Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития профессиональной мобильности учителя 16
1.1. Методологические подходы в исследовании профессиональной мобильности учителя 16
1.2. Непрерывное дополнительное образование как ведущее направление развития профессиональной мобильности учителя 35
1.3. Теоретическая модель развития профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного дополнительного образования средствами проектной деятельности 55
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Внедрение и оценка результатов исследования в практику 78
2.1. Методика экспериментальной проверки развития профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного дополнительного образования 78
2.2. Дидактическое обеспечение развития профессиональной мобильности учителя 95
2.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента 113
Выводы по второй главе 129
Заключение 131
Библиография 134
- Методологические подходы в исследовании профессиональной мобильности учителя
- Теоретическая модель развития профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного дополнительного образования средствами проектной деятельности
- Методика экспериментальной проверки развития профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного дополнительного образования
- Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время принят закон «Об образовании в Российской Федерации», вступил в действие новый Федеральный государственный стандарт о высшем профессиональном образовании (ФГОС ВПО), введен в практику работы образовательных учреждений Федеральный государственный стандарт общего начального образования (ФГОС НОО), утвержден Федеральный государственный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО). Концептуальная сущность современного периода развития российского образования в аспекте принятых важнейших государственных документов выражается идеей модернизации, которая отражает обновление содержания образования, приведение характеристик и качеств системы образования в соответствии с современными требованиями, мировыми тенденциями экономического и общественного развития.
Модернизация российского образования выводит на проблему обеспечения нового качества современного учителя, одной из главных составляющих которого является его мобильность, выражающаяся в постоянной внутренней, личностно-психологической и внешней практически-деятельностной готовности к изменениям, оперативному реагированию на них, социальной и профессиональной подвижности.
Сегодня образовательным учреждениям требуется учитель, способный овладеть технологиями, обеспечивающими индивидуализацию образования, достижение планируемых результатов, мотивированный на непрерывное профессиональное совершенствование, демонстрирующий инновационное поведение, способность самостоятельно решать сложные задачи, управлять, быстро адаптироваться к меняющимся условиям.
Профессиональная мобильность является объектом исследования философии, социологии, психологии, экономики и других наук. Различные аспекты формирование профессиональной мобильности педагогов освещены в работах Л.А. Амировой, Л.В. Горюновой, Б.М. Игошева, И.П. Кузьмина, Е.А. Никитиной и др. «Профессиональная мобильность педагога является одним из высших ориентиров саморазвития педагога, наличие которого свидетельствует о высокой социально-профессиональной подготовке специалиста» (Л.А. Амирова).
Согласно статистическим данным средний возраст учителя по России продолжает увеличиваться. Сегодня учителя работают в иных социально-экономических, политических и профессиональных условиях, нежели те, в которых они получали диплом. В подобной ситуации не только актуальным, но и жизненно необходимым для школьных учителей становится дополнительное профессиональное образование, возникает необходимость 100% повышения квалификации и переподготовки учителей.
Дополнительное профессиональное образование как одна из форм непрерывного образования, широко представлены в психолого-педагогической литературе (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, С.П. Маркина, А.А. Симонова и др.).
Одним из средств формирования профессиональной мобильности учителя выступает проектная деятельность (М. Альберт, И. И. Ильясов,
Ю. Козелецкий, М. Мескон, Ф. Хедоури и др.). Метод проектов в обучении школьников и студентов широко представлен в научной литературе
(И.Н. Аржанов, А.Л. Блохин, М.У. Гаппоева, К.Л. Свечников и др.). Однако в изученных нами работах специально не рассматривались вопросы формирования профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности в системе непрерывного дополнительного образования.
Изложенное выше позволило выявить сложившиеся противоречия на следующих уровнях:
– социально-педагогическом – между возрастающими в условиях модернизации российского образования требованиями к личности учителя и несоответствия этим требованиям уровня развития профессиональной мобильности как профессионально важного качества учителя;
– научно-педагогическом – между необходимостью развития профессиональной мобильности учителя и недостаточностью теоретических оснований этого процесса в системе непрерывного дополнительного образования;
– научно-методическом – между возможностью проектной деятельности как средства развития профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного дополнительного образования и неразработанностью его научно-методического обеспечения.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методических основ развития профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного дополнительного образования.
Таким образом, социальная значимость профессиональной мобильности учителя в современных условиях, недостаточная разработанность ее развития в системе дополнительного образования послужили основанием для выбора темы исследования как «Развитие профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности в системе дополнительного образования».
Объект исследования – система непрерывного дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования – развитие профессиональной мобильности учителя в непрерывном дополнительном образовании средствами проектной деятельности.
Цель исследования – разработать и обосновать модель развития профессиональной мобильности учителя и технологию ее реализации в системе дополнительного образования.
Гипотеза исследования. Профессиональная мобильность является важной качественной характеристикой учителя и основой его профессионального саморазвития. Она обеспечивает успешную адаптацию и самореализацию учителя к изменяющимся условиям учебно-воспитательной деятельности. Ее развитие находит проявление в системе дополнительного образования. Одним из средств развития профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования выступает проектная деятельность. Эффективность развития профессиональной мобильности учителя может быть обеспечена, если:
– реализация проектной деятельности учителей в системе дополнительного образования базируется на комплексе методологических подходов – системного, компетентностного, личностно-деятельностного и аксиологического и принципах детерминированности, преемственности, динамичности и перспективности;
– развитие мобильности учителей носит дифференцированный и индивидуальный характер, обеспечивая, с одной стороны, совершенствование учителем технологии организации проектной деятельности учащихся в учебной и внеучебной деятельности; с другой, - способствует целенаправленной деятельности учителя по непрерывному саморазвитию, саморефлексии и управлению своим профессиональным ростом;
– технология реализации проективной деятельности обеспечивает профессионально-личностный рост учителя, повышая его профессиональную мобильность и выполняя диагностическую, прогностическую и развивающую функции;
– созданы условия, необходимые для развития профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Определить методологические подходы в развитии профессиональной мобильности учителя.
2. Раскрыть сущность, содержание, структуру профессиональной мобильности учителя, а также критерии и показатели ее проявления.
3. Разработать теоретическую модель развития профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности, а также технологию и дидактическое обеспечение ее в системе дополнительного образования.
4. Экспериментально проверить эффективность технологии реализации модели развития профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности в системе дополнительного образования.
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские и психолого-педагогические теории о роли образования и ведущих тенденциях его развития (В.И. Байденко, В.А. Болотов, С.И. Иванова, Н.Д. Никандров и др., а также компетентностный и социально-деятельностный и личностно-деятельностный подходы.).
Основополагающее значение для формирования теоретических аспектов исследования имеют: общие теории систем и системного анализа (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.); положения общей методологии педагогики (Е.В. Бережнова, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Л.В. Мардахаев, В.М. Полонский, М. Н. Скаткин, И.П. Смирнов, и др.); психологические теории личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, А.В. Петровсий,
Д. И. Фельдштейн, П.Г. Щедровицкий и др.); научные представления и теории о мобильности (А.И. Архангельский, Ю. В. Арутюнян, Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов и др.); теории и концепции развития профессионального образования (В. И. Байденко, С. Я. Батышев, А. М. Новиков, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко и др.); теория непрерывного образования (Л. И. Анцыферова, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур и др.); исследования в области проблем развития и модернизации дополнительного образования (С.В. Алексеев, Л.А. Амирова, Т.Э. Галкина, С. П. Маркина, Н.А. Морозова, А. А. Симонова, Д. В. Чернилевский и др.); теоретические положения, концепции применения компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Л.А. Беляева, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской и др.); концептуальные положения аксиологического подхода (Е.И. Артамонова, Л. А. Беляева, Е.В. Бережнова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); теоретические положения педагогического проектирования и проектной деятельности (Т.Е. Бацаева, В. П. Беспалько, А.Л. Блохин, А.А. Вербицкий, М.У. Гаппоева, О.А. Гребенникова, Т.И. Долгодворова, Н.Е. Сауренко и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: теоретические (анализ, синтез, абстрагирования и обобщения, проектирование и моделирование); эмпирические (педагогический мониторинг, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и др., а также методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.
Исследование выполнялось в три этапа, которые охватывают период с 2008 по 2013 гг.
Первый этап (2008-2009 гг.) – подготовительный – был посвящен изучению и анализу научных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития дополнительного профессионального образования. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов.
Второй этап (2009-2012 гг.) – основной – был посвящён определению методологических основ исследования, разрабатывались методологические, теоретические, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования были трансформированы в комплекс программ и проектов, проводилась организационная работа по их внедрению в образовательную практику, разрабатывалось научно-методическое обеспечение развития профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования, проводился педагогический эксперимент.
Третий этап (2012-2013 гг.) – завершающий. На этом этапе проводился анализ, научное обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», отдельные программы по дополнительному образованию и технологии проектной деятельности учителя были апробированы в ФГОУ ВПО «Омский педагогический университет», ГАОУ ДПО «Институт развития образования Свердловской области», МОАУ лицей № 110 г. Екатеринбурга и НОУ СОШ «Индра» г. Екатеринбурга.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении научной задачи, направленной на развитие профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного дополнительного образования средствами проектной деятельности, в ходе которого:
– выявлены основные требования, предъявляемые к профессиональной мобильности учителя;
– раскрыты сущность, содержание, структура, уровни проявления профессиональной мобильности учителя, а также критерии и показатели их оценки;
– раскрыт потенциал проектной деятельности как средства развития профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования, позволяющий совершенствовать методическую подготовленность учителя в реализации возможности проектной деятельности учащихся в учебной и внеучебной работе, а также обеспечивающий целенаправленную деятельность учителя по непрерывному профессиональному саморазвитию;
– разработана модель формирования профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности, а также технология, дидактическое обеспечение и принципы ее реализации в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;
– определены условия, необходимые для реализации модели формирования профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности в системе дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняют и конкретизируют в теорию и методику профессионального образования в разделе формирования профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования. Это нашло отражение в уточнении понятий «профессиональная мобильность учителя», раскрытии ее сущности и содержания, потенциала проектной деятельности в развитии профессиональной мобильности учителя, а также разработке на ее основе модели развития профессиональной деятельности учителя и технологии ее реализации в системе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования определяется его направленностью на развитие профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности. Экспериментально проверенные содержание, методы и технологии ее развития могут применяться в практике повышения квалификации и переподготовке педагогических кадров в современных условиях модернизации системы дополнительного образования.
Разработанные программы «Профессиональная мобильность учителя», «Проектирование образовательной программы», «Проектирование образовательной среды учреждения дошкольного образования» и методические рекомендации «Интерактивные средства в профессиональной деятельности учителя» могут быть использованы в различных системах повышения квалификации и переподготовки учителей.
Личный вклад автора заключается в уточнении понятий «профессиональная мобильность учителя», «проектная деятельность учащихся», «проектная деятельность учителя», разработке программ и технологий развитии профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: применением методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических и методических источников; использованием комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; длительностью, повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования; сочетанием в исследовании теоретических и экспериментальных методик; внедрением полученных результатов в практику работы ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», ГАОУ ДПО «Институт развития образования Свердловской области», МОАУ лицей № 110 г. Екатеринбурга и НОУ СОШ «Индра» г. Екатеринбурга.
Основные положения и результаты исследования, выносимые на защиту.
1. К основным требованиям к профессиональной мобильности учителя относятся: профессионально-педагогическая подготовленность; профессионально-педагогическая адаптивность; способность принимать конструктивные решения и реализовывать себя в различных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, в том числе и в ситуациях профессионального риска; реалистичность (принимаемые решения соответствуют потребностям обучения и воспитания и могут быть реализованы на практике); мотивированность (потребность в творческом профессионально-педагогическом самопроявлении, профессиональной мобильности); стрессоустойчивость (способность переносить волевые и эмоциональные нагрузки, обусловленные профессиональной мобильностью); прогностичность (способность к проектной деятельности, прогнозированию рисков в профессиональной деятельности); эмоционально-волевая устойчивость (способность управлять своими эмоциями и волевыми действиями в различных ситуация профессионально-педагогической деятельности); инициативность (способность к активной и самостоятельной деятельности в процессе разработке педагогических проектов и активизации творческой деятельности учащихся в разработке проектов в учебной и внеучебной работе); рефлексивность (способность к самоанализу, саморегуляции и самоконтролю в профессионально-педагогической деятельности).
Профессиональная мобильность является важнейшим качеством личности современного учителя, позволяющим ему успешно адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной учебно-воспитательной деятельности и решать педагогические задачи в соответствие с профессиональным назначением, выступающим основой его профессионального роста. Качественными характеристиками профессиональной мобильности учителя являются: когнитивный, операционально-деятельностный и регулятивный, уровнями проявления: потенциально-немобильный (низкий), условно-мобильный (средний) и потенциально-мобильный (высокий), критериями их оценки выступают уровень знаний, владение технологиями педагогической деятельности и педагогическая рефлексия.
2. Проектная деятельность несет в себе значительный потенциал развития профессиональной мобильности учителя. Она с одной стороны ориентирует учителя на овладение методикой организации, мотивирования и обеспечения активности учащихся в проектной деятельности в учебное и внеучебное время в образовательных учреждениях, стимулируя их обучение и развитие, а с другой, – выступает средством целенаправленности в определении конструктивных перспектив на основе проектной деятельности с учетом опыта педагогической деятельности, мотивированности и активности по непрерывному саморазвитию, саморефлексии и управлению своим профессиональным ростом.
3. Модель развития профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности в системе дополнительного образования базируется на методологических подходах (системном, компетентностном, личностно-деятельностном, аксиологическом) и методологических принципах (детерминизме, преемственности, динамичности, перспективности), содержит взаимосвязанные компоненты (целевой, содержательно-технологический, оценочно-результативный), выполняющие диагностическую, прогностическую и развивающие функции. Она позволяет проектировать цели, содержание и технологии повышения квалификации и переподготовки учителей в соответствии с современными требованиями. Дифференцированный и индивидуальный характер развития профессиональной мобильности учителя обеспечивает вовлечение всего педагогического состава в проектную деятельность с учетом опыта, мотивированности и активности в работе над собой в интересах повышения своей предметной и методической подготовленности.
4. Педагогические условия развития профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования выступают: дифференцированность программ повышения квалификации учителей, их ориентированность на различные уровни профессиональной мобильности, а также потребностей отдельных учителей в овладении основами проектной деятельности в профессиональном росте; развитость системы дополнительного образования, ее соответствие требования профессионально личностного роста различных категорий учителей; мотивированность и активность учителей в развитии своей профессиональной мобильности; профессиональная мобильность субъектов профессионально-личностного роста учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 18 публикациях автора, в том числе: программах, методических рекомендациях, статьях.
Промежуточные и окончательные результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных конференциях: 34-я международная научно-практическая конференция «Личность, семья и общество; вопросы педагогики и психологии» (Новосибирск, 2013); Proceedings of international Conference (Братислава, 2013); Международная научно-практическая конференция «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Лондон, 2013); Всероссийская научно-практическая конференция «Оценка качества обучения образовательных учреждений» (Екатеринбург, 2012); Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие детской одаренности в условиях современного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Екатеринбург, 2012); Всероссийская конференция для оценки достигнутых результатов реализации мероприятия «Достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (Москва, 2012); региональной конференции молодых педагогов, работающих в системе дошкольного, общего образования, среднего и высшего профессионального педагогического образования» (Екатеринбург, 2012).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии (228 наименований). Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляется апробация и внедрение результатов исследования. В первой главе «Теоретико-методологические основы развития профессиональной мобильности учителя» раскрываются методологические подходы исследования; рассматриваются вопросы профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования и описывается структурно-функциональная модель развития профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности в системе непрерывного дополнительного образования. Во второй главе «Внедрение в практику и оценка результатов исследования» раскрывается методика экспериментальной проверки профессиональной мобильности учителя, описывается дидактическое обеспечение развития профессиональной мобильности учителя в системе дополнительного образования вуза; описывается формирующий эксперимент и анализируются его результаты. В заключении подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Методологические подходы в исследовании профессиональной мобильности учителя
Интеграция России в мировое образовательное пространство, присоединение к Болонскому процессу, модернизация отечественного образования, принятия важнейших государственных документов (Закона об образовании в Российской Федерации, федеральных государственных образовательных стандартов профессионального и общего образования и др.) выдвигает новые требования к профессиональной подготовке учителя и его профессиональной деятельности. Развитие отечественного образования, приведение целей, результатов и качества образования в соответствие с современными потребностями и перспективами социального развития во многом определяется готовностью педагогических кадров к гибкому, оперативному реагированию учителя на постоянно изменяющиеся потребности общества, развивающиеся новые педагогические технологий и педагогические инновации. Эти требования актуализируют социально-значимую задачу - целенаправленной подготовки успешного и востребованного учителя, способного быстро и эффективно адаптироваться в новых условиях - быть профессионально мобильным.
Научный интерес к явлению мобильности как характеристике явлений в современном мире человека, социальных групп в целом стремительно растет. Различные аспекты мобильности согласно Болонскому процессу широко представлены в зарубежной и отечественной литературе Ph. Н. Coombs, В. Holmes, М. К. Smith [224, 225, 227 и др.], Е. И. Артамонова, В. И. Байден-ко, А. С. Гаязов, Л. С. Гребнев, В. Н. Чистохвалов [20, 26, 72, 79, 209 и др.].
Не останавливаясь подробно на анализе этих исследований, выделим лишь некоторые положения, значимые для нашего исследования. Одним из ключевых понятий, выражающих сущность и цели Болонского процесса, является понятие «мобильность». Как отмечает Б.М. Игошев, «мобильность человека в современном мире, с одной стороны, является фактором, выражающим динамизм, усиление интенсивности, изменчивости социальных процессов, а с другой — фактором, обеспечивающим устойчивость, управляемость развитием общества» [101, с. 29].
Зарубежные исследователи (В. Holmes, M.K.Smith и др.) считают, что в основу формирования профессиональной мобильности и конкурентности специалистов должны быть положены «ключевые квалификации», которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы только одной группы профессий, подготавливают специалиста к смене и освоению новых профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессиональной деятельности [225, 227]. А. Д. Чернилевский указывает на необходимость «при определении профессиональной мобильности замены понятий о чисто производственных знаниях и умениях более полной гаммой знаний, умений и навыков, в том числе требуемых для демографического развития, сохранение и развитие традиций и культуры, защиты окружающей среды» [206, с. 25].
Вопросы профессиональной мобильности вызывают большой интерес ученых и широко представлены в психолого-педагогических исследованиях. Качества личности как детерминанта профессионального становления педагога рассматривается в работах Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Л. М. Митиной и др. В педагогических работах рассматриваются вопросы развития профессиональных компетенций педагогов как основы мобильности (Л. А. Амирова, В. И. Андреева, А. А. Вербицкий, В. А. Козырева и др.). Отдельные проблемы формирования профессиональной мобильности педагогов в средних и высших учебных заведениях представлены в работах (Т. М. Большаковой, Л. В. Горюновой, Б. М. Игошева, Е. Г. Неделько, О. А. Лапина, Ю. А. Калиновский, Г. В. Мезенкова и др.) и др.
Как отмечает Б. С. Гершунский, «ускорение научно-технического прогресса означает неизбежность многократной перестройки производства, повышения профессиональной мобильности рабочих и специалистов. Первоначальная общеобразовательная и профессиональная подготовка создает базу для последующего наращивания и обновления знаний, умений и навыков человека, развития его творческих способностей, но не может оставаться неизменной и достаточной на протяжении всего его трудового пути» [73, с. 331].
Обзор литературы показывает, что мобильность специалистов в профессиональной подготовке до конца не формируется. Способности человека формируются и развиваются в деятельности, поэтому у специалиста не могут быть полностью сформирована профессиональная мобильность в процессе обучение в высших или средних профессиональных учебных заведениях, но некоторые составляющие ее формируются на этапе его профессиональной подготовки.
Несмотря на большое количество социологических, психолого-педагогических и других работ по формированию профессиональной мобильности педагогов, исследования, раскрывающие теоретические и дидактические основы развития профессиональной мобильности учителя, недостаточно исследованы.
В работе мы стремились к тому, чтобы методологические, теоретические и дидактические основы исследования в максимальной степени были адекватны природе изучаемого явления - развитию профессиональной мо бильности учителя - для чего использовались различные теоретического и эмпирического методы исследования.
Для изучения обозначенной проблемы необходимо выбрать методологию исследования, ибо выбор методологии и методики педагогического исследования является ключевой в организации теоретической и опытно-экспериментальной работы. Выбор методологии дает возможность определить логику исследования, применять адекватные целям формы и способы изучения педагогической реальности, давать четкое обоснование исследовательским приемам и действиям, от которых зависит успех научной работы (Е. В. Бережнова, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.).
Методология в науке, как известно, выступает как всеобщий способ познания. В работе А.Н. Аверьянова «Системное познание мира : методологические проблемы» отмечается, что «методология, с одной стороны, - область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практико-преобразующей деятельности, с другой, - представляет совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке» [4, с. 148]. В работе А.И. Уемова подчеркивается, что «...современная методология науки выполняет два типа функций. Во-первых, она выявляет смысл научной деятельности и ее взаимоотношений с другими сферами деятельности, т. е. рассматривает науку с точки зрения практики, культуры, человека. Во-вторых, методология решает задачи совершенствования, рационализации научной деятельности» [196, с. 258].
Изучение философских работ А.Н. Аверьянова, А.И. Уемова, Э.Г. Юдина и др. показывает, что методология в научном исследовании выполняет две основные функции: способ познания и способ организации процесса познания.
В исследовании мы опираемся по положения методологии педагогики, которые нашли отражение в работах Н. В. Бордовской, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, А. М. Новикова, В. М. Полонского [55, 91, 115, 144, 162] и др. Изучение трудов ученых в об ласти методологии педагогики позволяет выделить ряд существенных положений для нашего исследования.
Так, В. В. Краевский и Е.В. Бережнова указывают, что «методология педагогики есть система знаний об основаниях структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, логики и методов, оценке качества исследовательской работы» [115, с. 13].
В. И. Загвязинский подчеркивает, что «сила методологии как раз в том, что она синтезирует диалектику, мировоззренческие и гносеологические подходы к конкретно-научным знаниям. Такая интеграция высвечивает ведущие проблемы, ключевые идеи, она позволяет осознать тенденции, уточнить и выбрать инструментарий поиска» [91, с. 66].
Теоретическая модель развития профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного дополнительного образования средствами проектной деятельности
В этом параграфе вначале рассмотрим сущность проектной деятельности и ее возможности для формирования профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного профессионального образования, затем выделим принципы построения теоретической модели, построим структурно-функциональную модель развития профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного профессионального образования, исследуем развитие системы дополнительного образования в будущем.
Метод проектов, проектной деятельности не является новыми в теории и истории педагогики (работы П. П. Блонского, П. Ф. Катерева, С. Т. Шацкого и др.). Российскими учеными метод проектов активно обсуждался в начале XX века. Основоположником проектного обучения в России считается С. Т. Шацкий, идеи которого получили развитие в практике и трудах А. С. Макаренко. Вплоть до середины прошлого столетия педагогический феномен метода проектов в образовательной теории и практике не только не использовался, но даже самоценность понятия «метод проектов» подвергалась сомнению.
Начиная с 90-х годов, актуальность использования метода проектов и проектной деятельности начинает возрастать и активно развиваться. Появляется множество теоретических работ, рассматривающих научные аспекты этой проблемы, в образовательную практику широко внедряется проектирование и проектная деятельность. Сегодня проектная деятельность учителя, как было указано выше, является одной из важных функций его профессиональной деятельности. Проектную деятельность рассмотрим по следующему плану: сущность проектной деятельности, особенности проектной деятельности учащихся, формирование проектной деятельности студентов, проектную деятельность современного учителя.
Остановимся на анализе ряда научных работ по проекту, проектированию и проектной деятельности, значимых для нашего исследования. В работах В. П. Беспалько представлены преимущества метода проектов как активного начала обновления дидактики [36]. Гуманизация образования повлияла на формирование гуманистических подходов к проектированию (Ю. В. Громыко, В. В. Рубцов и др.). От метода проектов педагогическая теория и практика переходит к проектному обучению, проектному воспитанию и проективному образованию. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды.
В. С. Лазарев в статье «Новое понимание метода проектов в образовании», анализируя определение понятия «проект» по различным источникам, выделяет признаки этого понятия:
«- проект имеет единичный жизненный цикл с фиксированными временными рамками начала и окончания;
- он ориентирован на достижение четко определенной конечной цели;
- его продукт по своему уникален, у него могут быть прототипы, аналоги, но вместе с тем он обладает какими-то только ему присущими особенностями;
- он имеет более высокую неопределенность в части исхода, поскольку прошлый опыт не может служить основой для прогнозирование его последствий» [120, с. 4].
Жизненный цикл проекта по работе автора проходит определенные стадии: «постановка проблемы - проблематизация; разработка способа решения проблемы; планирование реализации решения; практическая реализация проекта; завершение проекта» [там же, с. 5]. В. С. Лазарев вводит понятие «проектировочная деятельность». Он пишет, что проектировочная деятельность в образовании, в зависимости от того, как она строится, может быть развивающей и неразвивающей (подчеркнуто нами. - Ю. Б.). Включение учащихся в разработку проектов еще не гарантирует того, что будет достигнут развивающий эффект. Это может произойти только при определенных условиях» [там же, с. 5]. Этой точки зрения автора мы будем придерживаться в дальнейшем нашем исследовании.
Довольно много работ посвящено изучение проектной деятельности учащихся и студентов. Так О. А. Гребенникова рассматривает проектную деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников [78]. Автором выделены педагогические условия эффективной организации проектной деятельности учащихся, обеспечивающие развитие познавательных интересов учащихся. Это: развивающий потенциал проектной деятельности (социальный, творческий, интерактивный, самостоятельность учащихся на всех этапах проектирования), развивающий эффект различных видов проектов; негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности и источники их возникновения [там же, с. 4].
Е. В. Хмельницкая свое исследование посвятила формированию лично-стно ориентированной модели обучения школьников по методу проектов с применением компьютерных технологий [204]. Автором доказано, что «традиционный метод проектов в современных условиях приобретает новые черты, один из возможных вариантов его развития - сетевые Интернет-проекты, которые являются перспективными педагогическим средствами ориентированного обучения в открытом образовании» [там же, с. 4]. Мы разделяем точку зрения автора о возможностях интерактивных средств проектной деятельности учащихся. Е. В. Хмельницкая утверждает, ею предложен новый подход к организации научно-исследовательской деятельности школьников. По нашему мнению, это не совсем корректно. В работе автора происходит смешение двух понятий: научно-исследовательская деятельность и проектная деятельность. Имея много общих признаков, тем не менее, эта два понятия отличаются принципиально. Научно-исследовательская деятельность полагает определенное приращение научного объективного знания, например, в педагогике. Проектная деятельность учащихся, по нашему мнению, скорее направлена на приращение субъективного, очень редко объективного знания. Поэтому перенос методов научного исследования на проектную деятельность не совсем корректен. Кстати, такое утверждение встречается и во многих других работах по проектной деятельности.
И. В. Никитина рассматривает проектную деятельность как средство организации образовательной среды. Автор доказывает, что модель организации образовательной среды через проектную деятельность является самоактуализирующей, самоорганизующей, самореализующийся, толератной и безопасной для личности [150]. И. В. Никитина дополняет О. А. Гребенниковой организационно-педагогическим условиям эффективного использования проектной деятельности. Это - «особый стиль взаимодействия участников образовательного процесса, направленный на раскрытие индивидуальности каждого ученика средствами проектной деятельности; отработка методов продуктивного сотворчества профессионально компетентных учителей и учащихся, подготовленных информационно, практически и мотивационно; мобилизация экономических механизмов на современный уровень материально-технического оснащения учреждения; удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг в системе дополнительного образования» [там же, с. 6]. В этом утверждении автора, на наш взгляд, происходит смешение организационных, дидактических, социальных и психологический положений.
А. Л. Блохин рассматривает метод проектов в качестве личностно-ориентированной технологии [45]. Исследователь отмечает, что «метод проектов как технология личностно-ориентированного образования, выступает в качестве средства развития личности, изменении позиции ученика в обучении, появление личностно-значимых мотивов, становление субъектных качеств (проблемности мышления, активности, самостоятельности, ответственности и способности к творчеству» [там же, с. 3]. Личностно-значимые каче ства личности ученика, хорошо, известно, что они формируются и проявляются и в других видах учебной деятельности школьника. Поэтому, нам представляется, что более четко необходимо выделить качества (без «и др.»), которые формируются в процессе проектной деятельности.
Проектная деятельность в подготовке студентов педагогических вузов исследованы в работах Н. В. Кузьминой, И. Ю. Мельникова, Н. Ю. Пахомова и др. Остановимся только не некоторых из них.
Методика экспериментальной проверки развития профессиональной мобильности учителя в системе непрерывного дополнительного образования
Педагогический процесс, как известно, сложное, многофакторное, непрерывно изменяющееся явление. Для исследования его различных сторон специально организуют эксперимент. Изучение педагогических работ показывает, что существуют различные определения педагогического эксперимента.
Педагогический эксперимент (от лат. experimentum - «проба», «опыт», «испытание») - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях .
Роль эксперимента заключается в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса (В. В. Краев-ский).
Педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы (Ю. К. Бабанский). Педагогический эксперимент - это комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы (Н. О. Яковлева).
Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях (И. П. Подласый).
В научной литературе существуют и другие определения. В нашем исследовании мы будем пользоваться определением, приведенном в Словаре по педагогике и образованию. «Педагогический эксперимент - общенаучный метод познания, позволяющий получать новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет планомерного манипулирования одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацией соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы» [162, с. 152].
Из приведенных выше определений можно заключить, что педагогический эксперимент является методом активного, целенаправленного изучения отдельных сторон образовательного процесса; дает возможность апробации полученных экспериментальных данных в массовом образовательном опыте, связан с проверкой и получением доказательств выдвигаемой гипотезы.
Сущность педагогического эксперимента состоит в том, что в результате целенаправленных изменений в соответствие с гипотезой и задачами исследования происходит изменение искомого педагогического процесса (в нашем случае развитие профессиональной мобильности учителя средствами проектной деятельности в системе НДПО).
Эксперимент как метод научного познания в нашем случае состоит в преднамеренном, целенаправленном изучении развития профессиональной мобильности учителя в НДПО. Изучение психолого-педагогических работ по организации и проведению педагогического эксперимента показывает, что он носит комплексный характер, полагает использование таких методов, которые предназначены для объективной и доказательной проверки достоверно сти выдвинутых положений гипотезы. Цель эксперимента должна соответствовать четкости ее формулировки, полноте признаков ожидаемого конечного результата, контролируемости, реальности достижения, связи с проблемой и гипотезой исследования, временной определенности и ограниченности, про-гностичности.
Система ДПО, как было показано выше, состоит из переподготовки специалистов и повышения их квалификации. В качестве переподготовки учителей в последние годы значительно увеличивается количество педагогов, обучающихся в магистратуре. По окончании магистратуры слушатели защищают магистерскую диссертацию. Как известно, диссертация - это научная работа, представляющая собой новое знание, содержащее решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знания. Магистерская диссертация обладает всеми основными признаками, присущими диссертации вообще, но в то же время она является квалификационной учебной научно-исследовательской работы обучающегося в магистратуре.
Переход согласно ФГОС ВПО на двухуровневую подготовку студентов в вузе - бакалавриат и магистратуру - значительно расширил возможности учителей получить дополнительное профессиональное образование в магистратуре. Так, в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ) каждый институт разрабатывает свои магистерские программы. Особенно большое количество учителей получают переподготовку, обучаясь в магистратуре в Институте педагогики и психологии детства УрГПУ. Отчасти это связано с тем, что именно начальные классы в образовательных учреждениях перешли на новый федеральный государственный стандарт.
В нашей работе мы специально не ставили задачу определить, какое влияние оказывает обучение в магистратуре на формирование профессиональной мобильности учителя. Но любая магистерская диссертация, как известно, обладает определенными признаками, присущими научному исследованию:
— научное содержание, отражающееся в определении проблемы исследования;
— научная новизна и оригинальность, т. е. основу содержания магистерской диссертации составляют новые факты, явления, закономерности, а также изучение известных научных положений с новых современных позиций;
— особая структура магистерской диссертации, которая должна полно и точно отражать представленное в ней исследование, весь ход исследования и полученные результаты.
В течение работы над магистерской диссертацией учителя овладевают технологией научной работы: определением актуальности и проблемы исследования, выбором объекта, предмета исследования, определением ее целей, постановки гипотезы, определением задач исследования, поиском научной литературы, проведением исследования, определением научной новизны исследования и др. Защита магистерской диссертации степень подготовки выпускника к исследовательской деятельности.
Нами проведены выборочные беседы с учителями, которые закончили магистратуру. Они показывают, что учителя испытывают определенные трудности при выборе темы магистерской диссертации; возникают трудности из-за нехватки соответствующей методической литературы; трудности при оформлении магистерской диссертации и др. Но все учителя утверждают, что знания и умения, которые они получили, обучаясь в магистратуре, существенно влияют на проектную деятельность учащихся. Зачастую учителя пытаются перенести опыт научной деятельности на проектную работу учеников, что, как было сказано выше, не совсем корректно.
Основной педагогический эксперимент проводился в Институте кадрового развития и менеджмента УрГПУ на курсах повышения квалификации учителей, длился в течение трех лет с 2009 по 2012 гг., всего экспериментом было охвачено 284 слушателей курсов повышения квалификации (табл. 7).
Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента
Конструктивной основой организации и проведения формирующего эксперимента явилось дидактическое обеспечение повышения квалификации учителей в системе НДПО средствами проектной деятельности. Эксперимент проводился в течение трех лет с 2009 по 2012 гг. с тем же контингентом слушателей, которые участвовали в констатирующем эксперименте (284 слушателя).
В процессе проведения формирующего эксперимента решались следующие задачи:
1. Развитие профессиональной мобильности учителя на курсах повышения квалификации через усиление мотивационной составляющей процесса обучения, осознание необходимости быть мобильным в современных условиях модернизации образования. Развитие профессиональной мобильности учителя в аспекте ее составляющих — когнитивной, регулятивной, коммуникативной и рефлексивной.
2. Совершенствование технологии проектной деятельности учащихся и развитие проектной деятельности самого учителя. Взаимосвязь проектной деятельности с профессиональной мобильностью учителя.
Формирующий эксперимент проходил в несколько этапов:
1) определение знаний слушателей по профессиональной мобильности учителя и проектной деятельности;
2) подбор психологических методик, позволяющих определить уровни сформированности профессиональной мобильности учителя;
3) анализ проектных работ слушателей, которые представили учителя по окончании курсов повышения квалификации;
4) анализ проектных работ учащихся, которые были выполнены под руководством учителей, прошедших курсы повышения квалификации.
Экспериментальная проверка проходила в несколько этапов.
Первый этап формирующего эксперимента был проведен в 2009-2010 учебном году. Были выбраны две группы слушателей курсов повышения квалификации: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ).
Первая группа - экспериментальная, слушатели которой проходили повышение квалификации в Институте кадрового развития и менеджмента Ур-ГПУ по образовательной программе «Профессиональная мобильность учителя», вторая группа - контрольная, проходившая обучение на курсах повышения квалификации учителей в Институте социального образования УрГПУ.
Количество слушателей ЭГ составляло 32 человека, КГ - 33 человека. Выборка слушателей, участвующих на данном этапе эксперимента составила 65 человек. В КГ вопросы профессиональной мобильности учителя и совершенствованию проектной деятельности учащихся специально не рассматривались. Контингент слушателей подбирался достаточно однородным по составу, возрасту, образованию, стажу работы и другим характеристикам, т. е. все участники при проведении эксперимента находились в одинаковых условиях.
Слушателям были предложены вопросы, оформленные в виде анкеты:
1) что Вы понимаете под профессиональной мобильностью учителя?
2) что Вы понимаете под профессиональной компетентностью учителя?
3) как связаны между собой профессиональная мобильность и профессиональная компетентность учителя?
4) что такое креативность и как она влияет на профессиональную мобильность учителя?
5) что Вы понимаете под педагогической рефлексией, как она влияет на профессиональную мобильность учителя?
6) что Вы понимаете под проектной деятельностью?
7) какова технология проектной деятельности?
8) как влияет проектная деятельность учителя на совершенствование проектной деятельности учащихся?
9) проекты по учебной или внеучебной работе школьников вызывают у вас затруднения?
10) влияет ли профессиональная мобильность учителя на совершенствование проектной деятельности учащихся?
Предложенные вопросы были разделены на две группы. Первая группа вопросов (1—5) относилась к знаниям о сущности понятия профессиональной мобильности. Вторая группа (6—10) вопросов отражала вопросы проектной деятельности.
Ответы на первую группу вопросов распределились следующим образом (табл. 14).
Важно отметить, что учитывались только полные ответы на поставленные вопросы. Укажем, что слушатели КГ смогли полно ответить только на часть вопросов, так как при проведении эксперимента не обращалось внимания на содержательную сторону понятия «профессиональная мобильность учителя». Из 33 человек КГ дали полный ответ только 14 слушателей, что составило 42 % из 100.
Позднее приведем пример, как проверялась полнота и правильность ответа.
Ответы слушателей на вторую группу вопросов распределись следующим образом (табл. 15).
