Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования личностно профессионального развития учителя начальных классов 27
1.1. Современные тенденции развития российского начального образования 27
1.2. Проблема личностно-профессионального развития учителя начальных классов в теории и практике педагогического образования 51
1.3.Методология и методика исследования личностно- профессионального развития учителя начальных классов 73
Выводы по первой главе 129
Глава 2. Личность и профессиональная деятельность учителя начальных классов 131
2.1. Особенности личности и профессиональной деятельности учителя начальных классов 131
2.3. Сущность и критериальные характеристики личностно профессионального развития учителя начальных классов 189
2.3. Моделирование продуктивного личностно-профессионального развития учителя начальных классов в вузе 234
Выводы по второй главе: 254
Глава 3. Технологии личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования 257
3.1 . Субъектно-деятельностные технологии личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов 257
3.2. Технологии психолого-педагогического сопровождения личностно профессионального развития будущего учителя начальных классов 308
3.3. Динамика личностно-профессионального развития учителя начальных классов в вузе332
Выводы по третьей главе 357
ЗАКЛЮЧЕНРШ .358
- Современные тенденции развития российского начального образования
- Особенности личности и профессиональной деятельности учителя начальных классов
- Субъектно-деятельностные технологии личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов
Введение к работе
Одной из ведущих тенденций развития современного российского начального образования является реализация личностно ориентированной и развивающей парадигм обучения в массовой начальной школе. Идеи развития личности в процессе обучения и воспитания (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) находят свое воплощение в изменении функций начальной школы, направленных на общее, интеллектуальное и эмоциональное развитие младших школьников.
Важнейшим выводом данных исследований является представление о принципиально новой 'роли младшего школьного возраста в психическом развитии современного человека. Здесь впервые перед ребенком возникает проблема личности в условиях встречи с первой социально-нормированной деятельностью. Исключительная роль в процессе . развития личности младшего школьника принадлежит педагогу, который управляет этим развитием. Особенностью профессиональной деятельности и личности учителя начальных классов является его особая значимость для младшего школьника. Учитель начальных классов выступает субъектом полипредметной педагогической деятельности, он вводит младшего школьника в различные образовательные области. Существенно важной характеристикой профессиональной деятельности учителя начальных классов является то, что он активно вовлечен в более широкий спектр реальных связей и отношений. Он для младших школьников выполняет различные роли: «мама», «старший друг», «непререкаемый авторитет», «защитник».
Развитие индивидуальности младшего школьника, как показывают результаты психолого-педагогических исследований (Е.П. Белозерцев, Р.Н.Бунеев, Н.Ф. Виноградова, Б.А. Вяткин, А.Б.Воронцов, А.Н.Дусавицкий, В.В. Зайцев, В.Н. Коновальчук; А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон,) эффективно,
когда его обучают и воспитывают педагоги с высоким уровнем развития эмоционально-личностного и коммуникативного потенциала. В связи с этим возрастают требования к качеству профессиональной подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.
Между тем, в современной профессиональной подготовке учителя
начальных классов в вузе наибольшая успешность достигнута в предметно-
методическом аспекте профессионального становления педагога, аспекты
личностно-профессионального развития, по-прежнему, могут
рассматриваться в качестве резервов совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов.
В образовании учителей начальных классов можно наблюдать, когда студенты устремляются осваивать техники и методы организации образовательного процесса в начальной школе, пренебрегая приобщением к гуманитарным основаниям, на которых построены современные системы и модели обучения в начальной школе. В этом случае освоение операционально-технической стороны профессиональной деятельности формирует у будущих учителей начальных классов видимость профессионального поведения. Предпосылки для такого формализма содержатся и в самой образовательной системе с ее номенклатурой учебных дисциплин, регламентацией занятий, формами отчетности. Осваивая внешне-атрибутивную сторону профессиональной деятельности и взрослой жизни, будущие учителя начальных классов, преждевременно отказавшиеся от анализа собственных психических проявлений, могут стать функционерами, которым чужды проблемы профессионального и личностного самоопределения.
Анализ подходов к модернизации современной системы педагогического высшего образования показывает, что процесс профессионального становления личности должен рассматриваться как целостный процесс личностного и профессионального развития специалиста при доминирующей роли личностного аспекта (Е.П. Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко,
А.А. Вербицкий, H.B Гребенюк, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков, В.А.Сластенин и др.).
В настоящее время возрастает исследовательский интерес к совершенствованию различных сторон профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования. В исследованиях достаточно полно изучены такие аспекты, как формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов (Т.Б.Руденко,1999); дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности (Е.А. Маркушевская, 2003); подготовка будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения (Л.Н. Будаева, 2003), осознанному выбору вариативных систем и моделей обучения младших школьников (З.В.Шагина, 2004); развитию личностной свободы учащихся (Е.А. Руденко, 2005); формирование профессионально-личностной готовности учителя начальных классов к развитию личностной свободы у младших школьников в художественно-творческой деятельности (Ю.Ю. Березина, 2006),
Существует ряд докторских исследований, раскрывающих условия и средства оптимизации процесса профессиональной подготовки учителя начальных классов (В.В.Арнаутов, З.И.Мищенко, В.И. Коновальчук и др.).
Изученные материалы убеждают, что фронт исследований по проблеме подготовки учителя начальных классов все более расширяется. Вместе с тем, есть основание констатировать, что в трудах по вопросам совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов в вузе не достаточно данных. о закономерностях развития специфичных профессиональных и личностных качеств личности будущего учителя начальных классов на разных этапах профессиональной подготовки; отсутствуют знания о единой стратегии организации учебной деятельности студентов, направленной на овладение опытом реализации принципов психического развития личности в условиях вариативного начального
образования; не разработаны технологии развития у будущих учителей начальных классов такого специфичного профессионального качества, как эмоциональная и коммуникативно-личностная чувствительность к миру ребенка. В педагогической теории также не исследуются виды и причины трудностей будущих учителей начальных классов в процессе профессионального становления в вузе.
Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для построения системы личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в высшей школе.
Подвернуты тщательному философскому и психологическому анализу
вопросы понимания смысла жизни и личной ответственности, выбора
жизненной стратегии, возрастных особенностей формирования
самоопределения, сознательной саморегуляции деятельности
(К.А.Абульханова-Славская, И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.В. Столин, В.П.Щедровицкий и др.), рефлексии, самопознания, познания других людей (А.А.Бодалев, А.И. Липкина, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.Н.Мясищев и др.), роль, место, структура и содержание направленности личности, ее установок, ценностей, интересов (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, А.Г.Здравомыслов, Б.А.Сосновский, Д.Н.Узнадзе, Е.Н.Шиянов, В.АДцов, M.Rokeach, X.Xekxausen и др.); развитие идентичности в юношеском возрасте (Т.М. Буякас, А.Е. Личко, Д. Б. Эльконин, Э.Эриксон и др.).
Дополнительный ракурс, представляющий интерес для нашего исследования, дает анализ проблемы личностно-профессионального развития специалиста с позиций акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.В.Темнова и др.).
К настоящему времени в педагогической науке накоплен богатый опыт исследования профессиональной подготовки педагога: закономерности профессионального становления учителя, пути его самовоспитания и самообразования, условия формирования профессиональной компетентности
и педагогического мастерства (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М.Борытко, Л.К. Гребенкина, И.Ф. Исаев, И.А.Колесникова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н. Никитина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластении и
др.)-
В зарубежных исследованиях по проблеме профессиональной подготовки учителя начальных классов в вузе изучаются условия овладения студентами опытом индивидуально-творческой организации педагогической деятельности, формы и методы осуществления индивидуального подхода к профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов (Б.Шекли, Д. Крукшан, А. Том, А. Кушнер и др.); пути овладения будущими учителями начальных классов психологическими теориями, необходимыми в педагогической практике (Г.Лефрансуа). В ряде исследованиях (Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, В.А. Ротерберг, М.Ф. Шабаева, Н.Г.Шабло) обосновываются организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование специфичных личностных качеств учителя начальных классов.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, актуализирующие процесс личностно-профессионального развития учителя начальных классов. Они выражаются, прежде всего, в изменениях социокультурной ситуации и существующей практики подготовки педагогических кадров. Определяющими среди них являются следующие предпосылки:
- все более увеличивающийся спрос на высококвалифицированных учителей начальных классов, готовых к реализации личностно ориентированного и развивающего обучения младших школьников в условиях вариативного начального образования;
переход учреждений профессионального педагогического образования на-многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;
- нарастание процессов сближения, интеграции профессиональных
учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей начальных
классов (педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ,
институтов повышения квалификации) в единые образовательные центры
- совершенствование учебного процесса в педагогических институтах
и университетах;
активизация психолого-педагогической подготовки учителя начальных классов;
Однако, эти явления педагогической наукой еще должным образом не
осмыслены. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы
профессиональной подготовки и профессионального становления будущего
учителя начальных классов в вузе, многие важные вопросы остаются
малоразработанными. Необходимо существенное уточнение современного
понимания феномена личностно-профессионального развития учителя
начальных классов в контексте профессиональной подготовки учителя
начальных классов. Требуют рассмотрения вопросы о предметной
реальности профессиональной деятельности учителя начальных классов и
специфичных профессионально важных качествах личности учителя
начальных классов. Важным аспектом совершенствования профессиональной
подготовки учителя начальных классов в вузе является разработка
образовательных технологий организации учебной деятельности студентов,
способствующих овладению будущими учителями начальных классов
опытом сопровождения индивидуального развития личности в
образовательном процессе.
В сложившейся ситуации все более острыми становятся противоречия:
между новыми функциями учителя начальных классов, отражающими реализацию личностно ориентированного и развивающего обучения в массовой начальной школе в условиях вариативного начального образования и сложившейся моделью подготовки будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования,
ориентированной преимущественно на «знаниевую» парадигму, на предметно-методический аспект профессионального становления педагога, отличающуюся ограниченностью возможностей выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня;
между многопредметностью, многообразием общепедагогических подходов, теорий, систем и моделей обучения в начальной школе и неразработанностью единой организационно-деятельностной стратегии обучения будущих учителей начальных классов, предполагающей овладение опытом сопровождения развития личности в обучении;
между объективными все возрастающими требованиями практики к повышению уровня личностно-профессионального развития личности учителя начальных классов и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке научных оснований личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.
Проблема обусловила выбор темы исследования: «Личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - оптимизация личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.
Цель исследования - разработать научные основания построения высшего педагогического образования, направленного на личностно-профессиональное развитие будущего учителя начальных классов
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что система профессиональной подготовки будет обеспечивать более высокий
уровень, в сравнении с имеющейся практикой, личностно-профессионального развития учителя начальных классов в вузе, если:
1) целевой, содержательный, технологический аспекты обучения
будущих учителей начальных классов в вузе будут направлены на овладение
ими опытом самоопределения, самовыражения и самореализации с учетом
выполнения специфичных функций учителя начальных классов в условиях
современного развития начального образования в России.
2) в профессиональной деятельности учителя начальных классов будет
выделена система инвариантных задач, отражающих специфичную
технологию педагогической деятельности в начальной школе, успешная
реализация которой будет обусловлена наличием специфичных качеств
личности у учителя начальных классов, отличающих его от педагога
среднего звена.
3) под личностно-профессиональным развитием будущего учителя
начальных классов будет пониматься процесс овладения студентами
личностным опытом согласования индивидуальных особенностей и
требований профессии в рамках решения специфичных профессиональных
задач. При этом будут учитываться факторы личностно-профессионального
развития будущего учителя начальных классов в вузе, которые позволяют
оптимизировать этот процесс и факторы, препятствующие личностно-
профессиональному развитию будущего учителя начальных классов в вузе.
4. Технологическое обеспечение личностно-профессионального
развития учителя начальных классов в вузе будет включать в себя субъектно-
деятельностные технологии, направленные на овладение опытом решения
специфичных профессиональных задач и отражающие единую
организационно-деятельностную стратегию личностно-профессионального
развития будущего учителя начальных классов в вузе в условиях
вариативного начального образования.
5. Доминирующую роль в оптимизации личностно-профессионального
развития будущего учителя начальных классов в вузе будет играть
сопровождение личностно-профессионального развития студентов, включающее в себя формы, методы психолого-педагогического обеспечения учебного процесса и направления организации взаимодействия вуза и органов образования.
Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:
Определить современные тенденции развития российского начального образования и направления изменений в содержании, технологиях обучения будущих учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования в аспекте личностно-профессионального развития.
Выделить систему специфичных инвариантных профессиональных задач, отражающих технологию педагогической деятельности учителя начальных классов.
Раскрыть сущностные и критериальные характеристики личностно-профессионального развития учителя начальных классов как педагогического феномена.
Обосновать субъектно-деятельностные технологии организации учебной деятельности будущего учителя начальных классов, способствующие личностно-профессиональному развитию студентов,
Разработать методику сопровождения личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования, направленную на его оптимизацию.
Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые принципы развития личности, разработанные в науках о человеке, активно используемые и развиваемые педагогикой, педагогической психологией, акмеологией, педагогической антропологией: принципы активности, развития, детерминизма, субъектности, системности, интегративности, развития психики в деятельности и др. (К.А. Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.С. Арсеньев, B.C. Библер, В.Н. Бим-Бад,
Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев и др.)
Методологическим ориентиром исследования служили идеи комплексного, системного, целостного подходов к педагогическому процессу, характеризующие целостность, структурно-функциональное единство и уровневую организацию сложных явлений и объектов (Б.Г.Ананьев, П.К. Анохин, В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В. Краевский, Б.Ф.Ломов, Н.К. Сергеев, и др.).
Учитывались требования субъектно-деятельностного подхода к взаимодействию и общению (К.А. Абульханова-Славская, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, СЛ.Рубинштейн и др.), в общем и профессиональном образовании (Е.Н. Исаев, В.И.Слободчиков, Б.А. Сосновский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова и др.); основные принципы и условия развития индивидуальности (Б.А.Вяткин, О.С.Гребеннюк, B.C. Мерлин), психолого-педагогические основы творчества (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, Л.С. Подымова, Я.А.Пономарев, и др.).
В качестве специальной методологии исследования были избраны акмеологический и профессиогенетический подходы к изучению феномена личностно-профессионального развития, характеризующие закономерности и детерминанты личностного и профессионального роста зрелой личности (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.П. Ермолаева и др.).
Определяющее значение в теоретико-методологическом плане имеют положения и выводы, раскрывающие различные аспекты диагностики и развития личностных и профессиональных качеств педагога (Е.В.Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.П. Белозерцев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Е.А. Крюкова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.М. Монахов, Е.И. Рогов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса
методов исследования, включающего теоретические и практические методы.
Теоретические методы: понятийно- терминологический анализ философской, психологической, педагогической и общенаучной литературы; историографический и сравнительно-сопоставительный методы, моделирование.
Практические методы: диагностические (тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); методы наблюдения (прямое, косвенное, включенное); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент, психотехники, игротехники и др.), методы статической обработки экспериментальных данных.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих в себя обращение к смежным отраслям знаний (философия, психология, педагогика, акмеология); целостным подходом к решению поставленной проблемы; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; длительным характером изучения практики педагогического образования и организацией многоаспектной опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; разнообразием источников информации; значимым объемом и репрезентативностью выборки.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что в нем впервые представлена целостная концепция личностно-профессионального развития учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования. Принципиальная новизна концепции состоит в том, что обеспечение личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов интерпретируется не в связи с внешними
управляющими воздействиями, а через овладение студентами опытом самоопределения, самовыражения, самореализации, согласованность особенностей индивидуальности будущего педагога и образовательной программы профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования.
Дополнено научное знание об особенностях профессионального труда учителя начальных классов - теоретически обоснована и экспериментально подтверждена система инвариантных профессиональных задач учителя начальных классов.
Уточнены научные' представления о сущности личностно-
профессионального развития специалистов в педагогическом вузе как
системно-целостном единстве процессуальных и результирующих
характеристик, опосредованных особенностями интегральной
индивидуальности и этапом профессиональной подготовки. Конкретизированы инвариантные признаки личностно-профессионального развития педагога, исходя из специфики профессиональной деятельности и личности учителя.
Обоснованы педагогические технологии, реализация которых обеспечивает единую * организационно-деятельностную стратегию образовательного процесса по подготовке специалиста, направленную на его личностно-профессиональное развитие на всех этапах профессионального становления в вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная концепция личностно-профессионального развития учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования на основе интеграции научного знания разных наук (психологии, акмеологии, педагогики) в построение образовательного процесса, направленного на личностно-профессиональное развитие будущего учителя начальных классов вносит существенный вклад в развитие теории
личностно-развивающего образования применительно к учреждениям высшего профессионального образования.
Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для исследования различных аспектов совершенствования высшего педагогического образования: разработки дидактических принципов обучения и воспитания студентов, обоснования организационно-педагогических условий определения индивидуальной стратегии личностно-профессионального развития будущего педагога согласно многоуровневой системе педагогического образования. Существенно значимы обоснованные в диссертации характеристики личностно-профессионального развития педагога на основе синтеза научного знания (теории формирования идентичности в студенческом возрасте, теории интегральной индивидуальности, теории моделирования личности педагога, теории субъективного проектирования образовательных сценариев педагогов), которые могут быть учтены при разработке квалификационных характеристик педагога.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том,
что выводы и рекомендации могут быть использованы при проектировании и
внедрении в образовательный процесс личностно-развивающих технологий
обучения будущего педагога. Предложенные в диссертации образовательные
технологии личностно-профессионального развития учителя начальных
классов позволяют творчески адаптировать и обогащать их
соответствующими методиками, приемами и техниками. Результаты
исследования могут найти применение при разработке научно-методического
обеспечения профессиональной подготовки учителей начальных классов на
различных уровнях непрерывного педагогического образования.
Критериальный анализ личностно-профессионального развития учителя
начальных классов может быть положен в систему экспертной оценки
профессионального становления и функционирования учителей начальных
классов. ' <
Обоснованные требования к профессиональной деятельности и личности учителя начальных классов могут быть использованы при разработке новых поколений государственных стандартов высшего педагогического образования, предполагающих выделение ключевых компетенций согласно специфике профессии.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: - участия в международных, российских и региональных научных и научно-методических конференциях по проблеме исследования (1990-2006 гг.). В том числе: «Проблема личностно-профессионального развития учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования» (междунар. науч. конф., Санкт-Петербург, 2003); «Профессионально-личностная готовность учителей начальных классов к реализации современных моделей обучения в образовательном процессе» (Всероссийская научно-метод. конф., Санкт-Петербург, 2003); «Педагогические условия продуктивного личностно-профессионального развития учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования» (межвузов, науч.-практ. конф., Тула, 2003); «Эмоциональная сфера как объект профессионального саморазвития учителя начальных классов (Всероссийская научно-практ. конф., Чебоксары, 2004); «Проблема качества подготовки будущего.учителя начальных классов в вузе» (регион, науч.-практ. конф., ' Волгоград, 2005); «Субъектно-деятельностные технологии обучения будущих учителей начальных классов: сущность, принципы проектирования».(междунар. науч.-практ. конф., Москва, 2006);
- обсуждения промежуточных результатов исследования на заседаниях теоретического семинара кафедры педагогики и психологии начального образования Волгоградского государственного педагогического университета и на заседаниях научно-методического семинара кафедры начального образования Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования; на заседаниях научно-методических советов и ученых советов института дошкольного и
начального образования, социальной, коррекционной педагогики и Волгоградского государственного педагогического университета;
- организации постоянно действующего научно-методического
семинара для учителей, работников образования по теме: «Личностно-
профессиональное развитие учителя начальных классов» при городском
методическом центре для работников образования (2004-2006 гг.);
- организации проблемных курсов для учителей начальных классов
«Основы личностно-профессионального развития учителя начальных
классов» на базе Волгоградского государственного института повышения
квалификации работников образования (диссертант является заведующим
кафедрой начального образования);
-подготовки и публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати. Всего по теме исследования опубликовано 60 работ, в том числе одна монография, 2 учебных пособия, 40 научных статей и тезисов; 8 статей опубликовано в изданиях, рекомендованных, ВАК РФ для публикации основных результатов докторских диссертаций; 10 статей опубликовано в центральных изданиях, в материалах всероссийских и международных конференций.
Внедрение результатов исследования в практику высшего педагогического образования осуществлялось:
- при проектировании и реализации системы обеспечения личностно-
профессионального развития будущего учителя начальных классов в
Волгоградском государственном педагогическом университете, когда автор
выступала научным консультантом данного направления совершенствования
профессиональной подготовки педагога в вузе; через создание межвузовской
научно-исследовательской лаборатории «Личностно-профессиональное
развитие учителя начальных классов» (диссертант-руководитель). Опыт
работы лаборатории и полученные научно-исследовательские результаты
позволили утвердить и зарегистрировать в МО РФ на период 2004-2006 г.
научно-исследовательскую тему кафедры педагогики и психологии
начального образования - «Личностное и профессиональное развитие учителя начальных классов в условиях модернизации начального образования» (регистрационный номер - 0120.0 403823); отдельные элементы разработанной концепции были внедрены в практику кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета, факультета довузовской подготовки Семипалатинского государственного педагогического института, кафедры педагогики Волгоградского социально-педагогического колледжа;
- в процессе организации научно-исследовательской деятельности студентов Волгоградского государственного педагогического университета, в частности через реализацию проекта Всероссийского студенческого центра научно-исследовательской деятельности и творческих инициатив студентов, созданного диссертантом на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета;
-при разработке и реализации программ магистерской подготовки по
направлению 540600 «Педагогика», по программе Начальное образование
(диссертант, будучи куратором магистратуры с 2004 г. по настоящее время,
является автором нескольких программ); курсов «Основы педагогического
мастерства», «Педагогика начального образования», «Педагогическая
антропология», «Основы личностно-профессионального развития педагога»,
«Основы профессионального саморазвития педагога», «Технологическая
культура учителя начальных классов», «Педагогические коммуникации»
(диссертант, работая на кафедре педагогики и психологии начального
образования с 1990 г.,'читала данные курсы для студентов и магистрантов
факультета дошкольного и начального образования, социальной и
коррекционной педагогики Волгоградского государственного
педагогического университета и для слушателей Волгоградского государственного института повышения квалификации работников
образования, Волгоградского института социальной работы и молодежной политики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка учителя начальных классов нового типа, обусловленного современными тенденциями российского начального образования (вариативность начального образования', реализация личностно-ориентированной и развивающей парадигм обучения в массовой начальной школе; обоснование научных основ и практических путей оценочной деятельности в начальной школе, поиск направлений решения проблемы преемственности дошкольного и начального, начального и среднего образования, разработка системы мероприятий по профилактике и преодолению эмоционального неблагополучия, патологического развития личности младшего школьника; разработка системы сопровождения учителя начальных классов) требует изменений в целевом, содержательном, технологическом аспектах обучения будущего учителя начальных классов, направленных на овладение студентами опытом самоопределения, самовыражения, самореализации, что обеспечит высокий уровень их личностно-профессионального развития.
2. Профессиональная деятельность учителя начальных классов включает систему инвариантных педагогических задач, отражающих технологию профессиональной деятельности учителя начальных классов: аналитические - задачи анализа целостного учебно-воспитательного процесса в начальной школе; прогностические - задачи прогнозирования результатов и последствий реализации вариативных образовательных программ начального образования; конструктивные - задачи построения целостного учебно-воспитательного процесса в начальной школе с учетом современных тенденций развития российского начального образования; организационные - задачи обеспечения оптимальных вариантов педагогического процесса в условиях вариативного начального образования; оценочные - задачи оценки результатов учебно-познавательной деятельности
младших школьников, осуществления безотметочного обучения, оценки полученных результатов профессиональной деятельности и определение новых педагогических задач; рефлексивные - задачи профессионального самопознания, формирования профессиональной идентичности, профессионального саморазвития.
Успешное решение специфичных профессиональных задач обусловлено сформированностью у учителя начальных классов специфичных качеств личности. Специфика качеств личности учителя начальных классов проявляется в следующих аспектах: 1) в наличии у первого учителя ряда особых профессиональных качеств (склонность к работе с детьми младшего школьного возраста, * полипредметные и специальные способности, эмпатийная коммуникативность, чувство юмора-умение разрешать противоречия ненасильственным путем, инфантильность восприятия действительности, мёлкодвигательная моторика; 2) во взаимосвязи профессиональных качеств с уровнями интегральной индивидуальности учителя начальных классов; 3) в разной ранговой структуре одних и тех же профессиональных качеств у разных учителей начальных классов.
Определение специфичных педагогических задач и профессиональных качеств учителя начальных классов позволяет разработать профессиограмму выпускника-учителя начальных классов. Она выполнена в виде системы требований к общим (инвариантным) задачам и профессиональным действиям в основных видах профессиональной деятельности учителя начальных классов, общих и специальных профессиональных качеств личности (личностный профиль специалиста), которые позволяют ему эффективно выполнять профессиональные обязанности и достигать целей деятельности. Профессиограмма содержит также распределенные по курсам обучения учебные дисциплины и виды учебно-познавательной деятельности, с помощью которых она может быть реализована в подготовке студентов.
Реализация профессиограммы, описывающей основные личностные характеристики личности студента - учителя начальных классов, позволяет осуществить мониторинг процесса формирования у него личностных профессиональных качеств, корректировать и дополнять индивидуальные программы личностно-профессионального развития.
3. Системообразующими элементами, управляющими параметрами, компонентами, определяющими характер личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов являются: регуляторний фактор (регулирующий компонент), определяющий, в первую очередь, формирование профессиональной идентичности, то есть необходимой степени профессионального центризма и устойчивой профессионально-ментальной позиции, сформированность образа «себя как профессионала»; стабилизирующий фактор (стабилизирующий компонент), определяющий формирование профессиональной компетентности, понимаемой как интегративное качество личности, включающее в себя систему профессиональных знаний і и эффективных профессиональных навыков и умений для решения профессиональных задач; преобразующий фактор (преобразующий компонент), определяющий развитие готовности к творческой деятельности, формирование индивидуально-творческого стиля профессиональной деятельности.
Критерии личностно-профессионального развития учителя начальных классов в рамках 'предложенной концепции: 1) профессиональная идентичность. Этот' критерий отражает систему профессионально-ценностных ориентации личности студента, его аксиологических приоритетов, обуславливающих сознательный выбор профессии и овладения ею; 2) степень сформированности профессиональной компетентности, представляющей собой единство когнитивного и операционального компонентов личности и профессиональной деятельности учителя начальных классов. Первый включает упорядоченную совокупность методологических и специальных знаний. Второй - владение творческими индивидуально
своеобразными приемами педагогической техники, технологии педагогического общения, технологии управления учебно-воспитательным процессом в начальной школе, технологии самоопределения, самовыражения и самореализации личности в рамках овладения профессией учителя начальных классов. Критерий указывает на степень сформированности у студентов научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности; 3) степень развития специфичных профессиональных качеств. Данный критерий означает развитие профессиональных качеств личности учителя начальных классов, отличающих его от педагога среднего звена; 4) степень сформированности индивидуально-творческого стиля профессиональной деятельности, что обеспечивает эффективную реализацию, творческое применение современных моделей и технологий начального образования.
4. Технологическое обеспечение успешного личностно-профессионального рдзвития будущего учителя начальных классов представляет собой реализацию субъектно-деятельностных технологий обучения студентов.
Субъектно-деятелъностные технологии через реализацию содержания высшего педагогического образования, направлены на овладение различным опытом решения специфичных профессиональных задач учителя начальных классов: технология активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов направлена на усвоение опыта реализации деятельностного метода в начальной школе как приоритетного метода в развитии личности и формирования учебной деятельности младших школьников, на овладение опытом самоопределения, самовыражения, самореализации, опытом решения профессиональных задач в области управления развитием личности младшего школьника и его сопровождения в образовательном процессе; технология стимулирования эмоциональной активности студентов направлена на овладение опытом решения профессиональных задач в области обеспечения взаимодействия и
сотрудничества в начальной школе; технология рефлексивно-инновационного метода обучения студентов способствуют усвоению опыта решения профессиональных задач в области профессионального саморазвития учителя начальных классов.
Данные технологии составляют единую организационно-деятельностную стратегию, интегративную технологию обучения будущих учителей начальных классов в условиях многопредметности и вариативности начального образования.
5. Методика сопровождения личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в вузе предполагает реализацию таких направлений как разработка профессиограммы выпускника; педагогическая поддержка, психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (мониторинг личностно-профессионального развития студентов, консультирование, индивидуализация процесса обучения), организация взаимодействия вуза и органов образования. Данные направления способствуют приобретению будущими учителями начальных классов опыта создания организациоцно-педагогических условий сопровождения развития личности в образовательном процессе.
Можно выделить типы студентов, согласно особенностям проявления личностно-профессионального развития, ведущему типу активности в учебной деятельности, виду индивидуального стиля учебной деятельности, индивидуального стиля взаимодействия, индивидуального стиля самоорганизации, индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Методика сопровождения личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов предполагает создание условий в образовательном процессе для выбора студентами содержания, образовательной траектории, форм повышения личностного и профессионального развития согласно индивидуальным особенностям и этапу собственного личностно-профессионального развития.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском институте повышения квалификации работников народного образования. Всего исследованием было охвачено более 1000 учителей начальных классов, 200 преподавателей, 1000 студентов, 50 работников образования различного уровня.
Основные этапы исследования.
Исследование состояло из четырех этапов и проводилось более 10 лет.
На первом этапе (1995-1998 гг.) выявлялись характеристики личности и профессиональной деятельности учителя начальных классов, влияющие на различные стороны его подготовки в педагогическом вузе; с позиции методологии системного анализа педагогического процесса определялись теоретические и практико-ориентированные подходы к оптимизации личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в условиях педагогического вуза.
На втором этапе (1998-2002 гг.) разрабатывались концепция личностно-профессионального развития учителей начальных классов, пути и механизмы ее реализации в системе высшего педагогического образования. Создавался инструментарий опытно-экспериментальной работы, проводилась его апробация в ходе пилотажного исследования.
На третьем этапе (2002-2005 гг.) велась работа по построению обобщенной модели профессиональной подготовки учителей начальных классов, экспериментально апробировались и реализовывались компоненты программы личностно-профессионального развития учителя начальных классов.
На четвертом этапе (2004-2006 гг.) проводилась систематизация и обобщение полученных результатов, их публикация и литературное оформление; проходилась активная апробация результатов исследования на многочисленных конференциях, совещаниях, в том числе в деятельности научно-методического совета института дошкольного и начального
образования Волгоградского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,
і. заключения, списка литературы.
Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования личностно-профессионального развития учителя начальных классов раскрывается понятийно-категориальный аппарат, современное состояние начального образования и профессиональной подготовки учителя начальных классов в вузе, а также методологические подходы к решению поставленной проблемы.
Во второй главе «Личность и профессиональная деятельность учителя начальной школы» ' исследуется феноменология профессиональной деятельности и личности учителя начальных классов; дается обоснование модели продуктивного личностно-профессионального развития учителя начальных классов в вузе.
В третьей главе «Технологии личностно-профессионального развития учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования» раскрывается методика и процедура экспериментальной работы; анализируются итоги формирующего эксперимента, описывается динамика, основные закономерности личностно-профессионального развития учителя начальных ' классов, раскрываются программа и условия оптимизации личностно-профессионального развития учителя начальных классов в системе высшего педагогического бразования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
Современные тенденции развития российского начального образования
Определение ведущих тенденций развития современного начального і. образования позволит нам обосновать требования к профессиональной деятельности и личности учителя начальных классов. Выявленные тенденции станут опорными положениями для организации продуктивного личностно-профессионального развития учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Определим первоначально характерные особенности начального образования, резко отличающие его от последующих этапов систематического школьного образования. Во-первых, это формирование учебно-познавательной деятельности детей и, в частности, познавательной мотивации. Во-вторых, это становление самосознания и самооценки ребёнка как субъекта новой для него деятельности. В-третьих, это особое значение начального образования как базы всего последующего обучения применительно ко всем образовательным областям. Без овладения чтением, письмом, счётом и т. д. невозможно образование на следующих этапах. В-четвёртых, в начальной школе закладываются основы обобщённого и целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности, которые развиваются и дифференцируются в основной школе.
Специфика начальной школы как самоценного звена общей системы образования проявляется и в том, что каждый компонент его содержания способен «обслуживать» различные образовательные области и предметы, их составляющие, вносит свой вклад в развитие ребёнка и его подготовку к дальнейшему образованию. Таким образом, содержание начального образования, выполняя одну из важнейших функций - формирование готовности к дальнейшему образованию и самообразованию, может рассматриваться как пропедевтическое по отношению к содержанию образования в основной школе.
Обновление начального образования связано, прежде всего, с решением проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием, между начальной и основной школой. Проблема преемственности - это проблема, первоначально, психологическая, а затем педагогическая. Складываются ли на предшествующем этапе необходимые психологические условия для перехода на следующий этап?
Смысл общего. среднего образования - формирование умения самостоятельно решать проблемы профессионального и социального самоопределения. Перед учеными и практиками встали вопросы: чему учить и как учить? Как воспитать развивающуюся, творческую личность?
Обсуждение этих вопросов отечественными психологами и педагогами привело к выводу о необходимости кардинальных изменений в системе начального образования.
Обновлению российского начального образования посвящены исследования Л. С. Выготского, А.Б. Воронцова, Н.Ф. Виноградовой, Р.Н.Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, А.Н. Дусавицкого, А.А. Леонтьева, Л.Г. Петерсон, Д.Б. Эльконина, Г.А. Цукерман и др. Идеи психического развития личности в образовании нашли свое воплощение в изменении функций начальной школы, направленных на общее, интеллектуальное и эмоциональное развитие младших школьников.
Изучение теоретико-методологических источников приводит к выводу, что тенденции, функционирующие в педагогической реальности, отражают знания и опыт высокой степени общности. Эвристическую роль в определении тенденций развития педагогических явлений и процессов может выполнять нахождение главных, ведущих (основных) тенденций. Для выделения таких тенденций НЛО. Посталюк предлагает, в частности, использовать ряд требований: ведущая тенденция должна детерминировать все другие, более частные тенденции и сохранять целостность педагогической деятельности (Посталюк Н.Ю., 1989, с.118).
Среди тенденций обновления начального образования в России с учетом данных требований, можно выделить тенденцию, отражающую актуальный процесс изменения современной образовательной ситуации в начальной школе - это вариативность образования.
В понятие «вариативность» авторы вкладывают различные значения: как основополагающее положение - принцип; как количество разнообразных проявлений; как процесс действия и взаимодействия; как условие развития индивидуальности и др. Вариативность, понимаемая как множественнось предметов, привнесла в начальную школу многопредметность, снижение качества образования, перегрузку детей.
С дидактических позиций в ракурсе модернизации начального образования вариативность можно рассматривать как подход в обучении, создающий комфортность ученика и обеспечивающий эффективность достижения целей обучения для разных групп учащихся, детей с разным темпом обучения, индивидуальными особенностями.
Вариативность как свойство методической системы можно понимать также как разнообразие методических приемов и средств обучения применительно к учебному предмету, которые обеспечивают многогранность психической деятельности младших школьников в процессе познания. Данная направленность соотносится и с содержанием, и с организацией процесса обучения, реализует задачу умственного, волевого развития учащихся, обогащает опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, обеспечивает формирование личностных качеств учащихся.
Вариативные системы обучения младших школьников в научных исследованиях и нормативных документах представлены как методические или как дидактические системы обучения. Система обучения - это целостная, научно обоснованная система, все части которой взаимосвязаны и взаимодействуют (от латинского sistema - сцепление, соединение и взаимодействие частей).
Анализируя подходы к научному толкованию содержания понятия «методическая система», было выявлено, что оно долгое время практиковалось довольно узко - оптимальное сочетание методов и форм обучения, которые обусловлены спецификой учебного предмета, возрастными возможностями учащихся, педагогической позиции и мастерством учителя. Однако такое толкование данного понятия соответствует относительно самостоятельной роли частной методики преподавания предмета и не включает в себя целый ряд компонентов, без которых организация обучения не возможна. Более глубокий подход к рассмотрению научного содержания понятия «методическая система работы учителя» обнаруживается в работах В.М. Монахова, который понимает под методической системой модель педагогического функционирования учебно-воспитательного процесса, включающую в себя цели образования, содержания, методы и формы, средства и планируемый результат (МонаховВ.М., 1995). Причем, материальным воплощением данной модели, по мнению В.П. Беспалько, является учебно-методический комплекс, включающий авторские учебные программы, методические пособия для учителей, дидактические материалы для учащихся (Беспалько В.П., 1989). Наиболее близким для нашего исследования является определение методической системы В.И.Загвязинского. Под методической системой обучения он понимает единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения (Загвязинский В.И., 2001).
Существование множества дидактических систем, объяснимо. Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто также называют дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, служащую достижению целей обучения. Создание эффективной системы начального образования находится в прямой зависимости от модернизации и обновления содержания, разработки педагогических технологий обучения и воспитания младших школьников.
В связи с этим, в трех системах начального обучения в современной начальной школе (традиционная начальная школа, система Л.В.Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) интенсивно развивается вариативность образовательных программ и учебно-методических комплектов.
Особенности личности и профессиональной деятельности учителя начальных классов
Ведущей, объективно заданной прогрессивной тенденцией развития личности и в онтогенезе, и в историческом развитии является выявление существенных связей, тенденций и противоречий, проявляющихся во взаимной обусловленности через деятельность. Именно в этой реальности происходит взаимопроникновение внутреннего и внешнего.
Познание феномена личностно-профессионального развития учителя начальных классов предполагает, прежде всего, выявление структур его профессиональной деятельности и личности. Личность учителя включена во все стороны профессионального труда. Вместе с тем, следует выделить нашу принципиальную позицию, которая состоит в том, что учитель начальных классов не ограничивается рамками профессиональной деятельности, а активно вовлечен в более широкий спектр реальных связей и отношений. Учитель начальных классов для младших школьников выполняет различные роли: «мама», «старший друг», «непререкаемый авторитет», «защитник».
Поэтому совершенно очевидно, что при описании личности и профессиональной деятельности современного учителя начальных классов необходимо изучение не только его конкретной предметной деятельности, но и её требований к личности учителя. При этом следует учитывать все его характеристики как естественного и общественного существа, весь комплекс свойств, отношений и социальных действий, обеспечивающих психологическую и практическую готовность к профессиональной деятельности.
Личность учителя относится к числу «вечных тем» педагогики. В начале 20 века даже появилась наука об учителе - дидаскология (греч. дидаскл -учитель). Некоторые философы и педагоги специально изучали проблему учителя в более общем плане. Основательно и подробно о личности учителя, его качествах и требованиях к нему писали в своих трудах А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов. Каждый учитель, отмечал Н.И. Пирогов, является одновременно преподавателем и воспитателем. Учитель не может забывать, что воспитывают учащихся не только его преподавание, но и его личные качества, его отношение к своим обязанностям и все его поведение.
На почве передовых идей выдающихся педагогов прошлого в нашей стране и за рубежом были созданы благоприятные условия для всестороннего исследования проблемы учителя. На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о структуре и специфических видах профессиональной деятельности учителя. В 40-50-е годы проводились исследования, посвященные изучению проблем педагогической деятельности; умений, навыков и качеств личности учителя, его педагогического мастерства (Г.С. Костюк, Н.Д. Левитов, Н.А. Петров, Д.Ф. Самуйленков, И.В. Страхов и др.). В 60-80-е годы разрабатывались научно-педагогические основы профессиональной педагогической деятельности учителя: квалификационные характеристики, профессиограммы (И. А. Колесникова, А.И. Пискунов, В.К.Розов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); структура педагогической деятельности и ее компонентов, педагогические умения и навыки (Б.Г. Ананьев, А.Г.Ковалев, Н.В. Кузьмина, и др.); содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений по конкретным видам работы учителя-воспитателя (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, М.И. Махмутов,, ИХ Огородников и др.).
Анализ научной литературы в области психологии труда учителя (Бодалев, 1983; Гоноболин, 1965; Кан-Калик, 1987; Крутецкий, 1972, Кулюткин, Сухобская, 1981; Мальковская, 1977; Петровский, 1982, Просецкий,1991, Сластенин, 1990, Щербаков, 1981 и др.) показал, что предметом одних исследований была педагогическая деятельность, в других - педагогическое общение, в третьих - педагогические способности, мастерство, мышление, такт учителя.
Накопленный богатый содержательный материал в педагогической науке и практике не дает системно-целостного видения профессиональной деятельности, общения, личности и личностно-профессионального развития учителя. Прогрессивно ориентированные исследователи видят выход из создавшегося положения и успешное решение проблемы в разработке целостной модели труда профессионалов в различных его сферах.
А.К. Маркова применительно к труду учителя в такой модели выделяет процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфику труда в разных условиях. "Такая модель, - по оценке ее автора, - поможет... увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте" (Маркова А.К., 1993, С. 3). Она выделяет в человековедческом профессиональном труде характерные стороны (МарковаА.К., 1993, С. 7-11).
Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили представить труд учителя в исследованиях Л.М. Митиной в виде многомерного пространства. Состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности [Митиной Л.М., 1998]. В русле психологической концепции труда учителя Л.М. Митиной разработаны структуры педагогической деятельности, педагогического общения, структурно-иерархическая модель личности учителя (Митина, 1987, 1991,1994).
В сфере труда учителя начальных классов такой подход дает возможность выделить взаимосвязанные, но не повторяющиеся между собой такие его стороны (блоки): профессиональную деятельность, общение, развивающегося субъекта труда и совокупные результаты труда, которые отражают процессуальный и результирующий аспекты самореализации учителя.
С учетом того, что в труде учителя начальных классов ключевое место отводится профессиональной деятельности, она требует самостоятельного анализа. Овладев искусством профессиональной деятельности, учитель обеспечивает активное влияние на все другие стороны своего труда.
Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Попытка выделить основные, ведущие компоненты педагогической деятельности была сделана Н.В. Кузьминой, которая показала, что педагогическая деятельность складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов. Каждому из них соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности: конструктивных, организаторских, коммуникативных.
В рамках модели педагогической деятельности, разработанной Н.В.Кузьминой выявляется пять структурных составляющих: 1)субъект педагогической взаимодействия; 2)объект педагогического воздействия; 3)предмет их совместной деятельности; 4)цели обучения; 5) средства педагогической коммуникации. В данном случае все структурные компоненты находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Структура педагогической деятельности по Н.В.Кузьминой содержит пять функциональных компонентов: 1)гностический (речь идет не столько о знании своего предмета, сколько о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей, а также о самопознании); 2)проектировочный (включает представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения); 3)конструктивный (особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания); 4)организаторский (это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся); 5)коммуникативный (особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися).
Предложенная Н.В. Кузьминой типология основных компонентов педагогической деятельности представляет собой прогрессивный подход к исследованию ее структуры. Вместе с тем нельзя не видеть, что названные компоненты в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой профессии. Кроме того, необходимо отметить, что выделенные Н.В. Кузьминой структурные элементы не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
В определенной мере этот недостаток удалось преодолеть А.И.Щербакову. Наряду с конструктивной, организаторской и коммуникативной он вычленяет в структуре педагогической деятельности информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую функции [Щербаков А.И., 1975].
Субъектно-деятельностные технологии личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов
Практическое воплощение модели процесса продуктивного личностно-профессионального развития учителя начальных классов в вузе связано с проблемой разработки соответствующих технологий обучения. Под технологиями обучения нами понимается целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленная соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которая призвана осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся.
Из данного определения следует, что технология обучения есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) операций и процедур, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. Процедуры, из которых складывается технология обучения, на наш взгляд, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного требуемого педагогического результата. Скорее эти процедуры следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям.
Изменение парадигмы образования связано, прежде всего, с приоритетностью деятельностных целей, что требует новых подходов к организации образовательного пространства в вузе, новой структуры взаимодействия между учителем и учеником в процессе обучения.
В настоящее время существует ряд не согласованных между собой подходов к организации учебного процесса в ходе профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Построение интегративной технологии предполагает выбор понятийного пространства, на основе которого может быть осуществлено сопоставление и согласование идей.
Анализ современных технологий обучения в вузе показывает, что все они имеют общие деятельностные основания, а именно:
1) в них рассматривается включение студента в активную познавательную деятельность как инструмент для формирования способностей к профессиональной деятельности;
2) все авторы технологий обучения в вузе указывают на изменение функций участников учебного процесса: преподаватель выполняет функцию управленца, организатора процесса, а студент является субъектом деятельности в базовом процессе;
3) во всех технологиях отмечается ведущая роль деятельности по самосознанию и самосовершенствованию будущих педагогов в процессе обучения;
4) все авторы отмечают важность реализации идей гуманистической педагогики в процессе учебного взаимодействия.
во многих технологиях делается акцент на овладение будущими педагогами умениями по решению педагогических задач, основами педагогического проектирования, при этом ведущая роль отводится формированию у студентов . ключевых компетенций, отражающих основные виды профессиональной деятельности и способы их реализации.
Следовательно, согласование результатов, полученных в различных исследованиях по проблеме совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, может осуществляться на основе создания интегративных технологий.
Интегративные технологии обеспечивают передачу студентам знаний в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной высшей школой, а с другой стороны, интегрирую не конфликтующие между собой идеи личностно ориентированного, личностно-развивающего, индивидуально-творческого, субъектно-деятельностного обучения ведущих отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
При этом новая технология должна не разрушать «традиционную» систему образования /как систему деятельности, а преобразовывать ее, сохраняя необходимое для реализации новых образовательных целей.
Деятельность учителя начальных классов по самой своей природе есть не что иное, как процесс рещения педагогических задач различных классов и уровней. Формирование ключевых компетенций у будущих учителей начальных классов предполагает овладение способами решения разных видов педагогических задач. Педагогическая деятельность складывается их операций и действий. Развитие профессионализма деятельности заключается в том, что учитель совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а от эт(ого - к управлению деятельностью учащихся.
Функциональной- клеточкой педагогической деятельности является педагогическое действие как единство цели и содержания (В.А.Сластенин, 1976 г.). Педагогическое действие учителя сначала выступает для него в форме познавательной задачи. При повторении одного и того же педагогического действия в примерно одинаковых условиях решение познавательной задачи редуцируется в представление продукта действия, а само действие может выступать как акт, совершающийся на подконтрольном уровне сознания. Творческий очаг сознания освобождается для решения новых познавательных ,задач. В этих условиях важное значение приобретает вооружение учителя не столько техникой, сколько методикой выполнения действий. В данном случае методикой выполнения действий по решению педагогических задач.
Исходя из общей теории управления и концептуальных основ задачного подхода в педагогическом образовании, можно сказать, что решение педагогической задачи проходит в своем развитии ряд этапов: анализ педагогической ситуации, конструирование и организация учебно-воспитательного процесса, регулирование и корректирование педагогического процесса, оценка полученных результатов. Данное деление управленческого цикла условно, относительно. Все функции неразрывно связаны, накладываются друг на друга, переплетаются. Но, тем не менее, в технологии педагогической деятельности можно выделить разные виды педагогических задач -согласно этапам решения педагогической задачи: аналитические, поисковые, прогностические, конструктивные, организаторские, коррекционные, регулирующие, оценочные, рефлексивные.
Овладение методйкойшыполнения действий по решению данных групп задач, будет способствовать на наш взгляд, овладению технологией педагогической деятельности.
Такой подход важен при подготовке учителя начальных классов в условиях вариативного начального образования. Для восстановления единого образовательного пространства в начальной школе, реализующего деятельностную парадигму образования, будущий учитель начальных классов должен получить конкретный и понятийно обоснованный алгоритм своей деятельности по организации процесса обучения младших школьников. В данном случае, согласование результатов, полученных в различных моделях обучения в начальной школе и создание на этой основе интегративной технологии может осуществляться на основаниях известных психолого-педагогических теорий развивающего обучения. Одной из таких теорий является теория учебной деятельности, согласно которой в структуру учебной деятельности входят следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. Учитывая необходимость формирования данных компонентов у младших школьников может быть разработан алгоритм планирования и организации урока в начальной школе. Попытка создать научно обоснованную интегративную технологию развивающего обучения в начальной, школе экспериментально осуществляется в научной школе Л.Г. Петерсон по программе «Школа-2000...».
Опираясь на технологию задачного подхода к обучению будущих учителей начальных классов, учитывая концептуальные положения теорий развивающего обучения в начальной школе, мы предлагаем технологию организации учебного процесса, обеспечивающую системное включение каждого студента, независимо от уровня его актуального личностно-профессионального развития, в технологию педагогической деятельности и тем самым формирующую у него способности к этой деятельности. При разработки данной технологии мы также учитывали стадии личностно-профессионального развития, согласно модели труда, предполагающей личностное развитие (самоопределение, самовыражение, самореализация). Мы предположили, что проецирование данных стадий на планирование и организацию учебных занятий будет способствовать включению студентов в процесс самопроектирования собственной личности и развивать способности к самопознанию и самосовершенствованию.
