Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Современное состояние проблемы развития профессиональной компетентности у педагогов 13
1.2. Система непрерывного педагогического образования, ее содержание и формы организации 44
1.3. Модель развития профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования 70
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 101
2.1. Программа и ход экспериментального исследования развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования 101
2.2. Содержание, формы, методы организации опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования 115
2.3. Педагогические условия развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования 136
Выводы по второй главе 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
БИБЛИОГРАФИЯ 193
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Современное состояние проблемы развития профессиональной компетентности у педагогов
- Система непрерывного педагогического образования, ее содержание и формы организации
- Программа и ход экспериментального исследования развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования
Введение к работе
Модернизация отечественной системы образования предъявляет новые требования к уровню квалификации специалистов, их профессиональной компетентности.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ориентируется на развитие профессиональной компетентности специалиста, определяет необходимость перехода системы среднего и высшего профессионального образования на реализацию опережающего профессионального образования, в основе которого лежит принцип развития студентов в процессе профессиональной подготовки, активизации их творческого потенциала, формирование способности к компетентному поведению в условиях конкурентной среды.
Вместе с тем педагогические кадры не готовы к развитию новых навыков и способностей. Большинство педагогов проходят обучение в педагогических учреждениях дополнительного профессионального образования, в учебных программах которых редко прослеживается связь с современными представлениями о психологии обучения, с использованием новых образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе, с новыми подходами обучения ребенка в быстро изменяющемся мире. В программах слабо представлены способы мониторинга и умения по-новому взглянуть на свою педагогическую деятельность, исходя из результатов обучения. Стандарты подготовки педагогов носят негибкий и консервативный характер и не предусматривают достаточного объема практических знаний по сравнению со многими другими странами. Подготовка педагогов, повышение квалификации и переподготовка кадров недостаточно тесно связаны между собой, а возможности, позволяющие учителям делиться профессиональным опытом, развиты очень слабо. Педагогам не хватает педагогического общения, своевременной направленности в освоении нового, поддержки со стороны коллег, стимула для продуктивной работы.
4 Налицо противоречие между объективной потребностью развития профессиональной компетентности у учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования и недостаточной разработанностью теоретических положений и практических рекомендаций для целенаправленного формирования профессиональной компетентности у учителей начальных классов в системе студент-педагог. Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности у учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования в теории отрицательно сказывается на состоянии практики.
В связи с этим, мы определили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия эффективного развития профессиональной компетентности у учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования?
С учетом этих обстоятельств был сделан выбор темы исследования «Развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования».
Целью исследования является выявление и обоснование организационно-педагогических условий эффективного развития профессиональной компетентности у учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования.
Объект исследования: система непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности у учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности у учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования будет успешным, если обеспечить создание следующих организационно-педагогических условий:
разработка и реализация специальных программ, обеспечивающих эффективное развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
применение современных образовательных технологий в системе непрерывного педагогического образования;
разработка и внедрение модели развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
проведение мониторинга развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
использование процедуры аттестации для развития профессиональной компетентности педагогов.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
проанализировать современное состояние проблемы развития
профессиональной компетентности учителя начальных классов в системе
непрерывного педагогического образования;
разработать и апробировать модель развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
разработать и реализовать учебные программы, обеспечивающие эффективное развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия эффективного развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической
литературы, изучение и анализ нормативных документов, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседы, интервьюирование студентов, учителей школ, анализ продуктов деятельности студентов, учителей начальных классов, преподавателей вузов, методы диагностики и самооценки, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ инструктивно-методических документов, статистические методы обработки данных. Все методы исследования, взаимодополняя друг друга, обеспечивали достоверность полученной информации.
Теоретико-методологической основой исследования явились: Концепция модернизации образования, Национальная образовательная доктрина, Концепция содержания непрерывного образования, материалы международного исследования PISA-2003, концептуальные подходы к развитию системы профессионального образования (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.Я. Бутко, А.Т. Глазунов, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко), идеи формирования личности, становление профессионала в системе непрерывного профессионального образования (Л.М. Аболин, О.А. Абдуллина, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), исследования по теории и практике педагогического образования (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.), теории компетентностного подхода (Г.Б. Голуб, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, СЕ. Шишов, В.Д. Шадриков, А.А. Пинский, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова, Б.Д. Эльконин и др.), теории самоорганизации (А.А. Богданов, Г.Б. Скок ). Исследование велось в контексте теории деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), по проблеме педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко), теории
7 педагогического мониторинга (В .И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, М.М. Поташник А.И. Севрук, СЕ. Шишов, Е.А. Юнина), концепции аттестации педагогических работников (Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Л.Я. Олиференко, Ю.А. Самсонов), диагностические методики оценки профессиональной компетентности аттестуемых учителей (Т.Г. Браже, В.И. Зверева, Н.В. Кузьмина, А.И. Кочетов, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, С.С. Татарченкова и др.).
Экспериментальная база исследования: Оршанский педагогический колледж; Марийский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской, школы №7,11,15,20 г.Йошкар-Олы, школы Оршанского, Куженерского, Советского, Моркинского, Медведевского районов Республики Марий Эл.
Исследование проводилось с 2000 по 2006гг. в три этапа. Первый этап - 2000-2002 гг. Выявление противоречия взаимодействия педагогической теории и практики, определение актуальности исследования. Теоретическое изучение современного состояния проблемы, анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы.
Второй этап - 2003-2005 гг. Теоретическое исследование проблемы, разработка научного аппарата, определение организационно-педагогических условий и основных критериальных характеристик развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования. Проведение констатирующего эксперимента. Разработка рабочих программ курса «Методика преподавания математики в начальной школе» для студентов колледжа и вуза, методических рекомендаций для организации самостоятельной работы студентов факультета начальных классов, программы «Развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов», методических рекомендаций по аттестации педагогов.
Третий этап - 2005-2006 гг.
Конструирование варианта модели развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования, разработка критериального обеспечения для оценки профессиональной компетентности педагога, уточнение содержания комплекса организационно-педагогических условий. Внедрение программ развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования. Обобщение, обработка и анализ полученных эмпирических данных, систематизация и внедрение в ходе эксперимента положительного опыта. Оформление результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация основных положений и выводов работы проводилась в сообщениях и докладах на ежегодных научно-практических конференциях «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» в Марийском институте образования (2001 -2006 годы), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы начальной школы на этапе модернизации Российского образования» (Йошкар-Ола, 2005), Межрегиональном семинаре «Вариативное обучение в начальной школе» (Оршанка, 2002), Глушковских чтениях (Оршанка, 2002), на заседаниях Республиканской аттестационной комиссии (2003 - 2006 годы), на семинарах экспертных комиссий, методических объединений, на педагогических советах колледжа, в работе с молодыми специалистами и учителями начальных классов школ республики. Внедрение результатов научной работы проходило в ходе работы по разработанным программам курса «Методика преподавания математики в начальной школе» в Оршанском педагогическом колледже и на факультете начальных классов Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской, программе «Развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов» для учителей школ №7, 11, 15, 20
9 г.Иошкар-Олы, школ Оршанского, Куженерского, Советского, Моркинского, Медведевского районов Республики Марий Эл, на семинарах и курсах повышения квалификации в Марийском институте образования, на выездных курсах районных центров Республики Марий Эл. Аттестация педагогических работников республики Марий Эл, в частности учителей начальных классов, осуществляется по разработанной нами модели оценки профессиональной компетентности, существующей в республике более трех лет.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
разработана и апробирована модель развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
определены и обоснованы организационно-педагогические условия эффективного развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
разработаны и апробированы специальные учебные программы, обеспечивающие эффективное поэтапное развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
- определены критерии и показатели уровня развития профессиональной
компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного
педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования, вносят новые элементы в существующие исследования по проблеме подготовки учителей начальных классов в современных условиях. В работе обоснована идея о необходимости поэтапного развития профессиональной компетентности учителей начальных классов, охарактеризована система непрерывного педагогического образования, ее
10 содержание, формы, методы. Результаты исследования могут послужить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что внедрение разработанной модели развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования, программы курса «Методика преподавания математики в начальной школе» (для студентов педколледжа и факультета начальных классов педвуза), методических рекомендаций, программы для системы дополнительного профессионального образования «Развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов», методических рекомендаций по аттестации педагогов способствуют совершенствованию деятельности образовательных учреждений системы непрерывного педагогического образования по развитию профессиональной компетентности педагогов. Составленный и апробированный диагностический инструментарий по мониторингу развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования может быть использован для оценки качества образовательного процесса в педколледже, педвузе, профессиональной компетентности молодых специалистов и учителей-стажистов как при административном контроле, так и при аттестации их на квалификационную категорию.
Основные идеи исследования отражены в девятнадцати опубликованных работах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом философской и психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме; применением необходимых теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования; результатами внедрения в систему непрерывного педагогического образования специальных программ, разработанных на основе выдвинутых в
диссертации теоретических положений; статистической обработкой эмпирических данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность учителя начальных классов в системе непрерывного педагогического образования представляет собой гармоничный сплав профессиональных знаний, умений, навыков, ключевых компетенций и профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих успешную педагогическую деятельность.
Важным средством развития профессиональной компетентности учителя начальных классов является внедрение в систему непрерывного педагогического образования научно обоснованной модели, представляющей целостный педагогический процесс и включающей следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы развития профессиональной компетентности учителя начальных классов. Критерием ее эффективности является результат.
Созданию благоприятных предпосылок для эффективного развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования являются разработанные и внедренные в ходе исследования программы курса «Методика преподавания математики в начальной школе» (для студентов педколледжа и факультета начальных классов педвуза), программа для системы дополнительного профессионального образования «Развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов», предусматривающие поэтапное развитие профессиональной компетентности педагогов.
4. Эффективность развития профессиональной компетентности
учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического
образования обеспечивается при создании следующих организационно-
педагогических условий:
разработка и реализация специальных программ, обеспечивающих эффективное развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
применение современных образовательных технологий в системе непрерывного педагогического образования;
разработка и внедрение модели развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
проведение мониторинга развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
использование процедуры аттестации для развития профессиональной компетентности педагогов.
Объем и структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов по главам, списка используемой литературы из 226 работ, приложений. Текст диссертации иллюстрируется схемами, таблицами, диаграммами, рисунками.
Современное состояние проблемы развития профессиональной компетентности у педагогов
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960
- начале 1970 г. в западной, а в конце 1980-х г. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Особый интерес к проблемам компетентности отчетливо проявился в отечественной психологии и педагогике лишь в конце прошлого
- начале нынешнего столетий.
Термин «компетентность» имеет латинские корни и происходит от «competo», что в переводе на русский «добиваюсь, соответствую, подхожу».
Исследователями разграничиваются понятия «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность».
В понятийно-терминологическом словаре отмечается многоплановость трактовки понятия «компетенция». Термин «компетенция» определяется как «знание и опыт в определенной области; круг вопросов чьей-либо особой осведомленности», «узаконенный круг, объем полномочий и прав должностного лица или учреждения», «совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа, определяющего его место в системе государственных органов» [207. С.93].
Также не противоречит данному определению трактовка «компетентности» И.А. Зимней: «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [62. С.35].
Представленные определения стали основанием нашего понимания «компетентности» как «багажа» знаний человека, умений, навыков, позволяющего на основе индивидуального практического опыта, выработанных профессионально-значимых личностных качеств, принимать важные решения и делать какие-либо заключения.
Производным от «компетентности» является понятие «компетенция» в переводе с лат. принадлежность по праву, уточняющее область, сферу компетентности человека.
В толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова даются следующие трактовки данных понятий: «Компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий» [196].
Понятия «компетентность», «компетенция» в современном словаре иностранных слов представлены в двух значениях: «компетентность» -1) обладание компетенцией 1; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо; «компетенция» [ лат. competere добиваться; соответствовать, подходить] - 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых кто-л. хорошо осведомлен [179].
Н.К. Крупская определила содержание профессиональной компетентности педагога в самых общих чертах: «Учитель прежде всего должен знать свой предмет, ту науку, которую он преподает, ее основы... Другим условием является умение передавать другим свои знания... и, наконец, третье, чем должен владеть учитель, - это знание возрастных особенностей восприятия и мышления ребенка, условий развития его в каждом возрасте, объема жизненного опыта современных ребят, характера и глубины этого опыта». Эти же критерии профессиональной компетентности сформулированы в работе «Мерила оценки педагога» [93. С.254-255]. В подходе Н.К. Крупской к понятию «профессиональная компетентность» заложен глубокий смысл, но он нуждается в доработке, в приведении его в соответствие с современными требованиями.
Профессиональная направленность понятия «компетентность» раскрывается у таких исследователей как И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков, Н.А. Морева, Ю.В. Соляников, ЕЛ. Тонконогая [55,212,122,181,151].
Идея развития компетенций стала одной из ключевых идей модернизации образования, исторически предопределенной современной социокультурной ситуацией. Данная идея выходит за пределы традиционных представлений о цели образования как о системе передачи суммы знаний и формирования умений и навыков.
Рассматривая компетенции как цели образования, но «цели формализованные, операционно-проверяемые», СЕ. Шишов и И.Г. Агапов с одной стороны, выделяют «компетенции - более мелкое деление обобщенных целей образования и более высокий уровень конкретизации, с другой стороны, компетенции - деятельностная составляющая полученного образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, то есть проявиться более высоким уровнем обобщения» [214.С.13-14].
Таким образом, «компетенции», удовлетворяя потребностям социума и личностным установкам, могут служить целями в осуществлении перехода от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь».
Система непрерывного педагогического образования, ее содержание и формы организации
Наукой уже давно осознана необходимость непрерывного образования. Постоянное пополнение и обновление полученных в юности знаний - один из главных факторов развития личности. Идея непрерывного образования все больше распространяется в современном мире. Проблемы непрерывного образования постоянно находятся в центре внимания ЮНЕСКО [220], других международных организаций.
Для использования идеи непрерывного образования в современных условиях необходимо знать и предшествующий опыт реализации идеи непрерывного образования.
В своеобразной форме ее пытался реализовать английский утопист Р.Оуэн. В 1816 году он создал «Новый институт для образования характера», в структуру которого входили детские сады и ясли, предназначенные для воспитания детей от года до шести лет, затем начальная школа для детей 6-Ю лет, вечерняя школа для работающих подростков 10-17 лет и, наконец, школа для взрослых.
В документах ЮНЕСКО дается оценка непрерывного образования в мировом масштабе: «Ускорение прогресса знаний и техники, появление новых областей знаний и новых видов деятельности, все более быстрое развитие структур и профилей специальностей требуют одновременно все более высокого уровня общей начальной подготовки и частого прохождения курсов переподготовки и повышения квалификации, отсюда - важность непрерывного образования, рассматриваемого не только как дополнительная профессиональная подготовка или средство переподготовки, но и как глобальный процесс образования, начинаемый в самом раннем возрасте и продолжающийся в течение всей жизни» [220. С. 25]. Однако, несмотря на единодушную поддержку этих концепций, на практике непрерывное образование вводится весьма медленно.
Концепция непрерывного образования начала разрабатываться в 20-е годы XX века в Англии. В 1919 году в докладе Британского министерства образования отмечалось, что обучение должно быть доступно всем взрослым людям, а не только избранным, так как оно является составной частью общественной жизни. В дальнейшем проблемы образования взрослых были рассмотрены на конференциях в Кембридже (1929 г.), Эльсиноре (1949 г.), Монреале (1960 г.), Токио (1972 г.), Париже (1975 г.), Рио-де-Жанейро (1992 г.), Париже (1999 г.). К концу 60-х годов образование взрослых изучается как отдельная область системы образования. Несколько позднее оно стало рассматриваться как компонент непрерывного образования, соединяющий детское и взрослое образование в единый непрерывный процесс.
Впервые концепция непрерывного образования была представлена на форуме ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом. В его трактовке воплощена гуманистическая идея, которая ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни.Анализ литературных источников показывает, что существуют различные подходы к определению понятия «непрерывное образование». Это объясняется тем, что ученые рассматривают различные стороны и аспекты этого явления. Возникла необходимость дать такое определение непрерывному образованию, которое отражало бы основные сущностные признаки, отличающие его от других понятий.
Советские исследователи, как отмечал Г.П. Зинченко, подключились к этой проблеме в конце 1970-х годов. В сентябре 1979 года в Москве состоялся симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования», на котором были рассмотрены в комплексе различные аспекты - методологические, теоретические и практические. Этим симпозиумом было положено начало разработки концепции непрерывного образования в нашей стране [64].
На год раньше, в 1978 году, была опубликована монография А.П. Владиславлева [40] - первая крупная отечественная работа, давшая толчок исследованию данной проблемы, где были сформулированы основные принципы деятельности системы непрерывного образования: целенаправленности в обучении и воспитании; индивидуального обучения; непрерывности; системности; правило субоптимизации, заключающееся в одновременном развитии всех подсистем; правило явлений с малой вероятностью, предусматривающееся то, что система не должна быть рассчитана на решение ситуаций, имеющих малую вероятность возникновения; правило централизации, требующее стремления к централизации руководства и принятия решений.
Программа и ход экспериментального исследования развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования
Программа экспериментального исследования по развитию профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования включала три этапа: констатирующий, формирующий и аналитико-обобщающий.
На констатирующем этапе (2003-2005гг.) приняло участие 126 студентов Оршанского педагогического колледжа и Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской и 311 учителей начальных классов Республики Марий Эл. Основными задачами данного этапа были:
- изучение учебно-методических материалов и нормативно-правовых документов сложившейся системы по развитию профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования; наблюдение за процессом развития профессиональной компетентности будущих и работающих учителей начальных классов;
- поиск и проверка методик определения уровня развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования;
- анализ результатов констатирующего этапа с целью теоретического обоснования уровня развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования.
На констатирующем этапе использованы следующие методы исследования: педагогическое наблюдение; констатирующий эксперимент; изучение нормативной документации; анализ программ и учебно-тематических планов, авторских педагогических разработок; анализ уроков; изучение опыта работы творческих педагогов; анкетирование; тестирование; собеседование; самооценка.
Содержание работы на данном этапе заключалось в изучении государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по специальности 0312 Преподавание в начальных классах, высшего профессионального образования по специальности 031200 Педагогика и методика начального образования, государственных и авторских программ для педагогических колледжей и вузов, методических материалов; опыта работы учителей начальных классов, преподавателей педагогических колледжей и вузов, педагогических коллективов образовательных учреждений по начальному образованию.
На основе результатов анкетирования, тестирования, собеседования, психолого-педагогического наблюдения, анализа уроков, самооценки, изучения педагогического опыта и анализа авторских педагогических разработок были выявлены проблемы, запросы, потребности, типичные затруднения учителей начальных классов на разных этапах их профессионального становления, намечены перспективы развития профессиональной компетентности.
В ходе констатирующего этапа исследования были разработаны рабочие программы для студентов педагогического колледжа по специальности 0312 по дисциплинам «Методика преподавания математики в начальных классах», «Информатика с методикой преподавания в начальных классах»; программа для студентов педагогического вуза факультета начальных классов по специальности 031200 по курсу «Методика преподавания математики», дополнительная профессиональная образовательная программа «Развитие профессиональной компетентности учителя начальных классов». Кроме того, были разработаны «Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов факультета начальных классов по методике математике», методические рекомендации «Аттестация как оценка профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников Республики Марий Эл», методические пособия в помощь учителю начальных классов.
В ходе констатирующего этапа было проведено анкетирование учителей начальных классов по выявлению наиболее значимых профессиональных умений и компетенций, которые необходимы современному специалисту. Среди выбранных оказались показатели развития ключевых компетенций: постоянное повышение своего профессионального уровня, владение новыми образовательными технологиями, умения работать с разнообразной информацией, изучать и обобщат свой опыт и опыт других коллег, уметь работать в команде, не вступать в конфликты, общаться с разными людьми и др.
Далее в ходе эксперимента проводилось массовое анкетирование самооценки уровня развития ключевых компетенций учителей начальных классов городских и сельских школ, в котором приняли участие 311 педагогов, из которых 184 учителя начальных классов сельских школ и 127 - городских школ, что подтвердило актуальность исследуемой проблемы и определило пути ее решения. Рассмотрим уровень развития ключевых компетенций учителей начальных классов в зависимости от стажа и их места проживания
