принцип уважения прав личности предполагает, что права и свободы существуют в неразрывной связи с обязанностями индивида перед обществом и его членами. К ним диссертант прежде всего относит такие конституционные обязанности, как соблюдение Конституции Российской Федерации и законов; ненарушение прав и свобод других лиц; охрана природы и окружающей среды; бережное отношение к природным богатствам; защиту Отечества (для граждан России); недопущение пропаганды и агитации, возбуждающих социальную, расовую, национальную или религиозную ненависть и вражду; забота о сохранении исторического и культурного наследия; охрана памятников истории и культуры и др.
Защищая учащегося, принцип уважения его прав и свобод в то же время конкретизирует права, обязанности и ответственность работников Образовательного центра Н. Нестеровой [222, 255, 256, 559].
В ходе исследовательской работы диссертант обосновал значимость в педагогической практике принципа формирование креативности мышления учащихся как важнейший психолого-педагогический принцип деятельности Образовательного центра Н. Нестеровой. Подробно этот вопрос освещен в работе диссертанта [242], здесь же отмечены лишь главные моменты.
Организация и методика учебно-воспитательного процесса
Значительная часть профессорско-преподавательского состава имеет сравнительно большой стаж педагогической деятельности. Этот фактор позволяет им избегать затруднений, с которыми сталкиваются преподаватели с малым опытом работы. Благодаря педагогической искушенности они используют единственно правильный и основной стиль педагогического общения, а именно демократический.
Многие преподаватели Университета имеют опыт работы в различных зарубежных организациях - от Всемирного банка до частных зарубежных фирм. Международное сотрудничество - одно из существенных направлений работы профессорско-преподавательского состава. Это участие в международных конференциях: «Права национальных меньшинств в посттоталитарных государствах», «Европейская национальная конвенция о защите прав национальных меньшинств», «Глобальные изменения климата», «Экология, вода, новые технологии»; в работе Международного общества по изучению космического пространства (Вашингтон, Гамбург, Бирмингем); по проблемам происхождения жизни (Орлеан, Франция); по исследованию достижений науки и техники в развитии городов; «Россия в рамках партнерства и сотрудничества в Европе»; по международным аспектам деятельности российских банков; по поднятой Госдумой РФ и Советом Европы проблеме «Правовые гарантии доступа граждан к правовой информации» и др.
Педагогическая деятельность многих преподавателей неразрывно связана с зарубежьем. Упомянем лишь некоторые организации и учреждения, с которыми на постоянной или контрактной основе сотрудничают преподаватели Университета. В их числе Академия танца Кельна (Германия), Академия танца г. Сан-Пельтена (Австрия), Академия танца Будапешта (Венгрия), Академия танца Хиросимы (Япония), институты хореографии Швеции, Венгрии, Австралии и Франции, ежегодные международные хореографические семинары в Германии, Австрии, Финляндии, американский мюзикл «Марк Твен драма», постановки оперетт, народно-сценические танцы в Австрии, концертные программы из классических, народных и эстрадных номеров в городах Америки, уроки хореографии в Сиднее и Мельбурне, мастер-классы для учащихся хореографических школ Финляндии, Швеции, Японии, курсы лекций в Швеции, Японии и т.д.
На факультете кино и телевидения трудится выдающийся мастер, первый художественный руководитель киностудии «Союз» киноконцерна «Мосфильм» профессор В. Наумов (народный артист России и СССР, автор и режиссер кинофильмов «Бег», «Легенда о Тиле», «Закон» и др.). В Академии живописи работает С.А. Алимов, заслуженный художник России, член-корреспондент Академии художеств РФ, профессор ВГИКа, член Союза художников, член Союза театральных деятелей.
Целое созвездие талантов преподает в Академии поэтов и философов. Среди них: А. Вознесенский - академик Российской академии образования, лауреат Государственной премии, вице-президент Российского пен-клуба, почетный член Академии поэзии Малларме (Франция); К. Кедров - поэт, кандидат филологических наук, доктор философских наук, автор философско-поэтической монографии «Поэтический космос», член Пен-клуба, член Союза писателей Москвы, участник Международных фестивалей поэтического авангарда в Париже, Риме, Брюсселе, Хельсинки, Цюрихе, Вене; Римма Казакова — известная поэтесса, секретарь Союза писателей Москвы; Г. Айги — поэт-минималист, исследователь творчества В. Хлебникова и В. Маяковского, участник и лауреат множества международных поэтических фестивалей, командор Ордена искусств и литературы (Франция, 1998), лауреат премии Французской Академии, лауреат Международной премии им. Петрарки, лауреат Македонской премии «Золотой венец», лауреат Польского Пен-клуба, лауреат премии Бориса Пастернака, член Пен-клуба; В. Рабинович - поэт, философ, доктор философских наук, профессор кафедры философской антропологии МГУ, член Союза писателей Москвы, член Пен-клуба, руководитель и участник множества семинаров по исследованию поэтических образов мира в науке и культуре, ведущий научный сотрудник Института человека РАН.
Серьезное внимание уделяется встречам студентов со знаменитыми писателями, журналистами, учеными, экономистами, политиками.
В условиях конкуренции на рынке труда в нашей стране уровень требований к преподавателям всех дисциплин существенно повышается. Однако до сих пор преподаватели некоторых вузов заняты чаще всего «передачей знаний». Как правило, их усилия не направлены на формирование, развитие, совершенствование общеучебных умений и навыков на материале своей дисциплины. Они не вооружены средствами и способами оценки исходного уровня знаний и учебных умений студентов, не имеют вкуса к разработке, созданию тестовых заданий для объективной проверки знаний.
Деканаты Университета активно работают с преподавателями, стимулируя современный стиль и качество их деятельности. Кроме постоянного профессорско-преподавательского состава, на факультеты регулярно приглашаются для чтения авторских и обзорных лекций ведущие ученые. Таким образом, в отличие от многих других вузов, которые обходятся одним и тем же составом преподавателей, студенты Университета Н. Нестеровой имеют редкую возможность знакомиться с научной элитой России и зарубежных стран.
Следует отметить, что такое деловое сотрудничество стимулирует не только студентов, но и штатных преподавателей вуза, что также соответствует выдвинутой в настоящей работе концепции системного подхода.
Совершенствование учебного процесса — это прежде всего перестройка деятельности преподавателя: современным студентам нужен не преподаватель-транслятор информации, а преподаватель-руководитель, организатор, консультант в учебной деятельности студентов. Абсолютное большинство преподавателей Университета обладает всеми этими качествами.
Управление качеством образования в локальной системе
В.И. Черниченко считает, что каждый тип высшего учебного заведения, в том числе и университеты, решают проблему содержания- образования, соответствующего определенным требованиям. Под содержанием высшего образования она понимает систему знаний, умений и навыков, наиболее оптимальных для того или иного учебного заведения, способствующих реализации целей и задач своего существования [408. С. 58].
По мнению Я.М. Нейматова, нужны «гибкие системы образования». Целью таких систем является не формирование «завершенного специалиста», а развитие в нем способности к постоянному самостоятельному приобретению информации-[226. С. 117].
С.Д. Смирнов под содержанием образования понимает результат научно обоснованного отбора подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания [344. С. 170].
По мысли А.В. Хуторского, содержание образования - специально отобранный для усвоения учащимися объем знаний, умений и навыков [404. С. 170].
А.В. Разумный небезосновательно считает, что содержание образования должно быть подчинено задаче формирования человека, не только овладевшего всеми навыками простого и сложного труда, но и способного наслаждаться им, свободно ориентироваться в любых самых экстремальных ситуациях. Его свободное и творческое мышление, способности должны открыть путь к перемене видов деятельности, к тому миру интеллектуальных действий, где он может самоутвердиться, наиболее полным образом реализоваться как личность [306. С. 189-190].
И.Ф. Харламов полагает, что содержание образования - это та система научных знаний, практических навыков и умений, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения [401]. Позиция B.C. Безруковой: это часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему [40].
С точки зрения B.C. Леднева, это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности [418].
По Б.Т. Лихачеву, содержание образования представляет собой «сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства [184].
Наиболее распространенное и полное педагогическое определение содержания образования дает И.Я. Лернер. По его мнению, содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие обучаемых в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем. Функции общего образования возлагаются преимущественно на средние учебные заведения, в вузах его элементы включаются в гуманитарные дисциплины и предметы, расширяющие кругозор учащихся, связанный с профессией [181].
В настоящее время выделяется несколько уровней рассмотрения и формирования содержания образования на теоретическом уровне. Содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.
На уровне учебного предмета представлены определенные части содержания образования, несущие специфические функции в общем образовании.
Совокупность учебных предметов с отведенным на них учебным временем составляет учебный план, а в состав каждого учебного предмета или курса входят знания, алгоритмизированная деятельность по усвоению умений, задания равного типа на творческое применение знаний и умений, эмоциональная, деятельность, формирующая ценностные отношения к объектам усвоения. Весь этот состав реализуется на уровне учебного материала, в котором даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках, учебных пособиях элементы содержания образования, входящие в курс обучения. Таким образом, содержание образования раскрывается в учебных программах, учебных планах и учебниках. Главным фактором, действующим при конструировании содержания образования, являются потребности общества и цели, которые оно ставит перед воспитывающим обучением.
Содержание образования отражает мировоззрение общества, направлено на формирование у обучаемых не только общей картины мира, но и отношения к нему. Для определения содержания образования важно раскрыть роль обобщенных знаний как принципов познания, реализации отношений, социальной деятельности. На разных уровнях формирования содержания образования мировоззрение отражается по-разному, на теоретическом уровне - как обоснование подхода к составу содержания образования; на уровне учебного предмета — как свод идей, подлежащих усвоению; на уровне учебного материала - как отбор видов знаний.
Деятельность людей разнообразна, .специфична для разных профессий и специальностей, поэтому для конструирования содержания образования необходимо найти их общие компоненты, подлежащие усвоению независимо от характера будущей деятельности. Социальный опыт включает четыре элемента, каждый из которых отличается своим содержанием и функциями в сохранении и развитии культуры, в формировании личности.
