Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА 15
11. Профессиональное развитие учителя как объект управления 15
1.2. Особенности управления профессиональным развитием учителя 35
1.3. Функции управления профессиональным развитием учителя 55
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ЦЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ 66
2.1. Проблема целеобразования 66
2.2. Коммуникативный аспект цели профессионального развития учителя 80
2.3. Личностно образующий аспект цели профессионального развития учителя иностранного языка 86
2.4. Прагматический и образовательный аспекты цели профессионального развития учителя иностранного языка 98
Выводы по второй главе 105
ГЛАВА 3. ОСНОВЫ СТРУКТУРИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 109
3.1. Модель содержания профессионального развития учителя 109
3.2. Уровни профессионального развития учителя иностранного языка 118
3.3. Организационные основы совершенствования методической культуры учителя 145
Выводы по третьей главе 155
ГЛАВА 4. ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ КАК
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 157
4.1. Основы педагогических, информационных и коммуникационных технологий в системе послевузовского педагогического образования 157
4.2. Дистанционное обучение 165
4.3. Использование видеозаписей и телевидения как средств межличностной коммуникации 173
4.4. Опытная апробация технологии профессионального развития учителя иностранного языка в системе послевузовского педагогичексого образования 179
Выводы по четвертой главе 203
Заключение 207
Список использованной литературы 211
- Профессиональное развитие учителя как объект управления
- Коммуникативный аспект цели профессионального развития учителя
- Уровни профессионального развития учителя иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные реформы в области непрерывного педагогического образования, ориентированные на подготовку педагогических кадров к продуктивной профессиональной деятельности становится одной из реальностей российской действительности. Как следует из материалов новой программы развития педагогического образования1, разработанной в со-отвествии с Национальной доктриной образования и законами Российской Федерации "Об образовании", "О вузовском и послевузовском профессиональном образовании", педагогическое образование должно обеспечивать формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности. В этой связи особую актуальность приобретают личностно-ориентированные, индивидуально-творческие формы и методы, обеспечивающие целостное профессиональное развитие педагогов в системе послевузовской подготовки.
Общие закономерности профессионального развития педагогов находят свое отражение в исследованиях С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гонобулина, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Щербакова, в которых используется понятие "профессиональное становление личности", представленное двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Однако в них системно не рассматривается вопрос о профессиональном развитии, в то время как профессиональное развитие специалистов, в том числе педагогов, есть целостный процесс жизненного и профессионального самоопределения, творческого совершенствования, профессионального роста, продвижения к более высокой квалификации в избранной области практической деятельности.
' Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы. - М.: Педагогическое образование и наука. 2000. - №1. - С. 14-25.
Большинство отечественных и зарубежных ученых полагают, что профессиональное развитие специалистов - это многогранный процесс, включающий: не только актуализацию и обобщение полученных в вузе знаний, но и практическое овладение профессиональной этикой и культурой труда (О.А. Абдулина, А.К. Маркова, К.А. Нефедова, Е.И. Пассов, Н.А. Филиппова); совершенствование интеллектуальных и деловых качеств (Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, Э.И. Савицкая); расширение профессиональной компетентности, необходимой для выполнения профессионально-педагогических функций (И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.Е. Сахарова, Э.И. Соловцова). Компетентность как личностная характеристика выражает единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической и методической деятельности и характеризует его профессионализм (В.А. Сластенин).
Анализ работ, связанных с изучением проблемы профессиональной компетентности (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л.Г. Денисова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Э.М. Никитин, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Э.И. Соловцова) позволил обобщить наиболее значительные ее свойства. К ним относятся: личностно-развивающая направленность; способность к системному и целостному видению педагогической реальности, целесообразной деятельности в различных профессионально-ориентированных ситуациях; способность к интеграции с передовым отечественным и зарубежным опытом; готовность к межкультурной и международной коммуникации в профессиональной сфере деятельности.
Вопросам динамики профессионального продвижения специалистов во взаимосвязи с окружающим миром (социализация) и последовательного овладения ими профессиональной компетенцией, адекватной современному содержанию образования, посвящены труды М.С. Кагана, В.А. Кольцовой, И.С. Кона, А.Е. Кондратенкова, В.В. Краевского, Н.В. Кухарева, Н.И. Лапина, B.C. Ма-гуна, Д. Майерса, А.К. Марковой, Р.П. Мильруда.
Теоретические основы формирования готовности учителей к профессиональному продвижению, непрерывному повышению квалификации в условиях обновления содержания образования разработаны в научных исследованиях А.Л. Бердичевского, ГА. Бокаревой, СВ. Васьковской, С.Л. Володиной, Н.В. Кухарева, Л.Н. Лесохиной, Л.Х. Магамадовой, Е.И. Пассова, К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова.
Существенный вклад в теорию и практику профессионального развития взрослых внесли научные исследования И.Л. Бим, ЯМ. Колкера, В.А. Лапиду-са, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассова, Е.С. Полат, В.В. Сафоновой, Т.С. Серовой, Г.Д. Томахина, С. Бруфита, Х.Г. Виддовсона, К. Джонсона, Г. Ноймера. В них предложены принципиально новые пути развития социально-культурной компетентности педагогов, многим из которых приходится по характеру своей деятельности участвовать в межкультурном общении на международном уровне.
Анализ материалов документов Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки кадров свидетельствует о том, что в Общеевропейском Сообществе проводится целенаправленная политика, ориентированная на формирование и развитие способностей специалистов - педагогов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности1.
Успешная реализация широкого спектра вопросов, связанных с профессиональным развитием педагогов в послевузовский период, зависит от эффективности управленческой деятельности. Вопросам управления образовательными процессами посвящено немало исследований. Причем исследователями больше внимания уделяется вопросам целостного характера управления, его гуманности, креативности, личностно - развивающей направленности (В.Г. Воронцовой, В.Б. Гаргай М.Т. Громковой, А.А. Веркач, В.И. Долговой, Ю.А. Ко-
' Modern languages: 1989-98. - Strasbourg. Council of Europe Press, 1998; Learning and teaching modern languages for communication. - Strasbourg: Council of Europe Press, 1999; Symposium on initial and in - service training of teachers of modern languages (Delphy, 1993). - Strasbourg, Council of Europe Press,1995.
наржевского, Н.В. Коноплиной, Н.С. Куртикова, B.C. Лазарева, М.М. Поташник).
В ходе исследования теории управления профессиональным становлением специалистов ученым удалось выявить наиболее характерные особенности такого специфического контингента, как взрослые: жизненный и практический опыт, физиологическую, психологическую, социальную, нравственную, экономическую независимость, внутреннюю свободу, достаточных для ответственного управления и самоуправления.
Внимание практических работников системы повышения квалификации привлекают научные работы, связанные с теорией менеджмента в образовании. Во многих исследованиях авторы рассматривают менеджмент с позиции теории педагогических систем и определяют его как "комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами" (Е.С. Жариков, В. Зигерт, Л. Ганг, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В.М. Лизинский, А.И. Лихолетова, М.Н. Поташник, В. П. Симонов). При этом, основополагающим фактором управления признается высокая компетентность, соответствующее мастерство и профессионализм управленца, его готовность к выполнению управленческих функций. Стратегия и тактика управления системой повышения квалификации ориентированы, прежде всего, на управление человеческими ресурсами, что подразумевает активизацию творческих возможностей учителей удовлетворение их личностных и профессиональных потребностей на основе предоставления экономических, организационных, социальных, правовых и иных гарантий в интересах развития личности в обществе (К.М. Ушаков).
Вашеназванные научные и практические работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых гуманно- и личностно-ориентированных систем управления процессом профессионального развития взрослых в послевузовский период, создают реальные предпосылки для перехода от информативно-репродуктивной модели построения образовательного процесса к проблемно-развивающей, творчески-поисковой.
В настоящее время разработаны и научно обоснованы перспективы и концептуальные основы содержания и организационных форм системы дополнительного педагогического образования, в которой процесс повышения ква-лификации рассматривается "как обучение взрослых по образовательным про-граммам с целью роста профессиональной компетентности, педагогического и управленческого мастерства, освоения новых функциональных обязанностей (без получения новой специальности) путем освоения модернизированных и расширенных социокультурных и профессиональных программ" (Э.М. Никитин).
Вместе с тем, в названных работах не получили системного обоснования
^ вопросы моделирования целей послевузовского профессионального развития
учителя на основе индивидуально-творческого подхода к организации процесса повышения квалификации; адекватного структурирования содержания профессионального развития; основ построения дифференцированных блочно-модульных программ, обеспечивающих вариативность учебного процесса; внедрения коммуникационных технологий профессионально-методического, со-циокультурного и индивидуально-творческого развития педагогов.
В результате этого обозначился ряд противоречий: между нормативной
практикой организационных форм повышения квалификации и динамикой раз
вития образовательных потребностей учителей; между личностно-
отчужденным характером взаимодействия с педагогами - профессионалами и
^ потребностью перехода к гуманистическому, личностно-ориентированному пе-
дагогическому общению в системе послевузовской подготовки; между обязательным повышением квалификации в системе послевузовского педагогического образования и возможностями свободного выбора направления, уровня, темпов и форм профессионального развития; между объяснительно-иллюстративными и репродуктивными методами обучения и потребностью в новых педагогических и информационных технологиях повышения квалифи-
W кации.
Выявление противоречий позволило сформулировать проблему: каковы
теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования.
Цель исследования - разработать теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования.
Объект исследования - профессиональное развитие учителя в системе послевузовского педагогического образования.
Предмет исследования - профессиональное развитие учителя иностранного языка в системе послевузовского педагогического образования.
Ход исследования определяется следующей гипотезой: целостность процесса профессионального развития учителя иностранного языка в системе послевузовского педагогического образования обеспечивается при условии, если:
в качестве цели этого процесса принимается модель профессионального развития учителя на основе гуманно-личностно-ориентированного, социокультурного и индивидуально-творческого подходов;
содержание повышения квалификации структурируется на основе его вариативности и разноуровневости;
используется система инновационных технологий, включающая блоч-но-модульные программы профессионального развития, обеспечивающие вариативность учебного процесса.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были сформулированы следующие группы задач:
разработать модель профессионального развития учителя иностранного языка на основе гуманно-личностно-ориентированного, социокультурного и индивидуально-творческого подходов к организации процесса повышения квалификации;
определить требования к отбору и структурированию вариативного, разноуровневого содержания профессионального развития;
разработать систему использования инновационных педагогических, информационных и коммуникационных технологий профессионально-
методического, социокультурного и индивидуально-творческого развития педагогов, включающую дифференцированные блочно- модульные программы профессионального развития, обеспечивающие вариативность учебного процесса.
Методологическую базу исследования составили: теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский), теории инновационной педагогической деятельности (В.А. Сла-стенин, Л.С. Подымова); теории социального и педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов); педагогическая теория андрагогики (В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова); теория психологической деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории моделирования образовательных процессов (В.А. Козырев, Е.Н. Шиянов). Исследование опирается на методологические работы по научным основам готовности к профессиональному становлению (Г.А. Бокаре-ва, И.В. Вачков, С.Г. Вершловский, Н.В. Вишнякова, СБ. Елканов, И.Д. Лу-щенков); по реализации в педагогическом труде профессионально-значимых качеств и способностей (Л.И. Божович, В.А. Кан-Калик, П.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин); профессиональной творческой деятельности и решению профессионально значимых проблем и задач (Г.А. Бокарева, Л.М. Лузина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); по научному знанию о мотивации профессионализации и инновационной деятельности (С.Г. Вершловский, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Н.Н. Тарасевич, Р.Х. Шакуров, И.Д. Чечель).
В решении поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: системный анализ процесса профессионального развития педагогов в системе послевузовского педагогического образования; логико-аналитический анализ отечественных и зарубежных концепций повышения квалификации специалистов-педагогов; теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме индивидуализации и дифференциации образовательных процессов; апробация дифференцированных образова-
тельных программ, построенных по блочно-модульному принципу; методы анкетирования, собеседования, интервью, тестирования.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2000 годы и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1995-1997) проводился анализ существующей практики управления в региональных системах повышения квалификации; изучался и анализировался зарубежный опыт организации управления образовательными процессами; выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции поствузовского образования взрослых; рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем, структурированию образовательных программ профессионального развития взрослых; апробировались экспериментальные материалы на курсах повышения квалификации. Формировалась гипотеза исследования. Разрабатывался состав и структура целей процесса профессионального развития специалистов, их личностно-профессионального продвижения к более высокому уровню профессиональной компетентности.
На втором этапе (1997-1998) выстраивалась концепция и определялись теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых; анализировались и обобщались специфические особенности данного контингента и в соответствии с этим разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность и качество управленческой деятельности; рассматривались этапы и уровни социализации и оптимальной профессионализации специалистов в условиях личностных-ориентированных образовательных процессов; проводился сопоставительный анатиз форм, методов и технологий повышения квалификации в отечественной и зарубежной системе дополнительного педагогического образования.
На третьем этапе (1998-2000) проводилась опытная апробация новых дифференцированных образовательных программ профессионального развития педагогов в системе дополнительного педагогического образования в разных регионах России (Калужская, Липецкая, Тверская, Ростовская-на-Дону области,
включая Москву); обобщались результаты на курсах повышения квалификации; разрабатывались методические рекомендации по использованию активных форм организации процесса повышения квалификации, внедрению в учебный процесс современных педагогических, информационных и коммуникационных технологий, обеспечивающих непрерывное профессиональное развитие специалистов. Осуществлялось оформление теоретических и опытных результатов исследования.
Базой исследования являлись Балтийская государственная академия (Калининград), Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, использованием современных концепций и передового опыта региональных образовательных учреждений повышения квалификации в области управления процессом профессионального развития взрослых (как педагогов учебных заведений, так и работников системы дополнительного педагогического образования), спецификой структурирования образовательных программ профессионального развития взрослых с учетом профиля и характера их профессионально-педагогической деятельности, в силу которых они призваны выступать в роли субъектов диалога культур и являться активными участниками межкультурной коммуникации; положительными результатами опытной апробации материалов пособий, методических рекомендаций и программ в образовательных учреждениях повышения квалификации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: разработана и научно обоснована модель профессионального развития педагогов на основе личностно-гуманно-ориентированного, социокультурного и индивидуально-творческого подходов к повышению квалификации; описана система отбора и структурирования вариативного, разноуровневого содержания повышения квалификации; обоснована иннновационная направленность педагогиче-
ских, информационных и коммуникационных технологий профессионально-методического, социокультурного и индивидуально-творческого развития педагогов; определена система управленческой педагогической деятельности, направленная на обеспечение условий для непрерывного личностного и профессионального продвижения педагогов к более высокому уровню профессиональной квалификации и профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования: разработаны принципы моделирования содержания образования, на основе которых созданы дифференцированные блочно-модульные программы и учебно-тематические планы профессионального развития с учетом личностных и профессиональных потребностей специалистов разной категории и разного должностного уровня; . сформулированы объективные требования к уровням профессиональной компетентности; создана педагогическая система профессионального развития, ориентированная на обеспечение учителей новыми педагогическими и информационными технологиями управления учебно-воспитательным и учебно-познавательным процессами; разработаны условия модернизации организационных форм и методов управления профессиональным развитием учителей в системе послевузовского педагогического образования.
Основные положения, выносимые на защиту.
Модель профессионального развития педагогов, основанная на лично-стно-гуманно-ориентированном, социокультурном и индивидуально-творческом подходах к организации повышения квлификации, есть педагогическая система специально организованной деятельности по профессионально-методическому, социокультурному и индивидуально-творческому развитию личности педагога, способной реализовать творческий потенциал и профессиональные умения в новых социально-экономических условиях.
Вариативное, разноуровневое содержание процесса повышения квалификации обеспечивает максимальный учет индивидуальных, профессиональных потребностей учителей, их познавательных интересов и творческих способностей.
3. Дифференцированные блочно-модульные программы составляют основу качественного управления профессиональным развитием в гуманно-личностно-ориентированной системе послевузовского педагогического образования.
Апробация работы. Разработанные научно-методические рекомендации по оптимизации профессионального развития учителя иностранного языка в системе послевузовского педагогического образования нашли отражение в программах "Менеджмент в языковом образовании", "Профессионально-методическое и социокультурное образование взрослых", предназначенных для повышения квалификации заведующих кафедрами (кабинетами) иностранных языков ИТЖРО, ИУУ, РИРО, РЦРО, а также в монографии "Теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых". Работы апробированы в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва); в региональных институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования (Астрахань, Калининград, Калуга, Липецк, Ростов-на-Дону, Тверь). Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на курсах повышения квалификации в различных региональных институтах повышения квалификации (Калининград, Калуга, Липецк, Ростов-на-Дону, Тверь); в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования России (Москва); в морском лицее при Балтийской государственной академии (Калининград).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
Профессиональное развитие учителя как объект управления
В ходе проводимого нами научного исследования выяснилось, что в различных психолого-педагогических, социологических и философских исследованиях понятие "профессиональное развитие взрослых" раскрываются по-разному: "профессиональное становление личности" [61, с. 107; 160, с. 283], "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.), "динамическая органи зация "сущностных сил" человека", "рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей; активное качественное преобразование своего внутреннего мира" (Митина Л.М.). В исследованиях Гоноболина Ф.Н., Кузьминой Н.В., Кулюткина Ю.Н., Марковой А.К., Митиной Л.М., Сластенина В.А. понятие "профессиональное развитие" представлено: а) по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию).
Таким образом, исследование проблемы профессионального развития в Т психологии традиционно представлено работами по профессиональному ста новлению, психологии профессионализма, профессиональной пригодности и адаптации по изучению психологических составляющих профессий и ориентации, профессионального самоопределения и воспитания [12, с. 62; 45, с. 10; 50, с. 19; 181, с. ПО; 196, с. 293].
Исходным тезисом большинства отечественных исследований является идея детерминации развития личности деятельностью, а потому человек изуча " ется с позиции его соответствия профессии и успешности деятельности в ней.
Что касается зарубежных социально-психологических исследований, в них проблемы профессионального развития связаны либо с реализацией потребностей личности, либо с самоопределением ее в социальных сферах жизнедеятельности. Некоторые работы в области управления персоналом раскрывают характеристики саморазвивающихся личностей [43, с.8; 380, с.326]. Рассмотрим подробнее подходы и взгляды психологов на обозначенную область исследования.
С точки зрения деятельностного подхода в психологии развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Однако характер соотношения личностных особенностей человека и критериев успешного выполнения труда продолжает оставаться в центре внимания исследователей. Становление профессионала возможно лишь в результате единства развития как профессионализма, так и личностного развития.
Изучение человека в течение его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжается. Прослеживая особенности феме-нологии развития личности как субъекта деятельности, исследователи акцентируют внимание на значении профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития [1, с.75; 45, с.8].
Определение параметров профессионала в различных сферах жизнедеятельности, прослеживание основных изменений, наступающих в этих параметрах по мере повышения профессионального роста, привели к пониманию важности механизма саморазвития в профессиональном становлении педагога. "Личность соткана из отношений, представляющих собой психологическое образование, в котором аккумулируются и интегрируются результаты познания, вызванные ими переживания и поведенческие отклики" [45, с. 10]. В жизни каждого педагога есть пики профессионального саморазвития и падения, связанного с сужением и обеднением его связей с действительностью, инволюция саморазвития личности может привести к ее деформации и деградации. Установление уровня, достигнутого личностью как субъектом действительности, и ее возможностей традиционно оценивается по результатам в профессиональной деятельности, соответствием ее психических свойств требованиям деятельности. Однако в этом случае личность оценивается как функция, условная личность, при этом не учитывается, что пик саморазвития не обязательно совпадает с пиком проявления ее как субъекта профессиональной деятельности.
Настоящий глубокий и широкий профессионализм не может вырастать из занятий только одной той деятельностью, которой он посвятил себя, особенно если эта деятельность сложна по характеру.
Высокий профессионализм включает в себя не только владение профессиональной компетенцией, но и непрерывное личностное совершенствование.
Личный результат профессионального развития, несомненно, шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта - знаний, умений, навыков. Известно, что эффект изменения отношений отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике самооценок, личных целей, осознаваемых трудностей, в изменении средств мышления и способов деятельности .
Личностно образующий аспект цели профессионального развития учителя иностранного языка
Коммуникативные цели представляет собой многоуровневую иерархическую подсистему, складывающуюся из конечных социальных целей обучения различным видам (средствам) общения на иностранном языке. Именно через эту иерархическую систему целей и задач осуществляется управление процессом овладения профессиональным общением в системе послевузовского педагогического образования: от решения отдельных задач обучения к реализации тематических целей курса и от них - к осуществлению социальных целей профессиональной подготовки специалиста. Коммуникативные цели профессионального развития учителя можно обозначить как совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции [77,с.160], необходимой и достаточной для корректного решения коммуникативно-практических задач в профессионально-значимых ситуациях делового, научного, социально-педагогического общения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативно-речевого и социокультурного развития и саморазвития [78,с.32].
Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми, социокультурными и лингвострановедческими знаниями, коммуникативно-речевыми умениями, позволяющими учителю коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в поликультурной моно- или билингвистической среде. Как справедливо заметила В.В. Сафонова, до последнего времени превалировала тенденция в формировании и развитии коммуникативной компетенции с ориентацией на лингвистически и культуроведчески однородный коллектив носителей языка, при этом вопрос об учебно-методическом и педагогическом сотрудничестве преподавателей с целью параллельного развития иноязычной коммуникативной компетенции и совершенствования коммуникативной компетенции на родном языке практически не стоял [315, с.62]. В связи с этим возникает вопрос о создании дидактических междисциплинарных обучающих стратегий при разработке профессионально-ориентированных курсов по иностранным языкам.
Понятие коммуникативной компетенции или способности к речевому общению в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий (теория речевых актов, область дискурсивного анализа), в соответствии с которыми процесс общения есть не только процесс передачи и приема информации, но и регулирования отношений между партнерами. Теория речевой деятельности, раскрывая сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказывания. Поэтому лингвисты выдвигают тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только знанием аспектов языка: фонетики, лексики, грамматики. Необходимы умения оперирования этими знаниями в соответствии с правилами этого языка. Развитие способности к профессиональному общению связано с развитием коммуникативных умений использовать языковые средства для развития взаимоотношений, взаимодействия.
В структурном плане иноязычная коммуникативная компетенция многокомпонентна. В исследовании рассматриваются такие виды компетенций, как языковая (лингвистическая), речевая, социокультурная, лингвострановед-ческая (или лингвокультуроведческая) компетенции (схема 2.2.1).
Таким образом, способность к профессиональному, деловому, личностному общению, сотрудничеству в области научных исследований, создании совместных учебных программ, лингвострановедческих пособий, учебников, обмену педагогическим опытом и инновационными идеями зависит от уровня сформированное иноязычной коммуникативной компетенции. Профессиональное общение невозможно без знания специальных общепедагогических и методических терминов, понятий, поэтому совершенствование языковой компетенции становится необходимым. Речевая компетенция является инструментом реального общения в диалоге культур современного поли культурного общественного пространства. Социокультурная компетенция Схема 2.2.1
Способность к общению Иноязычная коммуникативная компетенция Языковая Знания о системе языка и правилах лексико грамматического оформления речи в ситуациях профессионального, делового, социально-педагогического и личностного общения.
Умения фонетического, лексико-грамматического, интонационно-синта кси-ческого оформления речи в соответствии с национально-культурным этикетом, принятым в стране преподаваемого языка.
Речевая Знания о коммуникативно-приемлемых формулах речевого этикета и речевых формулах, выражающих коммуникативные намерения. Умения осуществлять диалогическое и полилогическое общение адекватно условиям общения, так и при опосредованном общении в ситуациях профессионального, делового, личностного общения с использованием современных телекоммуникационных и информационных средств общения стиль и образ жизни народов (своих коллег); использовать прогрессивные зарубежные технологии обучения иностранным языкам.
Лингвостра новед-ческая Знания о языке как части культурной ценности другого народа. Умения сравнивать и анализировать а циокультурный портрет страны пре подаваемого языка с собственными со циокультурными особенностями; чут ко относиться к феноменам иной мента льности и чужой культуре; ориентироваться в феноменах иного образа сознания и системы чувств, иной иерар хии ценностей, всту пать с помощью языка в диалог и обогащать собственную картину миро-видения. открывает широкие возможности культурного сотрудничества с зарубежными коллегами. Приоритетным направлением такого сотворчества становятся совместные дидактико - методические международные проекты. Как показал анализ последних документов и рекомендаций Совета Европы, к приоритетным направлениям педагогического межкультурного сотрудничества относятся:- новые и расширенные определения целей обучения на различных уровнях и этапах жизнедеятельности (создаются совместные программы по взаимному обмену молодыми учеными, педагогами, учениками; по подготовке молодежи к жизни и обучению в Европе);
Уровни профессионального развития учителя иностранного языка
Под квалификацией нередко понимают умение или качество, необходимое для выполнения конкретной работы, условие, которое следует соблюдать. Есть несколько иное толкование квалификации, согласно которому она представляет собой комплекс тренингов, апробаций и тестирований, на основании которых специалисту выдается диплом, присуждается степень по результатам такого обучения.
Как видим квалификация иногда служит синонимом профессии или специальности. Чаще ее рассматривают как уровень или условие подготовленности специалиста к соответствующему труду (об этом говорит и первая составляющая этого термина от латинского qualis - какой по качеству.)
Профессионализм тоже трактуется как качественная характеристика специалиста, но качество здесь означает непременно высокий уровень квалификации (отсюда и выражение: "высокая марка специалиста", "его высокий статус" и др.). Безусловно, этот уровень для различных специалистов имеет свои границы и устанавливается в зависимости от профессии.
Следует различать профессиональную подготовку специалиста и его профессионализм. Первое понятие отражает процесс овладения необходимыми знаниями и навыками, а второе - результат этого процесса, качественную характеристику. Можно сказать, что профессионализм - это еще и некая перспектива, которая в той или иной мере доступна данному специалисту в силу его индивидуальных возможностей и различных объективных факторов. Помочь ему увидеть эту перспективу в полном объеме, создать условия для ее достижения - не менее, а может, и более важная задача по сравнению с констатацией состояния профессионализма в данный момент.
Понятие "педагогический профессионализм" с полным правом можно считать категорией педагогической науки. Однако против этого можно и возразить, основываясь на том, что требования к профессиональному уровню педагога меняются в зависимости от социально-экономических и политических условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи, а значит, меняются требования к содержанию профессиональной подготовки. Профессионализм отражает существенные свойства и отношения всех предметов педагогической науки (в том числе и ведущих ее категорий). Интегрируя эти свойства и отношения, он становится ее обобщающим понятием. Его видовые отличия со временем могут изменяться, обогащаться, принимать несколько другие оттенки, но по сути остаются неизменными.
Формируемый человек многогранен, следовательно, и профессиональная составляющая учителя должна быть многогранной, что определяет критерии его профессионализма. Ведущее место среди этих критериев, безусловно, занимает результат деятельности педагога - уровень воспитанности учащихся, их мировоззрение в комплексе с полученной возможностью ориентироваться в той образовательной области, которую он обеспечивает. К сожалению, в практике аттестации учителей и образовательных учреждений, когда речь идет о качестве работы, основной упор зачастую делается на уровень знаний, умений и навыков учащихся. В лучшем случае здесь используются равноуровневые тесты по предметам. Такой подход обедняет оценку уровня профессионализма.
Бесспорно, очень важно обеспечить надлежащий уровень знаний, умений и навыков учащихся. Безусловно, надо объективно оценить профессионализм учителя с этих позиций. Но еще важнее понять, каков его вклад в формированиє личности учащегося, в развитии его культурно-нравственных качеств, становление мировоззрения. К сожалению, даже известной "Диагностической программе деятельности учителя" в блоке "Результативность профессиональной деятельности" основными критериями являются индивидуализация обучения учащихся и активизация их познавательной деятельности, уровень обучен-ности, формирование общеучебных умений и навыков. Полезность этих критериев очевидна. Можно согласиться с тем, что обученность косвенно связана с воспитанием личности. Но наряду с этими нужны четко обозначенные отдельные критерии воспитательной деятельности учителя (в том числе и средствами учебного предмета).
Уже давно разработаны и совершенствуются сейчас и критерии, и методы обработки результатов воспитательной деятельности. В современных условиях они корректируются. Однако до сегодняшнего дня при оценке работы учителя (а значит, и его профессионализма), равно как и деятельности образовательного учреждения, эти критерии и методы востребованы крайне слабо. Доминирует "знаниевый" подход, постепенно сформировавший общественное мнение: даешь хорошие знания и умения - значит, ты хороший учитель. К этому подвигает и устоявшийся общесоциальный критерий - число учеников, поступивших в вузы.
Можно идти другим путем - описать, какими знаниями и теоретическими умениями должен владеть учитель, чтобы соответствовать тому или иному уровню профессионализма. В этом случае мы будем иметь группу опосредованных критериев, скажем, результаты специального тестирования учителя, содержание подготовленных им рефератов, публикаций, которые отразят уровень его профессиональных знаний и теоретических умений.
Можно ли сказать, что, имея глубокие профессиональные знания и теоретические умения, учитель добивается высоких результатов в своей практической деятельности? Вряд ли. Необходим комплекс практических умений и навыков. И не только навыков реализации в практической деятельности положений психологии, дидактики, теории воспитания и методики соответствующей образовательной области. Это и навыки социально востребованного поведения в коллективе, общение с детьми, организаторские качества, навыки самообразования и т.д. Только при условии, если теоретические знания умело претворяются в практику воспитания и обучения, мы можем говорить об учителе как состоявшемся профессионале. К сожалению, в практике оценки профессионализма нередки случаи, когда эксперты опираются на опосредованные критерии, судят только по уровню профессиональных знаний учителя, умений их интерпретировать на уровне рефератов, методических статей и т.д.
