Содержание к диссертации
Введение
1. Методология прогнозирования развития системы непрерывного образования 15
1.1. Становление системы непрерывного образования 15
1.2. Развитие современного непрерывного образования как личностно-ориентированной системы 46
2. Корпоративная организация системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования технического университета 87
2.1. Концептуальная модель Межрегионального Центра непрерывного образования 87
2.2. Практика организации корпоративной личностно-ориентированной системы непрерывного образования в условиях Межрегионального Центра непрерывного образования 109
Заключение 147
Библиография 150
Приложения 168
- Становление системы непрерывного образования
- Развитие современного непрерывного образования как личностно-ориентированной системы
- Концептуальная модель Межрегионального Центра непрерывного образования
Введение к работе
Понятие "образование" в широком плане является исторически изменяющимся, что, соответственно, влечет за собой переориентирование его целей, функций, содержания, появление новых образовательных структур и социальных институтов. Однако, несмотря на изменения, характерной особенностью образования всегда была и остается проблемность.
Резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе определили одну из особенностей нынешнего состояния образования - различные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), что обусловило несогласованность сообщений. Информатизация поставила перед образованием проблему согласования знаний, полученных обучающимся из разных источников.
Появление функциональной неграмотности, то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные обязанности, несмотря на полученное образование, стало следствием не только бума информатизации, но и резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социокультурного контекста. Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение.
Недостаточно привести в соответствие и профессиональную подготовку, и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства). Необходимо приведение в соответствие темпов изменений того и другого. Способ преодоления возможных социальных и образовательных проблем видится в развитии идеи непрерывного образования личностно-ориенти-рованного типа. Непрерывность образования превращается сегодня в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное конечное образование, предполагающее получение общи.^пгттк^ёссЩ^^ц^^аний в
БИБЛИОТЕКА I СПетервгрГі/// { оэ W/-fJ__J
4 течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей сознательно активной жизни личности.
Объективная необходимость решения проблемы непрерывности образования обусловлена динамизмом мирового общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, оказывающего решающее воздействие как на материальную, так и на духовную сторону жизни государства в целом и каждой отдельной личности в частности.
Категория "непрерывное образование" характеризует два феномена -педагогическую парадигму и область практики. Идея непрерывного образования осмысливалась еще Аристотелем, Сократом, Платоном, Сенекой, Конфуцием, то есть концептуальная идея непрерывного образования существовала и развивалась в педагогике на протяжении - всех этапов культурного развития человечества, инициируя возникновение соответствующих видов образовательных практик.
Развитие современной концепции непрерывного образования в мире и России (50 - 60-е гг. XX века) основано на идее классификации категории «непрерывное образование» как образование взрослых. Цель - компенсация недостатков, упущений предшествующей подготовки, а также пополнение знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии (А. Гартунг, Дж. Кадд, В.Г. Осипов и др.).
70 - 80-е гг. - следующий этап развития концепции современного образования. Содержание его заключалось в осмыслении методологии, уточнении основных понятий, целей, фактов, путей и условий реализации модели непрерывного образования (К. Дьюк, М. Карелли, Б. Суходольский и др.).
Процесс осмысления непрерывного образования в отечественной педагогике активизировался в 70-х годах XX века в контексте разработки методологических, психолого-педагогических, организационно-управленческих, экономико-правовых аспектов. Принцип непрерывности образования рассматривался как требование к организации образовательной практики в плане временной протяженности, соотнесенной с образованием взрослых.
В период 80 - 90-х гг. непрерывность трактуется как целостность образовательного процесса, интегрированность всех его этапов, ступеней, их ориентация на главный приоритет образования - личность (С. Г. Вершловский, B.C. Гершунский, И.П. Раченко, Ф.Р. Филиппов и др.).
Понятие "непрерывное образование" многогранно и представлено различными сторонами: уровень, процесс, деятельность, система учреждений. Оно характеризует два феномена - педагогические концепции и образовательные практики, которые инициируют друг друга в современной социокультурной ситуации, сближаются, находят "точки соприкосновения", подчиняясь законам синергетики.
В понятие непрерывного образования вкладываются следующие смысловые единицы:
потребность, активность и самостоятельность в расширении и углублении профессиональных знаний по собственному желанию;
организованный процесс обучения и развития личности;
определенный социальный институт, система учреждений, организующих среду развития личности.
Однако на практике реализация непрерывного образования как многомерной системы выявляет ряд противоречий:
1) между декларированием ориентации непрерывного образования на
личность и конкретным осмыслением феномена развития личности в контексте
концепции личностно-ориентированного образования;
между потребностью современного общества в компетентных, образованных, квалифицированных специалистах, способных и ориентированных на постоянное саморазвитие, самосовершенствование, и неспособностью институтов системы непрерывного образования обеспечить подготовку и переподготовку конкурентоспособных специалистов;
между необходимостью разработки технологий многоуровневого профессионального образования личностно-ориентированного типа и практикой институтов профессионального образования, стоящих еще на позициях формирования единых педагогических требований, ориентированных на репродуктивное обучение без учета особенностей развития личности обучаемого.
Выявленные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования: каковы методологические ориентиры организации корпоративной системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) - ЮРГТУ (НПИ).
В качестве теоретико-методологической предпосылки разработки теории и практики организации личностно-ориентированной системы непрерывного образования выступила теория личностно-ориентированного образования, разработанная Е.В. Бондаревской.
Авторская концепция организации системы непрерывного образования основана на теоретико-методологических положениях теории личностно-ориентированного образования и предусматривает реализацию вариативных моделей непрерывной подготовки в рамках муниципального университетского округа, объединяющего образовательные учреждения разных типов: муниципальные образовательные учреждения средние образовательные школы (МОУ СОШ) - довузовская подготовка (ЦП) - среднее профессиональное образование (СПО) - высшее профессиональное образование (ВПО) - повышение квалификации и переподготовка. При этом используются технологии корпоративного обучения, в соответствии с которыми обучение в школе может совмещаться с обучением в системе довузовской подготовки или с обучением в колледже, а образовательные программы образовательного учреждения среднего профессионального образования - с программами вузовской подготовки, обуславливая использование сопряженных учебных планов, обеспечивая непрерывную личностно-профессиональную диагностику.
Теория и практика организации личностно-ориентированной системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа представлена:
авторской концептуальной моделью Межрегионального Центра непрерывного образования, обеспеченной телекоммуникационным блоком, ориентированным на реализацию форм дистантного обучения;
авторскими вариативными моделями непрерывной подготовки в системе МОУ СОШ - ДП - СПО - ВПО, входящими в состав университетского комплекса (округа), основанными на технологии корпоративного обучения;
личностно-профессиональной диагностикой, осуществляемой в контексте двух подходов - номотетического и идеографического, методами измерения которых выступают стандартизированные тесты и, соответственно, методика "понимающей" герменевтики.
Методологический аспект исследования включает его объект, предмет, цель, гипотезу, задачи, методологические и теоретические основы, положения, выносимые на защиту.
Объект исследования — личностно-ориентированная корпоративная система непрерывного образования.
Предмет исследования - корпоративная организация системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в техническом университете.
Цель исследования - обоснование методологии организации корпоративной системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования.
Гипотеза исследования основана на методологических подходах (философских, психологических и социальных предпосылках) создания многоуровневой системы образования в рамках структуры Межрегионального Центра, обеспечивающей интеграцию идей личностно-ориентированного образования в систему непрерывного образования.
Эффективное решение поставленных задач будет достигнуто, если:
важнейшими принципами, организующими функционирование и развитие непрерывного образования выступят: гуманизация, интеграция, диверсификация, открытость, мобильность, индивидуально-личностноеразвитие',
система непрерывного образования будет представлена в виде единого комплекса, обеспечивающего вертикальную интеграцию образовательных учреждений разных уровней в структурах университетских комплексов (округов);
практика системы непрерывного образования будет основана на реализации вариативных моделей корпоративного обучения в структурных подраз-
8 делениях межрегиональных университетских округов (комплексов), в том числе с использованием средств дистанционного образования. Реализация вариативных моделей корпоративного обучения с образовательными учреждениями всех типов и уровней будет обеспечена сопряженными учебными планами в единой системе многоуровневого образования в техническом университете. Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
Осуществить анализ становления системы непрерывного образования.
Определить состояние современного непрерывного образования в условиях перехода к личностно-ориентированной парадигме.
Разработать модель Межрегионального центра непрерывного образования технического университета, реализующего технологии корпоративного обучения.
Определить принципы, содержание и формы организации личностно-ориентированной системы непрерывного образования в условиях функционирования Межрегионального Центра непрерывного образования ЮРГТУ (НПИ).
Разработать принципы формирования сопряженных учебных планов корпоративного обучения по образовательным программам разных уровней системы образования.
Методологические и теоретические основы исследования составили:
концепция личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (НА Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, СВ. Кульне-вич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Г.Н. Якиманская);
методологические концепции содержания образования (В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер);
принцип интеграции в образовании (АЯ. Данилюк, Н.Н. Малофеев);
теория системного подхода (Э.Г. Юдин, Э. Блауберг);
синергетический подход к исследованию систем (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Л.Я. Зорина, Е.П. Князева, СВ. Кульневич, СП. Курдюмов, АП. Назаретян, И.И. Пригожий, Г. Хакен, С.С. Шелест и др.);
концепции самоактуализации и успешного подхода к личности, к процессу ее формирования (А Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм);
концепции непрерывного образования (Л. В. Занина, А Бекреиев, В. Михелькевич, Б.С Гершунский, СМ. Вейт, В.М. Корнилов, В.И. Маслов,
9 Н.Н. Зволинская, Н.К. Сергеев, Л.Л. Редько, С.Г. Вершловский, И.П. Раченко, Ф.Р. Филиппов и др.).
Методы исследования
В ходе исследования использовался комплекс научных методов:
сравнительно-сопоставительное изучение теории и практики непрерывного образования;
теоретические исследования проблемы организации непрерывного образования как личностно-ориентированной системы;
опытно-экспериментальные работы по организации модели Межрегионального Центра непрерывного образования в условиях университетского комплекса;
диагностика эффективности функционирования системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в условиях технического университета;
анализ и обобщение опьпа экспериментальной работы по проверке основных теоретических положений.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили образовательные учреждения разных типов и видов, организующие структуру их муниципальных образовательных округов ЮРГТУ (НПИ).
Этапы исследования
Цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась на протяжении 3-4 лет. В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисково-подготовительный — включает сбор и систематизацию теоретического материала по проблеме исследования; осуществлялось изучение и теоретический анализ философской психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; определялись теоретические и методологические основы исследования, формулировались цели, задачи и рабочая гипотеза.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) - опытно-экспериментальный: разработка и апробация концептуальной модели Межрегионального Центра непрерыв-
10 ного образования ЮРГТУ (НПИ) и корпоративных технологий обучения в структуре четырех муниципальных университетских округов; разработка, апробация и корректировка совмещенных планов обучения по образовательным программам разных уровней.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - экспериментально-преобразующий: проводилось углубленное теоретическое исследование проблемы развития непрерывного образования как личностно-ориентированной системы с разработкой комплекса диагностики личностно-профессионального развития обучающихся; уточнялись цели, задачи, гипотезы исследования; проводилась систематизация результатов исследования, их обобщение и осмысление, концептуальное оформление работы.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались:
на научно-методической конференции «Технический университет в системе непрерывной профессиональной подготовки как центр науки, культуры и образования». Новочеркасск, октябрь, 1997 г.;
на Всероссийской научно-методической конференции «Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования». Таганрог, сентябрь, 1998 г.;
на научно-методическом семинаре вузов Северного Кавказа «Содержание и разнообразие форм современного образовательного процесса в технических вузах». Новочеркасск, октябрь, 1998 г.;
на Всероссийской научно-методической конференции «Фундамента-лизация высшего технического образования», Новочеркасск, июнь, 2000 г.;
на научно-методической конференции «Приоритетные направления развития высшего технического образования в XXI веке».Новочеркасск, октябрь, 2000 г.;
на научно-методической конференции «Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании». Новочеркасск, октябрь, 2001 г.;
на IV международной научно-технической конференции «Новые технологии управления движением технических объектов». Новочеркасск, декабрь, 2001 г.
на научно-методической конференции «Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века». Новочеркасск, ноябрь, 2002 г;
на региональных совещаниях-семинарах руководителей органов управления образованием и учителей общеобразовательных школ по проблемам интеграции образовательных учреждений при подготовке и проведении единого государственного экзамена в Каменске-Шахтинском и Новочеркасске, в феврале-марте 2003 года;
Результаты исследования включены в:
учебный план Ш-й ступени МОУ СОШ классов гуманитарного, физико-математического и естественнонаучного профилей;
методические указания но формированию сопряжённых учебных планов ССУЗов и ВУЗов при реализации ими корпоративного обучения;
программы по физике для учащихся профильных лицейских (10-11-х) классов в составе муниципального университетского образовательного округа;
программы по математике для учащихся профильных лицейских (10-11-х) классов в составе муниципального университетского образовательного округа;
программы по математике для специализированных двухгодичных школ при ЮРГТУ (НПИ);
программы по профильным предметам вступительных испытаний (математике, физике, химии и русскому языку) для профориентационно-подготовительных центров при ЮРГТУ (НПИ);
программы по математике для физико-математической школы при ЮРГТУ (НПИ);
программы по математике для Центра переподготовки для учителей математики школ и преподавателей средних специальных учебных заведений (техникумов и колледжей);
методические разработки по наиболее трудным разделам курса элементарной математики, тексты контрольных и самостоятельных работ для системы довузовской подготовки;
созданное для дистанционной системы довузовской подготовки при ЮРГТУ (НПИ) организационное и методическое обеспечение, включающее в себя, в частности, краткое изложение теории, примеры решения задач, тексты контрольных и самостоятельных работ по русскому языку, математике, физике и химии.
Научная новизна исследования состоит в том, что проблема моделирования методологических основ развития непрерывного образования впервые решается в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования с использованием технологий корпоративного обучения, предполагающих осуществление вариативных моделей непрерывной личностно-профессионапьной подготовки в преемственной системе: муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа - довузовская подготовка - среднее профессиональное образование - высшее профессиональное образование (МОУ СОШ - ДП - СПО - ВПО), используя совмещение образовательных программ и учебных планов разных уровней системы образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана теория и практика развития непрерывного образования как личностно-ориентированной системы.
Практическая значимость исследования:
Разработанная модель Межрегионального Центра непрерывного образования способна обеспечить организацию непрерывного образования как системы личностно-профессионального развития обучающихся.
Разработанная технология корпоративного обучения универсальна, представлена вариативными моделями совмещения образовательных и учебных программ разных уровней образования и может быть использована в вузах технической и гуманитарной направленности при реализации модели непрерывного образования личностно-ориентированного типа.
Результаты исследования проблемы становления и развития системы непрерывного образования в России и мире могут быть использованы при разра-
ботке спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях СПО, ВПО и повышении квалификации управленческих кадров системы образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования, целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций, обобщением концептуальных положений педагогических исследований, экспериментальной апробацией системы непрерывного образования в структуре университетского округа ЮРГТУ (НПИ), а также полученными результатами диагностики, подтверждающими эффективность разработанной модели.
Основные положения, выносимые на защиту:
Теория и практика развития непрерывного образования, представленная в диссертации классификацией смысловых значений категории "непрерывное образование" в контексте анализа этапов развития концепции непрерывного образования в мире и России, а также осмыслением непрерывного образования в свете личностно-ориентированной парадигмы образования.
Принципы, организующие функционирование и развитие непрерывного профессионального образования личностно-ориентированного типа: гуманизации, интеграции, диверсификации, открытости, мобильности, индивидуально-личностного развития.
Модель Межрегионального Центра непрерывного образования технического университета, представляющего собой единый комплекс, обеспечивающий "вертикальную" интеграцию образовательных учреждений разных уровней в структуре университетского комплекса (округа), реализующего вариативные модели корпоративного обучения, обеспеченные содержательно сопряженными учебными планами образовательных программ разных уровней, а именно: общеобразовательной школы и довузовской подготовки, общеобразовательной школы и учреждений среднего профессионального образования, общеобразовательной школы и учреждений среднего и высшего профессионального образования, учреждений среднего профессионального образования и вузов.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Становление системы непрерывного образования
Категория непрерывного образования характеризует два феномена - педагогическую концепцию (парадигму) и область практики. Отсюда существуют различные точки зрения по поводу зарождения этой идеи и ее авторства. А.В. Даринский, X. Гуммелъ, Г.А. Ягодин и др. считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество. О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др. связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно - технической сферах. А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин и др. считают, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий ей вид практики возник недавно [95,177,188].
Следует сказать о том, что истоки концептуального осмысления идеи непрерывного образования можно найти у Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция. Идеи непрерывного образования представлены в трудах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития.
Идея непрерывности образования была осуществлена на практике вХШ-XIV в. в. в городах Европы на базе так называемых «цеховых школ», которые открывались и содержались ремесленными цехами. Основная задача и условие школ - обучение грамоте на первом этапе и получение профессии (ремесла) — на втором.
Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я. А. Коменский, который, исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый. Для каждого из возрастных периодов, следуя природе ребенка, Коменский намечает особую ступень образования.
Для детей до шести лет включительно он предлагал материнскую школу, под которой полагал дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т. е. для детей от шести до двенадцати лет) предполагается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей (от двенадцати до восемнадцати лет) должна быть в каждом городе латинская школа или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18-и до 24-х лет) в каждом государстве или большой области - академия. Каждая ступень является продолжением предыдущей, то есть Коменский выдвинул демократический принцип единой школы [126].
Начало образовательной практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения, развитие практики образования взрослых, что, с одной стороны, было следствием, а с другой - стимулом промышленной революции XIX века, которая, в свою очередь, стимулировала образование взрослых.
Идеи гуманизма, воспитания, создание «истинного человека», гражданина, пропагандируемые В. Г. Белинским, Н. И. Пироговым, К. Д. Ушинским, ориентировали педагогическую мысль России, по сути, на задачи и условия непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека: жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, что можно достичь только тогда, когда «учиться, образовываться сделается такой же интенсивной потребностью, как питаться и кормиться телу» (Пирогов Н. И.). Отметим, что эти идеи не только декларировались, но и проводились Н. И. Пироговым в жизнь в Одесском и Киевском учебных округах в 1856 - 1861 гг., где были открыты различные общества просвещения населения, подготовки и повышения квалификации кадров прежде всего для учебно-воспитательных учреждений в Киеве, Москве, Санкт-Петербурге и др. городах.
Во второй половине XIX века были открыты церковно-учительские школы - педагогические учебные заведения (мужские и женские) ведомства православного вероисповедания, готовившие учителей для церковно-приходских школ. В церковно-приходской школе реал изо вывались программы общего и религиозного образования. Церковно-учительская школа готовила педагогов и священнослужителей. Таким образом просматривается тенденция реализации принципа непрерывности образования.
В 1900г. попечителем Кавказского учебного округа К. П. Яновским по поручению Министерства народного просвещения был создан проект концепции непрерывного педагогического образования. На средства мецената П. Г. Шелапутина построены гимназия и реальное училище, на базе которых 24-го октября 1911 г. был открыт педагогический институт и таким образом, создан учебно-педагогический комплекс (гимназия, реальное училище, педагогический институт). Концепция комплекса соединяла теоретическое, профессиональное обучение и практику. Это было новое направление развития педагогического образования в России [95, 98, 170,226].
Идея непрерывности образования получила новые интерпретации после 1917г. Появились новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих. Доминировала идеология служения делу революционного обновления всех сфер жизни общества. Собственное «Я» следовало подчинить общественно-государственному «Мы», сущностное значение понятий «всеобщее обучение», «постоянное переучивание» и др. трактовалось как «обязанность», «необходимость», «долг», особенно в области политического образования.
Следует отметить, что вплоть до 60-х гг. обращение к проблеме непрерывного образования было эпизодично и основано на интуиции отдельных ученых - педагогов и практиков. Так М. М. Рубинштейн, еще в 1927 г. показал, что следует устранить вредное заблуждение о том, что можно создать такое педагогическое заведение, которое будет выпускать готовых, завершенных учителей: истинный педагог тот, кто сам учится и сам ищет, поэтому основная цель педагогического учебного заведения состоит в том, чтобы культивировать желание учиться. С. Т. Шацким на Первой опытной станции (1918 - 1932гг.) была реализована идея комплексных центров, в которых становлению учителя должна способствовать сама среда, насыщенная «живой жизненной педагогикой», где студент вовлекается в педагогическую работу, причем не только как слушатель, но как живой участник общего дела, освященного идеей. (С. Т. Шацкий).
П. П. Блонский считал, что главной чертой настоящего учителя выступает его стремление «познать непознанное и увидеть невиданное», придавая огромное значение самовоспитанию и самообразованию учителя.
А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский сумели в своих учреждениях создать среду для постоянного развития учителя. Следует отметить тот факт, что развитие идеи непрерывного образования связано с гуманистической парадигмой, в центре внимания которой находится человек [181, 182].
В 50-е — 70-е годы начинается первая стадия развития современных концепций непрерывного образования, когда классифицируется категория «непрерывное образование» как нечто отличное от сложившихся многообразных «дискретных» форм, не сводящихся к самообразованию, даже систематическому (Осипов В. Г., А. Гартунг, Дж. Кадд и др.). Непрерывное образование рассматривается как образование взрослых. Его предназначение - компенсация недостатков, упущений предшествующей подготовки, а также в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии [143, 148].
Ограниченность данного подхода была преодолена достаточно быстро, и непрерывное образование стали рассматривать как систему, органично сочетающую профессиональное образование взрослых с общим образованием. Це-леполагание непрерывного образования — не только «приспособление» к профессии, но и создание необходимых оснований для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, улучшение «качества жизни».
Развитие современного непрерывного образования как личностно-ориентированной системы
Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования. Осознание этой проблемы началось с конца 60-х годов XX века после выхода в свет книги Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире».
Сама по себе продолжительность кризиса, начавшегося, по Ф. Кумбсу, с конца сороковых и длящегося по сей день, позволяет предположить, что состояние кризиса образования в действительности является новым состоянием образования, подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование тоже нуждается в постоянных изменениях, приобретая меняющийся вид, достаточно необычный для таковой весьма консервативной социальной структуры.
При этом важно учитывать, что проблемы образования в России выражают специфическим образом общемировые тенденции.
Одной из важнейших общемировых проблем образования является резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе, что потребовало пересмотра содержания многих классических учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Возникла необходимость увеличения сроков обучения.
Информатизация общества в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения явилась и следствием информационного бума, и средством его обуздания, и катализатором его дальнейшего возрастания. Информатизация поставила перед образованием проблему согласования знаний, полученных из различных источников.
Следствием информационного бума и информатизации, а также возросшей социальной динамики развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально — культурного контекста стало появление функциональной неграмотности, то есть неспособность работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные и (или) социальные функции, несмотря на полученное образование.
Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение. Недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства), необходимо привести в соответствие темпы изменений того и другого, иначе неизбежны не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв школы от жизни.
Все названные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непрерывное образование превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное конечное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей социально-активной жизни.
Непрерывное образование, выступив способом решения накопившихся проблем, само породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысливание многих фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации и переподготовки кадров привело к появлению контингента обучающихся, отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента, прежде всего возрастом. При этом категория «педагог» («ведущий ребенка») стала не вполне уместной при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателя, появилась андра-гогика. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образова 48 ния к обучению, так как непрерывное образование не могло осуществляться посредством непрерывного обучения. Происходящие изменения обусловили необходимость смены педагогической парадигмы, отвечающей новым социально-экономическим условиям и ориентированной на личность, развитие личности. Интеграция личностно-ориентированной педагогики с непрерывным образованием выступает основой развития непрерывного личностно-ориентированного образования.
Можно выделить следующие смысловые единицы, которые вкладываются в термин «личностно-ориентированное непрерывное образование»:
непрерывное образование - потребность, активность и самостоятельность в расширении и углублении профессиональных знаний по собственной воле, собственному желанию;
организованный процесс обучения и развития личности;
определенный социальный институт, система учреждений, созданных для выполнения специфических функций.
Личность разрабатывает собственную траекторию непрерывного профессионального образования, ставя перед собой задачи смыслопоисковой деятельности в контексте обретения необходимых компетенций, совершенствования профессионального мастерства.
Непрерывное образование личностно-ориентированного типа предполагает повышение профессионального мастерства педагогических кадров, включая в качестве цели, объекта и субъекта своего функционирования развивающуюся личность педагога, а в качестве способа функционирования - его педагогическую деятельность. Теория и практика показали научную и практическую целесообразность выделения профессионально-экономической, социально-идеологической, культурно-гуманитарной функций образования (СМ. Вейт, Е.П. Белозерцев).
Концептуальная модель Межрегионального Центра непрерывного образования
Межрегиональный Центр непрерывного образования (Центр) создается с целью обеспечения научно-методической поддержки образовательного процесса в образовательных учреждениях, вошедших в состав 4-х муниципальных университетских округов на основе заключенных с ними договоров о непрерывном образовании, а также во внутреннем колледже ЮРГТУ (НПИ), являющемся структурным подразделением вуза.
Учебный блок начального и среднего профессионального образования Центра представлен следующими структурными подразделениями (рис. 1).
В состав научно-методического совета Центра входят директора образовательных учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, составляющих учебную структуру центра, деканы и зав. кафедрами соответствующих подразделений университета, с которыми непосредственно осуществляется работа учреждений общего, начального и среднего профессионального образования. Возглавляет научно-методический совет директор Межрегионального Центра непрерывного образования. Совет осуществляет экспертизу и последующее утверждение программ, реализующих вариативные модели непрерывного образования.
Представляется необходимым организация двух кафедр:
1) содержания довузовской подготовки;
2) начального и среднего профессионального образования.
Учитывая тот факт, что преподаватели общеобразовательных учреждений, профессиональных училищ и колледжей работают «на местах», то есть не в Новочеркасске, необходим координирующий их деятельность учебно-методический отдел центра, а также телекоммуникационные блок, обеспечивающий виртуальные контакты и ресурсное обеспечение образовательного процесса во всех учебных структурах, составляющих Центр.
Межрегиональный Центр непрерывного образования
Представляется необходимым организация лаборатории мониторинга качества начального, среднего и профессионального высшего образования, ориентированной на решение задачи управления качеством знаний на региональном уровне в рамках университетского комплекса. Оговорим, что на сегодняшний день все структурные подразделения Центра функционируют.
Телекоммуникационный блок Центра, реализуя режим дистанционного обучения, позволяет сделать образование открытым и доступным для молодых людей из сел, малых городов (рис. 2).
Телекоммуникационный блок Центра включает в себя информационную сеть центра и сервер «информационные ресурсы», обеспечивая функционирование компьютерных классов, интернет-класса, издательско-полиграфической системы и медиатеки.
Телекоммуникационный блок входит в структуру Единой системы дистанционного обучения ЮРГТУ (НПИ) в качестве функциональной подсистемы, обеспечивающей функционирование системы непрерывного образования на уровнях начальной профессиональной и средней профессиональной подготовки.
Межрегиональный Центр ЮРГТУ (НПИ) реализует технологии корпоративного обучения, в соответствии с которым обучение в общеобразовательной школе может совмещаться с обучением в системе довузовской подготовки.
В ЮРГТУ (НПИ) реализуются следующие модели корпоративного обучения, основанные на организации взаимодействия с общеобразовательной школой.
В рамках первой модели обучение в профильных или лицейских классах совмещается с обучением в специализированных многопрофильных двухгодичных школах (СДШ) - структурных подразделениях ЮРГТУ (НПИ). При этом профильный класс становится группой СДШ, обучение в которой обеспечивается преподавателями вуза (табл. 1). Данная модель реализуется в базовом университете (г. Новочеркасск), а также в его институтах (филиалах) в гг. Волгодонске, Шахтах, Каменск-Шахтинском.
Вторая модель обеспечивает возможность корпоративного обучения в профильных лицейских классах, организуемых в удаленных общеобразовательных учреждениях (табл. 2). Для этого на их базе создаются профориентацией ные подготовительные центры (ППЦ) ЮРГТУ (НПИ).
Обучение в ППЦ ведется наиболее квалифицированными учителями школ с использованием учебно-методических материалов и образовательных технологий, разработанных в ЮРГТУ (НПИ). Наиболее сложные темы профильных курсов читаются преподавателями вуза. Оговорим, что обучение в ППЦ могут проходить учащиеся нескольких школ.
