Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования содержания образования в педагогической науке
/./. Методологические принципы теории формирования содержания системы непрерывного образования
1.2. Психолого-педагогические основы теории формирования содержания и
организации системы многоуровневой профессиональной подготовки специалистов как основы проектирования содержания германских языков в системе высшего профессионального образования
Глава II Анализ основных концепций проектирования содержания профессиональной подготовки студентов вузов и принципы трансформации теоретических положений на формирование содержания германских языков
2.1. Теоретические и методические подходы в анализе профессиональной деятельности
2.2. Теоретические основы проектирования содержания профессиональной подготовки на уровне системы (анализ общих подходов)
Глава III Принципы проектирования содержания германских языков в 129
профессиональном образовании
3.1. Проблемы содержания германских языков как инструментов профессиональной коммуникации
3.2. О некоторых типологических особенностях структуры немецкого языка 142
3.3. Функционально-коммуникативный подход как концептуальная основа 151 исследования
Глава IV Регулятивные факторы организации текста 169
4.1. Валентность как механизм взаимодействия 169
в межуровневом пространстве
4.2. Функционально-коммуникативный фактор имен деятеля в текстовой 209
структуре: когезионность и рекурренция как аспекты текстообразующей функции имен деятеля
Глава V Вариативность как когнитивная основа структуризации текста 255 в теории и методике проектирования содержания германских языков
5.1. Понятие совместной встречаемости в отношении к словообразованию 255
5.2. Феномен вариативности сквозь призму функционально- коммуникативного подхода к языку и изучаемому явлению
5.3. Проблема значения в аспектах концепции работы 269
5.4. Механизм актуализации в его связи с коннотацией 274
5.5. Референция и кореференция как релевантные понятия современной теории значения предпринимаемого исследования
Глава VI Структурные черты воплощения ко-оккуренции в текстовой 292
реализации
6.1. Внешне-формальные характеристики ко-оккуренции сквозь призму коллокационных структур
6.2. Количественная характеристика со-встречаемости 292
6.3. Конфигурационные свойства коллокации в их ономасиологической оценке
Глава VII Семантико-текстовой потенциал коллокационных формирований на базе совместной встречаемости
7.1. Ориентационные установки семантического анализа коллокации 314
7.2. Конкретное установление семантических черт реализации коллокации 320
7.3. Воплощение рассматриваемыми коллокациями функционально- 326 коммуникативной синонимии
7.4. Анализируемые коллокации в свете общих механизмов текстообразования
7.5. Потенции коллокации в аспекте линеарного развертывания 344 внутритекстовых ситуаций
Глава VIII Экспериментальная проверка эффективности реализации теории и методики проектирования содержания германских языков в системе высшего профессионального образования
Заключение 375
Библиография 378
Приложения 409
- Методологические принципы теории формирования содержания системы непрерывного образования
- Теоретические и методические подходы в анализе профессиональной деятельности
- Проблемы содержания германских языков как инструментов профессиональной коммуникации
Введение к работе
Существенные изменения, происходящие в жизни Российского государства, ставят перед высшей профессиональной школой новые задачи. Среди основных принципов реформирования профессионального образования ведущие исследователи отмечают следующие:
- создание интенсивных, гибких систем обучения, обеспечивающих высокое качество образовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности;
кооперация образования, учебных заведений и производства;
- многоуровневость профессионального образования;
- переход от технократического подхода в развитии системы профессионального образования к социально-педагогическому, гуманитарному;
- непрерывное развитие личности на основе гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования.
Несомненно, что реформирование профессионального образования в соответствии с требованиями указанных принципов требует большой организаторской, опытной и исследовательской работы, преодоления ряда противоречий в процессе их реализации.
Одним из приоритетных направлений совершенствования системы профессионального образования является осуществление взаимосвязи профессиональной подготовки молодежи с формированием у нее фундаментальной языковой компетентности, что просто необходимо в эпоху информационного бума и интеграции нашего государства в мировое экономическое сообщество.
Однако его реализация связана с преодолением существующего противоречия, уровень профессиональных знаний выпускников неязыковых вузов значительно опережает уровень их языковой подготовки. Отсюда вытекает проблема: как преодолеть дисбаланс в уровне специальных знаний выпускников вузов с их недостаточной компетентностью в области иностранных языков. Следует отметить, что означенная проблема, которая по сути дела лежит на поверхности и носит очевидный характер, до сих пор не нашла еще своего удовлетворительного решения в педагогической практике. Причины этого кроются не только в области методики и практики преподавания, но и в плоскости содержания языковой подготовки студентов неязыковых вузов.
Исходя из вышесказанного, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью повышения уровня и качества практического владения иностранным языком у выпускников вузов. Эта задача может быть решена только при условии оптимизации обучения различным видам коммуникативной деятельности, связанным с текстом. В активе методики есть целый ряд исследований, в результате которых предложены системы обучения различным видам коммуникативной текстовой деятельности, например, трехэлементная типология обучения чтению (С.К.Фоломкина), проблема профессионально-ориентированного чтения (Т.С.Серова), методика обучения экспрессивной устной речи (П.Б.Гурвич), основы методики преподавания второго иностранного языка (Б.А.Лапидус).
В то же время до сих пор недостаточно разработанной остается теория и методика проектирования содержания иностранных языков, обеспечивающая в должной мере становление у студентов умения связно и логично говорить на иностранном языке. Назовем это умение текстуальной грамотностью, которая предполагает умение создать устный или письменный монологический текст на иностранном языке. Указанная способность включает анализ дискурса, то есть овладение механизмами восприятия и понимания связного текста с характерными для него чертами цельности, членимости и эмотивности. При рассмотрении процесса становления смысла в читательском восприятии выделяются основные слагаемые механизма понимания текста, которые действуют на уровне получателя речи. Постижение скрытых законов лингвистики текста дает возможность учащемуся строить свой собственный вторичный текст. Рецептивная часть текстовой коммуникативной деятельности сменяется репродуктивной и продуктивной частью. Именно эти механизмы работают, когда студент слушает лекцию на иностранном языке, конспектирует ее основное содержание на иностранном или родном языке, пересказывает кратко содержание прочитанного материала или с целью просто проинформировать своего собеседника или для того, чтобы в дальнейшем высказать свои критические замечания (рецензирование). В школьной и вузовской практике трансформация структур, недоступных для понимания студента, дает возможность создать текст, построенный на знакомом языковом материале (адаптация текста). Огромен обучающий потенциал реферирования и аннотирования, суть которых сводится также сначала к информационной оптимизации исходного текста, а затем к порождению монологического высказывания - вторичного текста. Едва ли требует доказательства то положение, что подавляющая часть речевой деятельности в процессе овладения иностранным языком строится на основе текста-образца. В обычных условиях отсутствия языкового окружения, когда все вокруг говорят на родном языке, естественная "языковая атмосфера" создается искусственно. Единственным ее генератором и опорой становится иноязычный текст. Текст читают, его слушают, толкуют, пересказывают (устно воспроизводят), пишут (то есть создают письменно), комментируют, заучивают наизусть и т.д.
При нашем подходе текст выступает в качестве языковой единицы обучения при овладении иностранной речью. Функции текста при обучении языку можно определить следующим образом:
1. Текст выступает в качестве источника информации.
2. Служит базой для наблюдения и изучения программного материала на иностранном языке.
3. Используется как содержательная опора для развертывания творческой беседы.
4. Представляет собой образец построения вторичного текста с измененной коммуникативной и смысловой структурой.
Интегрированный характер проблематики современных лингвистических работ, в том числе и большинства диссертаций, стал очевидным фактором. Объяснение кроется в абсолютном преобладании того направления исследований, которое, дробясь и частично дублируясь под разными названиями (коммуникативная лингвистика, функциональная лингвистика, лингвистика речевой деятельности, функционально-коммуникативное изучение языка и др.), отмечено главной общей чертой -ориентированностью на выяснение "поведенческих" свойств языка как инструмента коммуникации с опорой на прежде изученные свойства языка как системы, всех единиц и уровней его системно-структурной организации.
"Поведенческие" свойства непосредственно вытекают из "изменений, возникающих в языковом поведении" (Мартине, 1990:3), т.е. из функционирования языка, речевых процессов, запечатлеваемых в текстообразовании, а в целом из языковой динамики, понятие которой находится в оппозиции к понятию языковой статики. Как известно, Ф. де Соссюр, утверждая системность языка, соотносит ее именно с последней, хотя подчеркивал при этом, что статика или состояние не может служить характеризующим признаком языка: "Абсолютное состояние определяется отсутствием изменений, но поскольку язык всегда ... все же преобразуется, постольку изучать состояние языка означает практически пренебрегать изменениями" (Соссюр, 1977:134). В этой цитате нетрудно усмотреть наличие той идеи, которая породила и сформировала современную направленность лингвистической проблематики: динамика присутствует не только и в языковом состоянии, во всех тех, по выражению Ф.Соссюра, "маловажных изменениях", которые совершаются в функциональной сфере языка. Они регулярно выступают как колебания, преобразования, не приводя, однако, к явным сдвигам в общей картине языкового состояния, а значит в системном устройстве языка. И если в послесоссюровский период все изыскания лингвистов концентрировались вокруг нового тогда постулата о системной статике языка, то это должно символизировать несогласие лингвистов с абсолютизацией старого постулата о языке как феномене исторического развития. Постулат же о динамике, имеющей отношение не к историческому развитию, а к функционированию языковой системы, находился еще в скрытом "резерве" лингвистической проблематики. Лишь с течением времени выдвигаясь на передний план, он все отчетливее становился определяющим, а к настоящему времени окончательно закрепился в сознании лингвистов как представление о непрерывной динамике языка в употреблении, шире - в коммуникации.
Согласно этому представлению, динамикой охвачен не только функционирующий язык в целом, но и все составные части его системного устройства, единицы, структуры и т.д. Поэтому правомерно говорить, например, о динамической/процессуальной стороне словообразования, функциональном аспекте грамматики, функциональной семантике, или "динамическом аспекте семантики". В частности, под последним понимаются "языковые способы продуцирования смысловых отношений", прежде всего внутри предложения-высказывания, далее "внутритекстовых функционально-семантических отношений" в процессе речеобразования (см. Зернецкий, 1989:77). Подобные отношения формируются лишь через взаимодействие, сочетаемость единиц языка, по существу через реализацию их свойств, потенциально заложенных уже в парадигматике, т.е. в системном статусе. Вместе с тем, на становление функциональных свойств оказывает непосредственное влияние целый ряд коммуникативных факторов: общий смысловой, контекст, референт, понимаемый как конкретно "релевантное для данного языкового выражения денотативное пространство" (Шмелев, 1988:65), общая коммуникативная интенция и "взаимодействие интенций" (Чахоян, Парнян, 1989:67), входящих в коммуникативно-прагматический фактор и др. Этим комплексом обуславливаются формально-конфигурационные разновидности, семантика функциональных совмещений единиц, их роль в рече- или текстообразовании.
С вопросом о функциональной сочетаемости языковых единиц и стимулируемом ею продуцировании смысловых отношений в разнообразных условиях художественного текста прямо связан объект исследования данной диссертации. В целях конкретизации, однако, необходимо сделать ряд пояснительных замечаний, которые излагаются ниже. Именно они являются важными факторами при рассмотрении теории и методики проектирования содержания германских языков в системе высшего профессионального образования, исследованию проблем которых и посвящена наша диссертация.
Во-первых, по замыслу работы имеется в виду не сочетаемость синтаксического типа, и даже не лексико-синтаксический вариант ее, а совместная встречаемость (ко-оккуренция) единиц на всей протяженности относительно самостоятельного (по теме) информационного отрезка, воплощаемого текстовым фрагментом (микротекстом). Во-вторых, исследованию подлежит совстречаемость словообразовательно связанных единиц - глаголов как производящих без- и отглагольных существительных как производных этих баз (девербативов). В-третьих, формой реализации совместной встречаемости в пределах одного текстового фрагмента производящего глагола и производных имен признаются цепочки, имплицирующие взаимосвязь когезионных изотонических отношений в текстоформировании. В-четвертых, внутри этих цепочек-совмещений, обозначаемых термином "коллокации", предполагаются еще и смысловые отношения по характеру связи между словообразовательными моделями включенных девербативов, вместе с особенностями их системно-типовой и функционально реализуемой семантики, и семантикой соответствующих глаголов.
Целью исследования является повышение качества подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования посредством проектирования содержания германских языков, определения объема фундаментальных теоретических знаний германских языков на весь период вузовского обучения и разработка методики включения системы содержания германских языков в практику обучения будущих специалистов.
Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыковых вузов германским языкам, предметом - содержание германских языков в систем высшего профессионального образования, базирующееся на текстоцентрической основе и принципах лингвистической компрессии.
Можно сформулировать гипотезу исследования: если при обучении иностранным языкам в вузе проводить целенаправленную работу по усвоению особенностей внешней и внутренней организации текста-образца и его грамматических средств, то процесс осмысления и порождения вторичного текста студентами станет процессом управляемым, обеспечивающим овладение умением создавать вторичный текст.
Остановимся подробнее на более расширенном толковании объекта исследования. С принятием во внимание сделанных выше пояснительных замечаний объект изучения в диссертации может быть уточнен следующим образом: в исследовательской части работы анализу должны быть подвергнуты формирующиеся на основе совместной совстречаемости в тексте коллокации единиц - членов одного словообразовательного гнезда, точнее глаголов и отглагольных существительных, притом, что последние являются представителями различных словообразовательных моделей. Все это вводится через содержание германских языков в сферу исследования системы высшего профессионального образования.
Задачи анализа вытекают из вышеприведенной характеристики как самого объекта, так и общей ориентации проблематики современного языкознания и теории и методики профессионального образования, с доминирующим в ней и принимаемым для данной работы направлением функционально-коммуникативного изучения языка. В конкретно выдвигаемый перед исследованием перечень задач входят:
1. Критическое осмысление и творческий анализ существующих подходов в плане проектирования содержания образования в высшей школе.
2. Теоретическое обоснование новационной сути проектирования содержания германских языков, базирующейся на разработанной теории структурации текста в аспекте увеличения его информационного объема.
3. Демонстрация эффективности использования разработанного спецкурса "Оптимизация системы обучения германским языкам на основе сжатия языковой информации" для студентов неязыковых специальностей.
Взяв за основу проектирования содержания текстоцентрический подход, в исследовательской части работы предстояло также решить целый ряд задач более частного характера:
1. Выявление структурных черт коллокации и количественных параметров совмещающихся в них членов, коллокационных образований в целом.
2. Установление категориально-ономасиологических черт коллокации.
3. Раскрытие особенностей категориально-семантического плана коллокационных структур в преломлении к теории и практике высшего профессионального образования.
4. Прослеживание и систематизация закономерностей формирования смысловых отношений внутри коллокаций и методики реализации этих исследованных теоретических положений в проектировании содержания германских языков.
5. Выведение основных признаков участия коллокаций в продуцировании внутритекстовых функционально-семантических отношений.
6. Прослеживание связи механизма формирования коллокаций с глобальными механизмами текстообразования.
7. Обоснование общего статуса ко-оккуренции исследуемого типа в функционировании немецкого языка на базе текстов художественной прозы.
Актуальность работы помимо причин, указанных выше, состоит также в разноплановом освещении на базе конкретного (немецкого) языка феномена совместной встречаемости единиц, лежащего в основе действия ряда языковых механизмов, которые совокупно обеспечивают линеаризацию многомерного смыслового содержания тематического базиса текста. Без осуществления языком указанной линеаризации не могла бы состояться передача информации, особенно в системе высшего профессионального образования, а это значит, что любое, в том числе и данное, исследование проблемных вопросов, связанных с линеаризацией, вносит необходимый вклад в решение актуальнейших задач функционально ориентированного языкознания и теории и методики профессионального образования.
Для лингвистики последних лет важнейшей тенденцией является становление и бурное развитие нового направления - теории текста.
Влияние теории текста на обучение иностранным языкам трудно переоценить. Умения выражать свои мысли и порождать текст на изучаемом языке опираются на закономерности лингвистики текста. Наше представление о понимании текста и механизмах его семантического свертывания основано на концепциях отечественной психологической школы (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов, А.Н.Соколов). Рассмотрение различных видов перестройки и сокращенной репродукции целого текста связано с психологической теорией порождения высказывания (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев). Кроме того, такие сжатые формы, выражающие основное содержание оригинала, как реферат, аннотация, рассматриваются под углом зрения информатики как информационные документы. Включение в сферу наших интересов художественного текста потребовало анализа новых принципов стилистики восприятия или декодирования (И.В.Арнольд) и критического подхода к курсам интерпретации текста (например, В.А.Кухаренко). Все сказанное непосредственно относится к области теории и методики профессионального образования.
Наши многолетние наблюдения и результаты констатирующих экспериментов (А.А.Вейзе, Н.В.Чиркова) совпадают с мнением других авторов (Н.И.Серкова, М.М.Нахабина, Н.М.Керн) о том, что студенты испытывают большие трудности в логико-смысловой ориентации в структуре текста при извлечении главного содержания при чтении и передаче содержания текста как в устной, так и в письменной форме. Основной причиной такого положения является неразработанность школьной методики использования текста как источника информации для говорения. Однако следует отметить, что и в вузовской методике обучения иностранным языкам до конца не исследован вопрос о том, как с максимальной эффективностью организовать предметный (содержательный) план говорения.
Специально проведенные срезы показывают, что у многих студентов старших курсов не сформированы в достаточной степени умения порождать высказывания с коммуникативным заданием, которое отличается от коммуникативного задания исходного текста. В этом случае отмечается недостаточная самостоятельность речи. Студенты копируют текст, не используя во вторичных высказываниях пройденную лексику и грамматику. Высказывания эти однообразны, стилистически невыразительны, в них изобилуют лексико-грамматические модели, свойственные родному языку. Даже подготовленная речь зачастую малоинформативна. Для реконструированных вариантов текста характерны деформация логической структуры исходного текста, провалы в передаче фактологической цепочки, произвольная перестановка смысловых звеньев и даже лишенное смысла нанизывание фактов.
Итак, практика показывает, что обучающиеся испытывают затруднения не только в плане содержания, но и в плане выражения. Основным недостатком здесь является отсутствие связей между предложениями и как следствие этого нарушение логики развития мысли в тексте. Нарушаются правила актуального членения высказывания и его связь с лексико-грамматической основой сверхфразового единства. Говорящий (или пишущий) перестает заботиться о том, чтобы в предыдущем высказывании были заданы данные для последующих. В результате либо нарушается лексическая преемственность между предложениями, либо, если эта преемственность даже и выражена формально, за ней не стоит преемственность мысли в ее развитии.
Новизна диссертационного исследования предопределяется фактом отсутствия подобных исследований, в частности для немецкого языка, в чем убеждает знакомство со специальной литературой. Хотя взаимосвязь глаголов и производных - девербативов разносторонне описывалась в больших и малых работах, их ко-оккуренция как многообразные виды совмещения однокоренных единиц, соответственно и словообразовательных моделей, в функционировании представляет собой новую тему для теории и методики профессионального образования.. Сам анализ также оказался новым по своему характеру, поскольку не было готовой и достаточно апробированной схемы, по которой он мог бы осуществиться, - ее пришлось выстраивать заново.
Методы анализа, входя в арсенал известных в лингвистике исследовательских приемов и процедур, образуют в рамках теории и методики профессионального образования данного конкретного исследования индивидуальную подборку - комбинацию, строго приспособленную к этапам и задачам работы. На первом ее этапе применяются элементы структурно-ономасиологического и количественного анализа, на последующих этапах - метод компонентного анализа, категориально-семантический анализ, процедура функционально-смысловой интерпретации в сочетании с различными контекстуально-исследовательскими приемами и др.
Достоверность результатов диссертации гарантируется двумя факторами: во-первых, разнообразием использованных методов и новизной общей методической схемы анализа, о чем сказано выше; во-вторых, достаточно широкой эмпирической базой языкового материала, на который опиралось исследование.
Теоретическая ценность работы соотносится с новизной объекта, анализ которого потребовал обращения к целому ряду аспектов современной языковедческой проблематики и теории и практики профессионального образования, а также выработки по ним определенных решений как в более узком, так и в широком научно-лингвистическом диапазоне. Это касается таких проблемных аспектов, как соотношение системной и функциональной семантики, семантика единиц и смысл текста, формирование связей между единицами на базе их парадигматически обусловленных потенций и под воздействием глобальных механизмов создания внутритекстовой связанности, многомерность замысла или тематического базиса и его языковая линеаризация, пути информационного развертывания в тексте под утлом зрения линеаризации и др. По всем этим сложным проблемам в диссертации предлагаются частные решения сквозь призму тех или иных сторон изучаемого объекта, а также закономерностей и принципов теории и методики профессионального образования.
Практическое значение проведенного исследования заключается в применимости его положений и выводов для более эффективного преподавания теоретического курса стилистики немецкого языка, в частности в том его разделе, который рассматривает стилистические потенции словообразования и участие его продуктов в коммуникативном процессе. Результаты исследования могут быть применены и на практических занятиях по интерпретации художественного текста. Проблемные вопросы, поднятые в работе, заслуживают включения в тематику курсовых и дипломных работ студентов.
Можно констатировать тот факт, что в настоящее время теория и методика обучения иностранным языкам в рамках теории и методики профессионального образования обогатилась целым рядом исследований, ориентированных, как правило, на реализацию текстоцентрического подхода (лингвистику текста). В то же время необходимо признать и тот факт, что в целом теоретические исследования намного опережают практику. Большинство изданных в последнее время учебников по иностранному языку построено еще на традиционных типах текстовых заданий: подавляющее большинство заданий связано с операциями на уровне слов, словосочетаний и изолированных предложений. Так, анализ одного из уроков учебника английского языка для пятого курса педвузов показывает, что из всего (27 упражнений) лишь одно задание предусматривает работу с целым текстом - передать главный смысл текста (см. урок 5 Практического курса английского языка для 5 курса факультетов английского языка педагогических вузов. Авторы: Г.Б.Антрушин и др. / под ред. В.Д.Аракина. - М., 1982. - С. 129-148).
Новый текстоцентрический подход в теории и методике проектирования содержания иностранных языков, в том числе и германских, для системы высшего профессионального образования медленно, но верно пробивает себе путь в практику. Этот подход обуславливает включение в пособия комплексов упражнений нового типа, предусматривающих работу с отрезками, превосходящими предложение (сверхфразовыми единствами, абзацами, суперабзацами, целым текстом). Таким образом, важность проблемы повышения уровня и качества практического владения иностранным языком у выпускников системы высшего профессионального образования на основе использования текста как источника порождения вторичного монологического высказывания делает предпринятое нами исследование актуальным.
Методика выполнения исследования. При рассмотрении дидактических и психологических основ обучения иностранному языку широко использовались труды отечественных и зарубежных специалистов. Сочетались теоретические и экспериментальные методы. В частности были использованы:
1. Изучение методической, лингвистической и литературоведческой литературы по исследуемой проблеме.
2. Изучение и обобщение положительного опыта обучения студентов языковых вузов и преподавания германских языков в Самарской государственной экономической академии.
3. Содержательный и сопоставительный анализ художественных, общественно-политических, научных и научно-популярных текстов на немецком языке.
4. Организация и проведение пред- и послеэкспериментальных срезов.
5. Анкетирование и тестирование преподавателей иностранных языков - слушателей ФПК, а также студентов старших курсов и преподавателей языковых кафедр вузов.
6. Наблюдения за учебным процессом, индивидуальные беседы с преподавателями различных вузов страны и преподавателями-слушателями ФПК.
7. Анализ программы, учебников и учебных пособий по обучению чтению, письму, реферированию и аннотированию, изданных в нашей стране и за рубежом.
8. Анализ отдельных комплексов и типов упражнений, включенных в действующие учебники и учебные пособия для ЯЗЫКОВЫХ высших учебных заведений.
9. Сопоставительный анализ звучащих и печатных текстов на немецком языке.
10. Наблюдения за процессом формирования умений чтения и говорения у студентов, изучающих немецкий язык как специальность.
11. Анализ письменных высказываний обучающихся, в том числе проведение и анализ срезовых работ.
12. Руководство диссертационными исследованиями аспирантов, соискателей, дипломными и курсовыми работами студентов, научно-исследовательской работой студентов в рамках НИРС.
13. Экспериментальная проверка предлагаемой методики и обработка полученных данных методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Обучение комплексным видам коммуникативной текстовой деятельности опирается на знания по теории дискурса, лингвистике текста и традиционной лингвистике, семантике, формальной логике, литературоведению, стилистике, информатике и теории познания. Эти теоретические знания необходимы для обучения умениям строить вторичный текст на иностранном языке.
2. Формирование умений коммуникативной текстовой деятельности обеспечивается системой подготовительных и речевых упражнений, направленных на осмысление текста, проникновение в его глубинную структуру, овладение текстовыми трансформациями компрессии в ходе создания его сокращенного варианта, формирование умений создавать различные виды вторичного текста.
3. Методика обучения созданию вторичного текста включает в себя:
блок творческих знаний;
систему подготовительных и речевых упражнений по компрессии исходного текста;
систему работы по созданию различных видов вторичных текстов.
Указанная деятельность способствует формированию коммуникативной компетенции на изучаемом языке. При этом в плане теории и методики профессионального образования широко применяются принципы структурации текста в аспекте увеличения его информационного объема.
Апробация работы. Большинство положений внедрено в практику работы во многих вузах. В частности, предложенная методика используется в институтах Самары, Витебска, Луцка, Бельцов, Шуи. Она внедрена в практику в Белорусском, Гродненском, Томском. Уральском технических университетах, ряде высших военных училищ, например, Севастопольском ВМИУ. Пензенском ВАУ, Каменец-Подольском ВИКУ, Рижском ВПУ и др., в политехнических институтах Минска, Перми, Свердловска (Екатеринбурга), ряде медицинских институтов, институтах культуры, народного хозяйства, механизации сельского хозяйства, физической культуры.
Результаты исследования отражены в целом ряде публикаций. Среди них 2 монографии, учебно-методические пособия, методические разработки, авторские учебные планы для изучения германских языков. По проблемам диссертации опубликовано более 80 статей и тезисов докладов. Основные положения диссертационного исследования были доложены на научно-теоретических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Минске, Киеве, Калуге, Самаре, Перми, Свердловске (Екатеринбурге), Воронеже, Липецке, Гомеле, Пятигорске, а также включены в специальные курсы лекций, прочитанных автором студентам и преподавателям в городах Минск, Самара, Витебск.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, восьми глав, заключения, списка использованной литературы на русском и иностранном языках, приложений.
Методологические принципы теории формирования содержания системы непрерывного образования
В педагогической науке накоплен достаточно большой теоретический потенциал исследования проблем формирования содержания образования. Следуя логике диссертационной работы, нам необходимо сделать анализ этих теоретических подходов с целью их трансформации в проектирование содержания германских языков для системы высшего профессионального образования.
Методологическим ядром концепции формирования содержания системы непрерывного образования, и в этом плане содержания германских языков в высшем профессиональном образовании, является теория совмещения во времени и интеграция по содержанию образовательной школы (лицея, гимназии) и образовательно-профессиональной программы высшего учебного заведения (по конкретному предметному направлению - в нашем диссертационном исследовании такими дисциплинами являются германские языки). Возможность такой интеграции потребовала исследования межпредметных связей промежуточной системы между школой и вузом, так как именно языковая подготовка по германским языкам в вузовском обучении должна базироваться на школьном фундаменте знаний. Реализуемый при такой структуре принцип прямой фундаментализации знаний в подготовке к вузовскому обучению предусматривает преподавание на этом, 1-м уровне образования, введение в обучение дисциплин германских языков. При этом подавляющее содержание германских языков выпускного класса средней школы и первого курса технического вуза (института, университета) совпадают как по наименованию, так и по содержанию, но строятся по принципу углубления научного знания в содержании обучения. Именно это обстоятельство позволяет интегрировать одноименные учебные дисциплины, построить их единые структурно-логические схемы, перейти от индуктивных методов изложения материала к дедуктивным, исключить его дублирование и тем самым существенно повысить интенсивность обучения. Мы опираемся здесь на теоретические исследования [Михелькевич В.Н., 1994] и ряда других авторов [Бекренев А.Н., 1995; Боброва Р.Г., 1987; Каргов Н.В., 1995; Крыштановская О.В., 1989], в работах которых теоретически доказывается эффективность предложенной схемы.
Переходя к анализу общетеоретических работ по названной выше проблеме отметим, что качество и результат педагогических исследований непосредственно зависит от уровня разработки методологических проблем и эффективности методов педагогических исследований. Значительный вклад в развитие методологической науки внесли многие ученые: Ю.К. Бабанский, 1982; В.Е. Гмурман, 1997; МЛ. Данилов, 1975; В.И. Завязинский, 1982; В.В. Краевский, 1980,1994; Э.И. Моносзон, 1981; Н.А. Менчинская, 1966; М.Н. Скаткин, 1986 и другие.
Общеметодологические проблемы психологии освещаются в работах П.Я. Гальперина (1976), Г.Г. Голубева (1986), Б.Д. Парыгина (1982), А.В. Петровского (1981), К.К. Платонова (1982).
В разработке методологических проблем высшей школы и системы непрерывного образования мы опирались на исследования СИ. Архангельского (1967), О.А. Абдулиной (1978), Ю.К. Васильева (1992), И.Исаева (1997), А.Кузьминой (1994), А.Мищенко, В.А. Сластенина (1987), Л.Ф. Спирина (1985), Н.Д. Хмель (1984), Е.Шиянова (1982).
Перестройка образовательной системы всех уровней на принципах гуманизации, гуманитаризации всей системы народного образования является одним из мощных факторов духовной, экономической, политической стабилизации нашей страны.
Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий именно в это время методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала комплекс нормативного, инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой, с другими науками. Появились теоретические работы педагогических методик формирования качества обучения, последовательности его этапов, ряда других направлений.
Это знание прямо адресовано в помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Опираясь на комплекс таких знаний можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить воздействие на практику. Это особенно важно и нужно в условиях, когда назрела актуальная необходимость сделать самих педагогов самостоятельными людьми, компетентными работниками, способными вырастить поколение, готовое к свободному выбору, независимое в суждениях, не терпящее насилия над собой и другими и в то же время терпимое к мыслящим по-другому. От того насколько это удастся, зависит успех гуманизации образования, следовательно, в самом точном смысле - будущее народа (В.В.Краевский). И в этом архиважном и архисложном деле решающая роль принадлежит методологии педагогической науки, которая должна соединить в себе широкое и узкое понимание научной методологии как учения о методах познания и преобразования окружающей действительности и как учения о научнопознавательной деятельности.
Что означает понятие "методология", какова "сфера его жизненного пространства", проблематика, область применения, что представляют собой объекты методологического анализа и чем отличаются от объектов социально-научного анализа. На эти и ряд других вопросов мы должны давать конкретный ответ, прежде чем непосредственно приступить к различным вопросам нашего педагогического исследования.
Четкое определение данной дефиниции в свое время было дано М.А. Даниловым: "Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность" [Данилов М.А., 1975, с.73]. В.В. Краевский, отражая другой аспект методологии, добавляет: "... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований" [Краевский В.В.. 1994, с. 18].
Необходимость в ускорении темпов социально-экономического развития страны, превращения науки (в том числе и педагогической) в конкретную производительную силу диктуют поворот к более глубокому изучению каждого явления, каждой конкретной личности, являющейся не винтиком в огромном государственном механизме, а творческой неповторимой индивидуальностью, непосредственно заинтересованной в процессе и результате своего и коллективного труда.
Актуальность разработки методологических проблем теории и методики проектирования содержания высшего профессионального образования и, в этом плане, содержания германских языков в системе высшего профессионального образования диктуется накопившимися противоречиями в нашем обществе, в ряду которых важнейшие из них определяются целесообразностью подготовки будущих специалистов широкого профиля, свободно владеющих германскими языками, и ограниченностью времени, выделяемого на усвоение обучаемым увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации, и заключается:
в требовании целостного подхода в образовательном процессе при изучении германских языков и трудностях психолого-педагогического аспекта в его выполнении;
в выявлении потребности комплексного изучения основ теории построения германских языков и разрозненности получаемых будущими специалистами знаний по языковой подготовке;
в необходимости разработки содержания германских языков в системе высшего профессионального образования, отвечающего современным требованиям в уровне знаний будущего специалиста и неадекватной подготовки школьников, которая требует овладения глубокими знаниями, прочными умениями и навыками.
Методологический подход к различного рода педагогическим явлениям требует глубокого осмысления того факта, что проектирование содержания высшего образования, в том числе и содержания германских языков в системе высшего профессионального образования должны не только учитывать специфику неязыкового вуза, но и то, что их объединяют общие признаки: ступенчатая структура обучения, профессиональная направленность образования, повышенный уровень образованности в избранной области профессионального обучения.
Методологически важно учесть, что в связи с необходимостью разработки новой образовательной парадигмы высшей профессиональной подготовки молодежи, в теории и методике проектирования содержания германских языков на повестку дня встали следующие вопросы: работа над новыми программами всех образовательных систем начальной профессиональной подготовки молодежи по иностранным языкам, в том числе по германским языкам в системе высшего профессионального образования; выявление оптимальных объемов их общеобразовательной, профессиональной и специальной подготовки, необходимых для ранней профессиональной ориентации обучаемых, необходимый базовый уровень образования в языковой подготовке; разработка и адаптация новых педагогических технологий в проектировании содержания германских языков в системе высшего профессионального образования.
В нашем исследовании в качестве методологического выступает общефилософский системный подход, сущность которого заключается в том, что изучаемые явления не изолируются друг от друга, а рассматриваются во взаимодействии и связи друг с другом как нечто целое; он основан на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений.
Не менее важным в этом плане является диалектический метод познания действительности, основными направлениями которого являются: материалистическое понимание истории; нацеленность не только на объяснение, но и на изменение действительности; совпадение материализма, диалектики, логики и теории познания, постоянная связь и взаимодействие с частными науками, творческий характер. Философское положение о ведущей роли деятельности в формировании специалиста имело "адресную" значимость в использовании личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к организации педагогического процесса в системе непрерывного образования, в том числе и при проектировании содержания германских языков в системе высшего профессионального образования как процессу творческого преобразования действительности, в котором педагоги выступают как субъекты образовательной деятельности, а осваиваемые ими педагогические явления как объекты. Только в деятельности ее субъекты реализуют поставленные перед собой образовательные цели, познают предметы окружающей действительности, делают его мерой и сущностью своей активности, интенсивно развивая при этом свой творческий потенциал
Теоретические и методические подходы в анализе профессиональной деятельности
Существенным аспектом в анализе основных концепций проектирования содержания профессиональной подготовки студентов вузов и, в дальнейшем, возможная трансформация теоретических положений на формирование содержания германских языков является опора на теорию деятельности. Поэтому для всестороннего и глубокого анализа профессиональной деятельности как исходного системного объекта в проектировании содержания профессиональной подготовки студентов большое методологическое значение имеет рассмотрение некоторых вопросов философской и психологической теории деятельности. К сожалению, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В педагогике преобладает изучение конкретных видов деятельности: учебной, общественной, эстетической, спортивной. Определение же самой категории деятельности она заимствует из философии и психологии. Поэтому нам было необходимо рассмотреть теорию деятельности с позиций содержания обучения.
Понятие деятельности впервые зародилось в философии. Оно отражало связь таких разнородных предметов, как знания, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.п. Деятельность в этом случае выполняла системообразующую роль и выступала как бессубъектное образование. Некоторые философы и логики, механически трактуя Карла Макса, продолжали разрабатывать категорию деятельности как совершенно самостоятельную, внеличностную. Они структурировали ее и выделяли такие элементы, как задача, объект, средства, процедуры, продукт. И здесь деятельность сохраняла свою бессубъектность. Между тем цели, задачи, средства, процедуры не существуют вне личности, вне субъекта - индивида. Именно он является носителем этих средств и исполнителем процедур. Однако безличностный подход к деятельности успел утвердиться и распространился из философии в другие науки, в частности - в область психологии, где продержался относительно долгое время. Современная методология позволяет всесторонне подойти к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора.
При рассмотрении человеческой деятельности философы и психологи выделяют в ней различные сущностные стороны (признаки). Философы характеризуют деятельность, прежде всего: как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций - опредмечивания и распредмечивания (Г.С.Батышев); как силу, пгюизводящую культуру (Э.С.Маркарян). Психологи определяют деятельность: как совокупность определенных видовых форм, присущих в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г.Ананьев); как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (Л.Н.Леонтьев).
Как видно, ни одной наукой человеческая деятельность не рассматривается в целом. В каждой из них исследуются только отдельные ее проекции. Как замечает А.Н.Леонтьев, такой подход объясняется тем, что и отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. [Леонтьев А.Н., 1972].
Наиболее универсальным, хотя и неполным определением деятельности принято считать: деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры [Огурцов А.П., 1970].
Имеются различные виды деятельности. И надо видеть различные предметные подходы к их рассмотрению. При изучении различных видов деятельности (инженерной, экономической, социальной, педагогической) можно выделять общие и более специальные подходы. Более того, нельзя рассматривать тот или иной вид деятельности в отрыве от общей концепции деятельности (деятельность как общенаучная категория), философской, психологической концепции. И тем не менее, гносеологический статус различных предметных подходов к одному и тому же объекту различен. Каждый вид деятельности, отталкиваясь от единой объективной реальности, строит собственную концептуальную схему и в результате вычленяет и фиксирует вполне определенную систему закономерных связей. Поэтому экстраполяция общего не только возможна, но и необходима. Однако необходимо соблюдать правила "переноса".
Профессионально-педагогическая деятельность студентов является разновидностью трудовой деятельности. Она синтезирует в себе профессиональную деятельность (по базовому образованию), научно-исследовательскую и собственно педагогическую деятельность (обучение, самообразование). В профессионально-педагогической деятельности студента технического вуза, в самой ее основе заложены два начала - техническое и педагогическое образование. Эти два начала проявляются во всех педагогических функциях: при проектировании содержания изучаемых дисциплин, отборе и структурировании учебного материала, при определении методов, форм организации и средств обучения. Предметная область проектируемого, отбираемого и структурируемого учебного материала относится к техническому образованию. Принципы, методы, процедуры проектирования, отбора и структурирования - к области инженерной педагогики. Такой же синтез двух начал заложен в методах, формах организации и средствах обучения.
Методы обучения в техническом вузе определяются предметной областью знаний, содержанием, характером учебного материала (проектирование, конструирование, анализ технических систем, производство материалов). На них существенное влияние оказывают изменения в практико-познавательном взаимодействии инженера с техникой в результате сдвигов в области производительного труда и техники: интеллектуализация труда и производства; усложнение техники и возрастание ее многообразия, подвижность технического базиса производства и перемена труда, универсализация орудий труда. Все это непосредственно связано с выбором методов и форм организации обучения и определяет специфические особенности, структуру и содержание профессионально-педагогической деятельности студента технического вуза, а отсюда - и необходимость его специальной подготовки, существенно отличающейся от классических университетов и педагогических вузов.
Для большинства студентов с получением в будущем базового инженерного образования педагогическая деятельность (ее теория и практика) не является предметом глубокого профессионального интереса, тем более научного исследования. Более престижным выступают повышение квалификации и научно-исследовательская работа в своей предметной области. А это приводит в некотором роде к односторонней подготовке студента, снижает уровень профессионально-педагогической деятельности, вызывает затруднения и даже дидактические, методологические ошибки.
Причина - в игнорировании самой сущности, природы профессионально-педагогической деятельности студента технического вуза, в недооценке ее педагогической составляющей. А если посмотреть глубже, то причины заключаются в методологических просчетах при планировании и организации подготовки и повышения квалификации будущих выпускников высшей школы. В этом плане глубокое овладение германскими языками не носит массового характера, а, скорее, ориентируется на наиболее подготовленных студентов.
Изложенной выше является одной из принципиальных теоретических предпосылок специального проектирования содержания профессиональной подготовки студентов по германским языкам, а также определяет общие подходы к проектированию.
Первым и наиболее продуктивным их них является широко известный метод анализа профессиональной деятельности. Он довольно широко описан в профессиональной педагогике для выявления структуры труда, состава трудовых функций, установления их удельного веса в трудовой деятельности и др. (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.М.Новиков); при анализе педагогической деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин).
class3 Принципы проектирования содержания германских языков в 129
профессиональном образовании class3
Проблемы содержания германских языков как инструментов профессиональной коммуникации
Существенным аспектом в анализе основных концепций проектирования содержания профессиональной подготовки студентов вузов и, в дальнейшем, возможная трансформация теоретических положений на формирование содержания германских языков является опора на теорию деятельности. Поэтому для всестороннего и глубокого анализа профессиональной деятельности как исходного системного объекта в проектировании содержания профессиональной подготовки студентов большое методологическое значение имеет рассмотрение некоторых вопросов философской и психологической теории деятельности. К сожалению, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В педагогике преобладает изучение конкретных видов деятельности: учебной, общественной, эстетической, спортивной. Определение же самой категории деятельности она заимствует из философии и психологии. Поэтому нам было необходимо рассмотреть теорию деятельности с позиций содержания обучения.
Понятие деятельности впервые зародилось в философии. Оно отражало связь таких разнородных предметов, как знания, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.п. Деятельность в этом случае выполняла системообразующую роль и выступала как бессубъектное образование. Некоторые философы и логики, механически трактуя Карла Макса, продолжали разрабатывать категорию деятельности как совершенно самостоятельную, внеличностную. Они структурировали ее и выделяли такие элементы, как задача, объект, средства, процедуры, продукт. И здесь деятельность сохраняла свою бессубъектность. Между тем цели, задачи, средства, процедуры не существуют вне личности, вне субъекта - индивида. Именно он является носителем этих средств и исполнителем процедур. Однако безличностный подход к деятельности успел утвердиться и распространился из философии в другие науки, в частности - в область психологии, где продержался относительно долгое время. Современная методология позволяет всесторонне подойти к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора.
При рассмотрении человеческой деятельности философы и психологи выделяют в ней различные сущностные стороны (признаки). Философы характеризуют деятельность, прежде всего: как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций - опредмечивания и распредмечивания (Г.С.Батышев); как силу, пгюизводящую культуру (Э.С.Маркарян). Психологи определяют деятельность: как совокупность определенных видовых форм, присущих в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г.Ананьев); как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (Л.Н.Леонтьев).
Как видно, ни одной наукой человеческая деятельность не рассматривается в целом. В каждой из них исследуются только отдельные ее проекции. Как замечает А.Н.Леонтьев, такой подход объясняется тем, что и отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. [Леонтьев А.Н., 1972].
Наиболее универсальным, хотя и неполным определением деятельности принято считать: деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры [Огурцов А.П., 1970].
Имеются различные виды деятельности. И надо видеть различные предметные подходы к их рассмотрению. При изучении различных видов деятельности (инженерной, экономической, социальной, педагогической) можно выделять общие и более специальные подходы. Более того, нельзя рассматривать тот или иной вид деятельности в отрыве от общей концепции деятельности (деятельность как общенаучная категория), философской, психологической концепции. И тем не менее, гносеологический статус различных предметных подходов к одному и тому же объекту различен. Каждый вид деятельности, отталкиваясь от единой объективной реальности, строит собственную концептуальную схему и в результате вычленяет и фиксирует вполне определенную систему закономерных связей. Поэтому экстраполяция общего не только возможна, но и необходима. Однако необходимо соблюдать правила "переноса".
Профессионально-педагогическая деятельность студентов является разновидностью трудовой деятельности. Она синтезирует в себе профессиональную деятельность (по базовому образованию), научно-исследовательскую и собственно педагогическую деятельность (обучение, самообразование). В профессионально-педагогической деятельности студента технического вуза, в самой ее основе заложены два начала - техническое и педагогическое образование. Эти два начала проявляются во всех педагогических функциях: при проектировании содержания изучаемых дисциплин, отборе и структурировании учебного материала, при определении методов, форм организации и средств обучения. Предметная область проектируемого, отбираемого и структурируемого учебного материала относится к техническому образованию. Принципы, методы, процедуры проектирования, отбора и структурирования - к области инженерной педагогики. Такой же синтез двух начал заложен в методах, формах организации и средствах обучения.
Методы обучения в техническом вузе определяются предметной областью знаний, содержанием, характером учебного материала (проектирование, конструирование, анализ технических систем, производство материалов). На них существенное влияние оказывают изменения в практико-познавательном взаимодействии инженера с техникой в результате сдвигов в области производительного труда и техники: интеллектуализация труда и производства; усложнение техники и возрастание ее многообразия, подвижность технического базиса производства и перемена труда, универсализация орудий труда. Все это непосредственно связано с выбором методов и форм организации обучения и определяет специфические особенности, структуру и содержание профессионально-педагогической деятельности студента технического вуза, а отсюда - и необходимость его специальной подготовки, существенно отличающейся от классических университетов и педагогических вузов.
Для большинства студентов с получением в будущем базового инженерного образования педагогическая деятельность (ее теория и практика) не является предметом глубокого профессионального интереса, тем более научного исследования. Более престижным выступают повышение квалификации и научно-исследовательская работа в своей предметной области. А это приводит в некотором роде к односторонней подготовке студента, снижает уровень профессионально-педагогической деятельности, вызывает затруднения и даже дидактические, методологические ошибки.
Причина - в игнорировании самой сущности, природы профессионально-педагогической деятельности студента технического вуза, в недооценке ее педагогической составляющей. А если посмотреть глубже, то причины заключаются в методологических просчетах при планировании и организации подготовки и повышения квалификации будущих выпускников высшей школы. В этом плане глубокое овладение германскими языками не носит массового характера, а, скорее, ориентируется на наиболее подготовленных студентов.
Изложенной выше является одной из принципиальных теоретических предпосылок специального проектирования содержания профессиональной подготовки студентов по германским языкам, а также определяет общие подходы к проектированию.
Первым и наиболее продуктивным их них является широко известный метод анализа профессиональной деятельности. Он довольно широко описан в профессиональной педагогике для выявления структуры труда, состава трудовых функций, установления их удельного веса в трудовой деятельности и др. (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.М.Новиков); при анализе педагогической деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин).
