Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Тенденции становления и развития туристско-краеведческои деятельности учащихся в России 13
1.1. Развитие ученических экскурсий в России (середина XIX - начало XX века) 13
1.2. Особенности становления детского туризма и краеведения (1918 - 1940 гг.) 22
1.3. Детский туризм в годы Великой Отечественной войны и восстановления народного хозяйства (1941 - 1960 гг.) 36
1.4. Период стабилизации туристско-краеведческои деятельности учащихся (1960-1990 гг.) 45
1.5. Туристско-краеведческая деятельность в новых социально-экономических условиях 56
Глава II. Педагогическая концепция туристско-краеведческои деятельности учащихся в системе дополнительного образования детей 64
2.1. Туристско-краеведческая деятельность как средство обучения учащихся 64
2.2. Воспитательная направленность туристско-краеведческои деятельности 80
2.3. Оздоровительное значение туристско-краеведческои деятельности 99
2.4. Туристско-краеведческая деятельность как средство профессиональной ориентации учащихся 106
Глава III. Принципы построения туристско-краеведческои деятельности в современных условиях 125
3.1. Туристско-краеведческая деятельность в системе дополнительного образования детей 125
3.2. Организационные формы туристско-краеведческой деятельности 144
3.3. Особенности развития туристско-краеведческой деятельности в общеобразовательных учреждениях 164
3.4. Специфика деятельности и характеристика сети учреждений дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля 178
Глава IV. Условия обеспечения туристско-краеведческой деятельности в системе дополнительного образования детей 187
4.1. Педагогические условия формирования деятельности детских туристско-краеведческих объединений 187
4.2. Туристские слеты и соревнования как условия активизации туристско-краеведческой деятельности 202
4.3. Образовательные программы туристско-краеведческой деятельности 226
4.4. Особенности содержания и формы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов туристско-краеведческого профиля 244
4.5. Характеристика учебно-методических средств сопровождения развития туристско-краеведческой деятельности учащихся 264
4.6. Научное обеспечение туристско-краеведческой деятельности учащихся 274
Заключение 289
Библиографический список использованной литературы 296
- Развитие ученических экскурсий в России (середина XIX - начало XX века)
- Туристско-краеведческая деятельность как средство обучения учащихся
- Туристско-краеведческая деятельность в системе дополнительного образования детей
Введение к работе
Духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к
самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества,
государства. Воспитание детей и молодежи в современном российском
обществе реализуется в условиях экономического и политического
реформирования, в силу которого существенно изменились социокультурная
жизнь подрастающего поколения, деятельность образовательных
учреждений, средств массовой информации, молодежных и детских общественных объединений. Реформирование вызвало социальное расслоение общества, снижение жизненного уровня большинства населения, разрушение сложившихся нравственно-этических норм и традиций, другие негативные последствия. Растет детская безнадзорность, а вместе с ней преступность, наркомания, другие крайние формы асоциального поведения. Высокий уровень социальной патологии в детской и молодежной среде является мощным дестабилизирующим фактором длительного действия, угрожает социальной безопасности.
Государство несет ответственность за состояние воспитания детей так же, как и за реализацию прав человека и гражданина, а это предполагает необходимость разработки и реализации государственной политики в области воспитания подрастающего поколения. В современных условиях очевидна необходимость разработки и реализации новых подходов к определению приоритетов и основополагающих принципов гражданского воспитания. Особого внимания заслуживает вопрос о сочетании стратегии и тактики в его развитии, создании современных методов воспитательной работы с учетом целей и задач образовательных учреждений различных типов и видов.
В этих условиях резко возрастает роль системы дополнительного образования детей, имеющей громадный опыт внешкольной работы, высокий кадровый потенциал, материальную базу. Значительное место в системе
5 дополнительного образования занимает туристско-краеведческая деятельность.
Анализ теории и практики туристско-краеведческои деятельности в системе дополнительного образования детей позволяет выделить в ней следующие противоречия:
между объективной потребностью системы образования и учащихся в туристско-краеведческои деятельности и недостатком педагогических кадров, способных удовлетворить эту потребность, неразвитостью структуры учреждений дополнительного образования туристско-краеведческого профиля;
между потребностью общеобразовательных учреждений (школ, Лицеев, колледжей, училищ и т.д.) в развитии массовой туристско-краеведческои работы среди учащихся и отсутствием организационной и методической поддержки со стороны учреждений дополнительного образования;
между желанием педагогических и профессиональных кадров выполнить комплекс инноваций в туристско-краеведческои деятельности и отсутствием базовой и непрерывной системы их подготовки, эффективной практики повышения квалификации и переподготовки;
между потребностью педагогов в повышении своего профессионального мастерства и отсутствием современного программно-методического, научно обоснованного обеспечения их деятельности.
С учетом данных противоречий и был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, принципы и организационно-педагогические условия становления и развития туристско-краеведческои деятельности в системе дополнительного образования детей. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: теория и практика дополнительного образования детей.
Предмет исследования: теория и практика развития туристско-краеведческои деятельности в системе дополнительного образования детей.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования решались следующие задачи:
1. Сформулировать совокупность положений, определяющих теоретические предпосылки исследования туристско-краеведческои деятельности в системе дополнительного образования детей.
2. Выявить генезис становления и развития туристско-краеведческои
деятельности в системе внешкольного, дополнительного образования в
России.
3. Определить и обосновать ведущие тенденции, принципы и
педагогические условия эффективного функционирования туристско-
краеведческои деятельности в системе дополнительного образования детей.
4. Разработать комплекс средств научно-педагогического обеспечения
туристско-краеведческои деятельности в системе дополнительного
образования детей.
В основу исследования положена гипотеза о том, что туристско-краеведческая деятельность в системе дополнительного образования детей может успешно функционировать, если:
осознана ее социально-историческая обусловленность, отраженная в гражданском сознании педагогов, их профессионально-личностном развитии;
использован и развит традиционно сложившийся опыт развития в России туризма, краеведения, внешкольной работы;
определены ведущие тенденции, принципы и организационно-педагогические условия образовательного процесса;
созданы организационно-методические условия для развития туристско-краеведческои деятельности среди учащихся;
образовательный процесс в туристско-краеведческих детских объединениях будет характеризоваться высокой познавательной активностью
7 его субъектов, свободой выбора образовательных программ, органично соединен с теорией и практикой туристско-краеведческой деятельности;
процесс подготовки педагогов и учащихся будет сопровождаться научным и учебно-методическим обеспечением.
Методологической основой исследования являются важнейшие положения философии и социологии образования; общетеоретические положения о единстве теории и практики процессов обучения, влиянии социально-экономических условий на развитие личности и характер общественных отношений. Особое значение для нашего исследования имеет концепция детско-юношеского туризма (А.А. Остапец-Свешников).
Теоретической базой исследования явились труды ученых занимающихся проблемами:
педагогические аспекты: Ю.К. Бабанский, В.Г. Бочарова, И.П. Иванов, Н.Ф. Талызина, СТ. Шацкий, А.В. Мудрик, А.В. Волохов, М.И. Рожков и др.
психологические аспекты: Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.
педагогика и психология профессиональной деятельности: В.А. Квартальное, И.В. Зорин, В.А. Сластенин, В.А. Кальней, В.Д. Чепик и др.
развитие коллективной деятельности: Н.С. Дежникова, В.М. Коротов, В.А. Караковский, Э.Г. Костяшкин, Л.И. Новикова и др.
методология и технология моделирования: В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Р.Х Шакуров и др.
туристско-краеведческая деятельность: В.А. Герд, Н.А. Гейнике, Б.Е.
Райков, А.А. Остапец-Свешников, Г.С. Усыскин, СО. Шмидт и др.
Исследование опирается на труды выдающихся отечественных педагогов П.Ф. Каптерева, А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др.
В работе использовались основные положения Закона Российской Федерации «Об образовании», другие законодательные и нормативные
8 документы Российского и Советского государства, Министерства образования Российской Федерации.
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, системным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы. Ведущими методами выступают следующие: теоретический анализ педагогической, психологической, социологической литературы; метод экспертных оценок; анализ практической деятельности; анализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение документации, анкетирование, социологические опросы, включенное наблюдение, беседа, диагностические методы (тестирование, оценивание -рейтинг, обобщение независимых характеристик), количественные методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.
Исследования выполнялись в несколько взаимосвязанных этапов:
Первый этап: (1968 - 1975): изучение опыта работы, практическая деятельность по разработке программ, обучение детей в туристско-краеведческих кружках в школах № 4,6 г. Люберцы, Московской областной ДЭТС, ЦЦЭТС МП РСФСР, ЦДЭТС МП СССР, участие в создании системы массовых туристских с м и учебных мероприятий.
Второй этап (1975 - 1982) был связан с созданием нормативной, методической литературы в туризме, созданием общественных институтов в туризме, укреплению практических связей детского и взрослого туризма в системе Центрального совета по туризму и экскурсиям.
Третий этап (1982 - 1996) предусматривал выполнение теоретического анализа, обоснование туристско-краеведческой деятельности, разработку проектов нормативных документов, внедрение в практику основных положений, создание условий для функционирования учреждений туристско-краеведческой направленности, разработку содержания и методического обеспечения туристско-краеведческой деятельности.
Четвертый этап (1996 - 2001) включал методическую и теоретическую
рефлексию, обобщение результатов исследования, опытно-
экспериментальную работу по формированию теоретических и методических основ развития туристско-краеведческой деятельности; исторический и сравнительный анализ, систематизацию теоретических подходов, структурирование, разработку концепции.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов открывает новое направление в теории и методике дополнительного образования детей, что может быть квалифицированно как решение крупной научной проблемы. В данном исследовании:
раскрыта и научно обоснована туристско-краеведческая деятельность как одно из направлений системы дополнительного образования детей;
представлен генезис становления и развития туристско-краеведческой деятельности в системе внешкольного, дополнительного образования детей;
определены концептуальные основы туристско-краеведческой деятельности в системе дополнительного образования детей, включающие понятийный аппарат, состав и взаимосвязанную структуру составляющих ее элементов;
сконструирована модель непрерывного образования в детско-юношеском туризме;
выявлены основные тенденции и принципы туристско-краеведческой деятельности;
разработаны теоретические основы программно-методического обеспечения учреждений дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля;
обоснованы практические рекомендации по формированию содержания образования и структуре программно-методических материалов для
10 учреждений дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля;
- экспериментально апробированы образовательные программы объединений туристско-краеведческого профиля.
Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использование его результатов в различных образовательных учреждениях. Разработанные в нем теоретические положения и выводы находят применение в учебно-воспитательном процессе: новые учебные планы и программы, учебные и методические пособия. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному становлению детей в учреждениях дополнительного образования. Разработанные научные основы развития служат базой для дальнейшего теоретического, методического и организационного развития и совершенствования туристско-краеведческой деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-
методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение тридцати трех лет, успешным внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений. Полученные данные подтверждены экспертными оценками.
Основные положения, выносимые на защиту:
-социально-историческая обусловленность становления и развития туристско-краеведческой деятельности в системе внешкольного, дополнительного образования детей России;
-концептуальные основы развития туристско-краеведческой деятельности, ее социальные гарантии, формы государственной поддержки, ресурсного и научно-методического обеспечения;
-характеристика основных тенденций, принципов и организационно-педагогических условий, определяющих функционирование туристско-краеведческой деятельности в системе дополнительного образования детей;
-эффективность экспериментальной проверки научно-педагогического, учебно-методического, организационного сопровождения туристско-краеведческой деятельности в системе дополнительного образования детей.
Апробация и внедрение результатов проведенного исследования осуществлялась:
- в процессе непосредственной деятельности диссертанта в школах №№ 4, 6 г. Люберцы, Московской областной детской экскурсионно-туристской станции, Центральной детской экскурсионно-туристской станции Минпроса РСФСР, Центральной детской туристско-экскурсионной станции Минпроса СССР, Центральном совете по туризму и экскурсиям, Центре детско-юношеского туризма и краеведения Минобразования России, где апробировались различные положения данного исследования;
-концептуальные идеи исследования внедрены в практику работы учреждений дополнительного образования туристско-краеведческого профиля (центры и станции, базы юных туристов), которых насчитывается в Российской Федерации около 400, во внешкольных учреждениях туристско-краеведческого направления стран СНГ (Беларусь, Украина, Узбекистан, Таджикистан, Азербайджан, Киргизстан, Молдова), Литвы;
-в разработке методических рекомендаций и их внедрении в практику работы образовательных учреждений;
-через проведение лекционных и практических занятий для организаторов образования, руководителей образовательных учреждений, преподавателей ВУЗов, учителей, педагогов дополнительного образования, студентов, общественного туристского и краеведческого актива;
-на научно-практических конференциях: Международных (Москва, 1998; Москва, 2000; Санкт-Петербург, 2001), Всесоюзных (Москва, 1981; Тула, 1985; Москва, 1988; Москва, 1989; Москва, 1990), Всероссийских
12 (Санкт-Петербург, 1995; Ярославль, 1997; Раково, 1997; Москва, 1998), Всероссийских педагогических краеведческих чтениях (Москва, 1997; Москва, 1999).
- по теме диссертации опубликовано 49 работ и статей;
-на основе исследования автором создано четыре программы детских объединений нового поколения для системы дополнительного образования, утвержденных Министерством образования России как типовые;
-материалы исследования были использованы при работе соискателя в составе рабочих групп Государственной Думы Российской Федерации по подготовке проектов Федеральных законов «О социальном туризме» и «О дополнительном образовании», при подготовке нормативных документов Министерства образования Российской Федерации по вопросам развития системы дополнительного образования, организации детско-юношеского туризма и краеведения, летнего отдыха учащихся.
Развитие ученических экскурсий в России (середина XIX - начало XX века)
В России детский туризм возник в середине XIX века и носил характер общеобразовательных экскурсий. Мысль об использовании прогулок и экскурсий в народном образовании России как средства обучения и воспитания учеников медленно, трудно проникала в педагогическое сознание российского общества. Первым проводником ее был замечательный педагог, основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский. Во время своей длительной «педагогической командировки» в страны Европы (1862-67 гг.) для изучения опыта постановки образования он обратил внимание, что в тамошних учебных заведениях давно вошло в систему проведение с учениками регулярных ближних и дальних прогулок-экскурсий на природу.
«Недурно, - писал он в статье «Педагогическая поездка по Швейцарии», - если бы и наших воспитанников водили хоть раза два в год куда-нибудь за город...». Постоянно ратуя в своих статьях за использование в учебно-воспитательном процессе прогулок и экскурсий, Ушинский видел в таких путешествиях, главным образом, пользу от общения учеников с миром живой природы. Фактор воспитывающего влияния природы он ставил очень высоко. В упомянутой статье он так оценивал его: «Природа есть один из могущественнейших агентов в воспитании человека, и самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью. Неприятною искусственностью. Бедное дитя, если оно выросло, не сорвав полевого цветка, не помявши на воле зеленой травы! Никогда оно не разовьется с тою полнотою и свежестью, к которым способна душа человеческая...» [303]. Но призывы Ушинского в тех условиях не могли и не возымели должного действия: прогулки на природу (термин «туризм» тогда не употреблялся) с учащимися земских школ, гимназий, училищ не получили повсеместного распространения. Лишь единицы прогрессивно мыслящих учителей использовали их в учебно-воспитательной работе.
Оздоровительное значение прогулок и экскурсий для детей отмечал Г.Ф. Лесгафт [191]. Широкую известность в учительской среде России получила экскурсионная деятельность Александровской учительской школы в Тифлисе, преобразованной в дальнейшем в учительский институт. Длительное время это учебное заведение возглавлял известный на Кавказе педагог Н.П. Захаров, важным средством обучения считавший экскурсии, на которых закреплялись знания, получаемые на уроках.
Уже в конце XIX - начале XX века экскурсии стали входить в систему общеобразовательных занятий некоторых учебных заведений [289]. Журнал «Русская школа» писал по поводу экскурсий в школе: «При рекомендуемой нами системе организации и проведения экскурсий будущие поколения с детских лет будут изучать родной край самым разносторонним образом, а потому и будут его любить.... Они будут любить свои далекие уголки, заботиться о подъеме истинной культуры на далеких окраинах широкой Руси, они будут горячими патриотами, потому что будут знать свою родину и привыкнут служить ей с малых лет по мере своих сил и способностей».
Вопросам организации экскурсий среди учащихся были посвящены многочисленные статьи в журналах и педагогических изданиях, книгах.
Из предисловия к книге «Образовательные прогулки по России» 1894-1902 г. (издание Санкт-Петербург 1903 г.):
«Важное значение образовательных экскурсий учащихся признано в последнее время и нашим Министерством народного просвещения. Вопрос о правильной постановке и устройстве ученических поездок был подвергнут внимательному рассмотрению ... экскурсии включены в число необязательных занятий во время каникул и даже уделено несколько дней из учебного времени, посвящая эти дни экскурсиям в окрестностях города, осмотрам музеев, выставок и тому подобным разумным развлечениям.
..На практические занятия, в том числе и на экскурсии, с прошлого года ассигновывается в каждое заведение определенная сумма в размере 2 рублей на каждого воспитанника в год, и выдаются от казны прогоны и суточные деньги лицам, сопровождающим воспитанников в дальние поездки....
Благодаря образовательным экскурсиям может установиться самая тесная связь между учащимися и воспитывающим их учебным заведением — связь, отсутствие которой всегда сопровождается печальными результатами для учащихся. Чтобы успешно воспитывать молодежь, необходимо внушить ей расположение и доверие к воспитателю, а это расположение и доверие приобретается только действительным участием заведения, или, в частности, воспитателя, к сердечным потребностям воспитывающихся....
Поездки по России, разумно направленные, имеют еще и то незаменимое значение, что они могучим образом поднимают в молодой душе живое чувство к Родине, знакомят, не по книгам только, а лицом к лицу с родною природою, родным народом, народной историей, родными святынями и родной промышленностью, раскрывают всю широкую картину мощи Русской земли, приучают любить и уважать свое отечество, его героев и подвижников в разных сферах жизни и вместе с тем наполняют пробуждающийся впечатлительный ум подрастающего поколения огромным запасом разнороднейших знаний и впечатлений, воспринимаемых в живом осязательном виде, а не в форме книжных представлений, искусственно навязываемых уму.
С гигиенической точки зрения ученические поездки, даже в течение только 3-4 недель, несравненно полезнее для здоровья, нежели жизнь только в городе, но даже на пригородной даче.... Вообще путешествия и экскурсии учащихся в каникулярное время есть лучшая форма отдыха, восстанавливающая здоровье и обогащающая опыт и знания» [148]. Большой вклад в становление экскурсионной работы с учащимися внесло существовавшее с 1902 г. «Кавказское горное общество в Пятигорске» (КГО) под руководством Р. Лейцингера. Общество взяло на себя организацию научно-воспитательных экскурсий по Кавказу для учащихся средних учебных заведений и предлагало следующее:
1) составление подробных маршрутов и смет, считая исходным пунктом Пятигорск;
2) предоставление бесплатного опытного руководителя;
3) предоставление льготного проезда, где на это было предоставлено право членам общества;
4) бесплатную остановку и ночлег в бараках и горных хижинах, принадлежащих обществу, и в казенных зданиях, на которые имеется разрешение властей;
5) собирание древесных пород, рыбную ловлю и охоту в местностях, на которые имеется разрешение;
6) безвозмездную выдачу всевозможного рода советов, справок и льготных документов.
В 1906 г. издается брошюра Р. Лейцингера «Несколько слов об ученических экскурсиях», которая высылается в Министерство народного просвещения, а затем — во все учебные округа и 640 учебных заведений России. А в 1907 г. Р. Лейцингер открыл в своей усадьбе «Ученический приют КГО», который принимал до 250 учащихся одновременно, причем за проживание в приюте денег не брали, наоборот, помогали консультациями, снаряжением, закрепляли за группой опытного гида. Это направление деятельности КГО нашло полную поддержку в Российском обществе туристов, при котором в 1907 году была создана специальная комиссия «Образовательные экскурсии по России» [300].
Определенную роль в развитии ученических экскурсий сыграло также введение 9 марта 1902 г. специального тарифа №6900 на проезд учащихся, отправляющихся в образовательные экскурсии. На всех русских железных дорогах для групп экскурсантов устанавливался удешевленный проезд в вагонах третьего класса, а воспитанникам низших учебных заведений при поездках на расстояние до 50 км предоставлялся бесплатный проезд. В последующие годы условия этого специального тарифа для учащихся, совершающих групповые экскурсии, несколько менялись, но он сохранился в общих чертах вплоть до 1917 г.
В начале XX века к теме организации экскурсий вновь привлекается внимание просвещенцев, она получает новое раскрытие в научно-педагогической литературе: известный русский деятель народного образования, педагог В.Т. Вахтеров (1853-1924 гг.), посветил ей целую главу в своей последней книге «Основы новой педагогики» (издана в 1913 г.). В этой книге в главе «Об экскурсиях и уроках на воздухе», опираясь на мысль Ушинского о благотворном воспитательном воздействии природы, В.Т. Вахтеров на многочисленных примерах из разных областей знаний еще раз убедительно показал ни с чем не сравнимую ценность живого восприятия ребенком реальных предметов и явлений природы.
Туристско-краеведческая деятельность как средство обучения учащихся
Педагогически правильно поставленная туристско-краеведческая работа позволяет учителю осуществлять краеведческий принцип обучения. Сбор и накопление краеведческого материала для использования его на уроках, как правило, проводится в походах и на экскурсиях, в процессе проведения поисковой работы. Краеведение тесно связано с изучением основ наук, с практическим применением законов физики, химии, биологии, математики в промышленности и сельском хозяйстве, способствует получению знаний о явлениях окружающей жизни на материале местного края. Оно является наиболее рациональным средством в познании общих закономерностей природы путем ознакомления учащихся с основами производства, дает возможность связать теорию с практикой, помогает развивать практические умения и навыки. Краеведение способствует углублению межпредметных связей в процессе обучения, что помогает учащимся лучше осмыслить явления окружающей жизни [16, 256].
Исходной ступенью в формировании научных понятий и развития абстрактного мышления учащихся является восприятие новых знаний. В зависимости от возраста учащихся использование краеведческого материала в процессе восприятия и понимания новых знаний улучшает условия для формирования побуждающих мотивов учения. В младших классах использование материалов краеведения наиболее эффективно содействует пробуждению мотивов эмоционального характера, в средних классах -мотивов заинтересованности определенной целью труда, в старших классах -мотивов понимания общественной значимости науки и цели выбора своей профессии [60]. Использование краеведческого материала служит целям подведения учащихся к необходимости дальнейшего расширения своих знаний, делает их соучастниками в поисках научных знаний, выводов и общений в процессе изучения нового учебного материала. «Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены», -говорил Я.А. Коменский [172]. Поставить ученика перед необходимостью поиска новых знаний - значит достигнуть высокого уровня его психической деятельности, правильно определить закономерную связь между приемами и методами обучения, применяемыми учителем, и достигнутым результатом.
Значительно улучшает процесс обучения на уроке предварительная самостоятельная работа учащихся. Наличие у школьников конкретных представлений позволяет использовать их при формировании понятий. Привлечение краеведческого материала в самостоятельной работе учащихся конкретизирует и расширяет знания, вооружает навыками исследовательской работы, развивает умение наблюдать и делать из этих наблюдений необходимые обобщения и выводы научного характера.
Добытый методом ученических исследований и самостоятельных работ краеведческий материал оживляет процесс восприятия, делает его более интересным, расширяет понимание окружающей действительности, помогает глубоко осмыслить новые научные понятия. Это способствует тому, что новые знания становятся доступными, конкретными, а процесс их усвоения - осмысленным.
Использование краеведческого материала в процессе передачи учащимся новых знаний улучшает логическую работу, повышает степень самостоятельности мышления учащихся в процессе накопления новых знаний и указывает пути формирования у них научных понятий. Без напряженной умственной деятельности нельзя глубоко познать явления, а в некоторых случаях даже возможно сделать неправильные выводы. Н.К. Крупская отмечала: «Нельзя пичкать ребят готовыми знаниями и выводами, надо научить их внимательному наблюдению явлений, умению делать из наблюдений выводы, проверять их дальнейшими наблюдениями, проверять опытом» [180].
Учитывая то, что особенностью мышления детей и подростков является его конкретность, а продуктивность абстрактного мышления зависит от ясности конкретного материала, можно утверждать, что основное назначение краеведения состоит в том, чтобы связать чувственное восприятие с мышлением.
Практика учителей показывает различные возможности использования краеведческого материала, о чем убедительно свидетельствуют материалы сборника «Краеведческая работа в школе. Тезисы докладов к конференции по проблемам краеведения и охраны окружающей среды в работе школы и педвузов» [ 178]. Достаточно назвать только несколько тем:
- «Вопросы методики использования краеведческого материала в процессе
обучения биологии»;
-«Изучение растительности Подмосковья в процессе фенологических наблюдений и туристских походов»;
- «Использование на уроках зоологии местного краеведческого материала по охране природы»;
-«Использование краеведческого материала при изучении темы «География своей республики»;
- «Опыт использования краеведческого материала по охране природы на уроках биологии и географии».
Для раскрытия тем учителями практикуется:
- использование в классе различных схем, таблиц, диаграмм, моделей и других краеведческих наглядных пособий;
- использование ученических докладов и сочинений, написанных на местном материале, дающих правильное наглядное представление о научных положениях, жизненных явлениях, которые излагаются на уроке;
- составление и решение задач с привлечением краеведческого материала; - демонстрация на уроках различных предметов и материалов, собранных в процессе туристско-краеведческой работы;
- выполнение и использование результатов самостоятельной, творческой работы краеведческого характера и т.д..
Краеведческий материал вооружает учителя средствами, способствующими тому, чтобы новые знания явились результатом умственной деятельности детей, глубокой взаимосвязи между изучаемыми предметами и явлениями. В этом большую роль играет сочетание слова учителя с наглядным материалом. Использование краеведческого материала в процессе сообщения новых знаний облегчает возможность осуществить сочетание слова и средств наглядности. Если учитель в определенной последовательности содействует усилению процесса мышления учащихся, дает ему правильное направление, то они в результате наблюдений над окружающей их средой самостоятельно приходят к правильным выводам о различных связях между изучаемыми явлениями и фактами. Краеведческий материал влияет на формирование у детей новых понятий следующим образом:
1. Многообразие и обилие изучаемых явлений, сложная взаимосвязь между ними затрудняет понимание учащимися преподаваемого материала. В связи с этим учителю необходимо выделить то новое, что должен воспринять ученик. Краеведение помогает учителю вызвать у учащихся чувство нового, пробудить в них впечатлительность, углубляет понимание причинной зависимости между новыми понятиями. Последовательное введение новых элементов в процесс объяснения, в основу которого положен местный материал, способствует раскрытию признаков новых понятий, в результате чего степень усвоения учебной программы значительно возрастает.
2. Использование местного материала в процессе передачи новых знаний создает условия для вовлечения школьников совместно с учителем в активную творческую работу, направленную на поиск решения поставленной задачи. Их совместная творческая деятельность формирует глубокий интерес у школьников к тем фактам, явлениям, в открытии которых они принимают участие, создают атмосферу творческой работы на уроке.
3. Влияние местного материала окружающей среды на процесс передачи новых знаний усиливается, если при этом учитывается жизненный опыт учащихся. Важным источником жизненного опыта учащихся является непосредственное участие их в туристско-краеведческой работе, изучении окружающей среды, что ускоряет приобретение ими жизненного опыта, способствует устойчивости убеждений и взглядов на происходящие события.
Личный опыт учащихся, которым они обогащаются в процессе изучения окружающей жизни, является важной основой развития познавательных интересов, а также твердым фундаментом для передачи новых знаний. Внесение элементов, основанных на личном опыте детей, повышает активность восприятия нового материала, а также четкое раскрытие его содержания [19].
Туристско-краеведческая деятельность в системе дополнительного образования детей
В сфере образования России утверждается и развивается система дополнительного образования детей. У нее прочный фундамент и замечательные традиции - внешкольного образования, внешкольного воспитания, внеурочной работы с учащимися. Созданное в нашей стране уникально для мировой педагогической системы, для мирового образовательного опыта. Редкие примеры и образцы такого вида образования называют за рубежом "неформальными" и "параллельными". За прошедшие десятилетия со времени создания в 1918 году государственной системы дополнительного (внешкольного) образования в России создана огромная сеть - 8,2 тыс. учреждений дополнительного образования детей, в объединениях которых занимается около 6 млн. учащихся, с ними работает 199,5 тыс. педагогов (данные 1999 года) [30, 107].
Под дополнительным образованием подразумевается
целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. У дополнительного образования особенная технология, особенная образовательная методика, прежде всего, оно практико-ориентировано. В общем образовании практическая составляющая - это малая часть, представленная лабораторными занятиями, экскурсиями, а знания, выработанные человечеством, ребенку пытаются преподнести в некотором чистом виде. В дополнительном образовании другой путь. Главное - надо включить ребенка в деятельность, и в ней он может и должен научиться извлекать знания.
Теоретическое рассмотрение современного состояния исследования развития детей в системе дополнительного образования связано с определенными обстоятельствами. Несмотря на обретение черт устойчивости, система дополнительного образования детей пока не имеет определенного места в системе непрерывного образования Российской федерации, что, несомненно, сказывается на выборе приоритетов образования и его миссии.
Поиск решения проблемы развития детей представляется наиболее плодотворным в парадигме концепции непрерывного образования. Цель этой концепции - помочь каждому развить свой способности, стать человеком в полном смысле слова, а не оставаться инструментом экономики и политики.
В концепции непрерывного образования, ставшей одной из кардинальных проблем современной зарубежной и отечественной педагогики, отводится определенное место дополнительному образованию. В западноевропейской и американской педагогике прослеживаются три этапа развития непрерывного образования. На первом, до середины 60-х гг. XX в., оно отождествлялось с послешкольным образованием. Во Франции рассматривали непрерывное образование как компенсаторное, ликвидирующее недостатки, связанные либо со старением ранее полученных знаний, либо с изъянами существующей системы народного образования (отсев из школы, неравные возможности и т. д.):
С середины 60-х гг. при содействии ЮНЕСКО разрабатывается концепция, рассматривающая непрерывное образование и как систему образования в условиях научно-технической революции и общественно-экономических изменений. Деятели образования и ученые педагоги усмотрели в непрерывном образовании организационный принцип реформы всех образовательных систем, преодоления кризисных явлений в образовании, вызванных научно-технической революцией и быстрым темпом социальных преобразований после второй мировой войны.
В этот период понятие; «непрерывное образование» приобретает многозначность. В его содержание включаются не только все формы организованного обучения и воспитания безотносительно к возрасту детей, но и по сути все формы образовательного воздействий на личность вообще. Исходя из этого, содержание понятия «непрерывное образование» рассматривается с двух позиций:
- вертикальной (хронологической, пожизненной), понимаемой как совокупность последовательных образовательных воздействий на личность в течение ее жизни;
горизонтальной (синхронной), понимаемой как совокупность одновременных воздействий на личность со стороны различных образовательных каналов: школа, профессиональное обучение на производстве, курсы в системе повышения квалификации, народные университеты, средства массовой информации и др.) на любом отрезке человеческой жизни.
На третьем этапе, с начала 70-х гг. до настоящего времени делаются попытки унификации теории непрерывного образования, более или менее однозначного определения его сущности. Эта теоретическая деятельность по-прежнему осуществляется в рамках ЮНЕСКО.
Международный конгресс по образованию (Токио, 1972) проблему непрерывного образования обозначил как ключевую. В известной мере это было связано с новым подходом к ее решению - необходимостью «приобщению широких масс к образованию и культуре». Именно поэтому образование и культура становятся интегральным фокусом всей образовательной системы, определяя соответствующие требования на всех этапах обучения. В определении понятия «непрерывное образование» существуют различные точки зрения - от понимания его как программы глобальной реформы существующих систем образования на всех его уровнях до введения новой его интерпретации как «периодически возобновляемого 128 образования». Это является свидетельством того, что четкого определения его сущности пока нет. Однако становится все более очевидным, что в концепции непрерывного образования речь идет не только о расширении возрастных границ, об организационном объединений всех звеньев образовательной системы и соответствии образовательного «продукта» потребностям общества. В концепции непрерывного образования подчеркивается важность педагогического подхода стыковки звеньев непрерывного образования по содержанию, формам и методам обучения. В этой связи проблемой становится преемственность развития и воспитания личности, включенной в непрерывное образование. Многие мыслители XX века отстаивали идею об определяющей роли образования в развитии. Лауреат Нобелевской премии Теодор Шульц в своих многочисленных работах доказывает, что человеческий капитал знания и модели поведения населения являются основными показателями, определяющими будущее благосостояние человечества. Другой влиятельный сторонник вложений в человеческий капитал Фредерик Хардисон утверждает, что богатство наций зависит главным образом от развития человеческих ресурсов и в меньшей мере от физического капитала или сырьевых ресурсов. Образование рассматривается как путь к экономическому процветанию, политической социализации, жизненной культуры, и жизнь дает этому много примеров.
В России дополнительное образование введено Законом «Об образовании» (1992). Оно рассматривается через различные его проявления в сферах образовательной деятельности. В 1998 году новая редакция закона уточнила типологию учреждений, и появилось дополнительное образование взрослых, дополнительное образование детей, дополнительное образование как самостоятельный тип образовательного учреждения, осуществляющего своеобразную образовательную программу или процессы
Традиционно дополнительное образование ориентировано на личностные потребности и нацелено на стимулирование мотивов к образованию, а не на отбор более способных и предрасположенных к предметному обучению. Особенность этой системы в том, что не ребенок должен адаптироваться к имеющимся образовательным условиям, а условия дополнительного образования проектируются с ориентацией на индивидуальность человека. Поэтому дополнительное образование с полным правом называется открытым, неформализованным образованием, способным быстро и мобильно реагировать на изменения в социальной среде, на разнообразие потребностей и мотивов социума, способности детей [31,32].
Можно согласиться с концептуальным определением сущности дополнительного образования, предложенным доктором педагогических наук В.А. Горским: «Внешкольное дополнительное образование как социально-педагогическое явление представляет собой единство разнообразия познавательной, развивающей и коммуникативной деятельности детей, в основе которой лежит «свободный поиск пути достижения смысла жизни и мастерства» [71].
Это образование творческое, потому что извлечение знаний - это процесс поисковый, а значит, развивающий, где в основе лежит общение, где проблема отношений выходит на первый план. При этом ставится задача создать некую образовательную ситуацию, которая комфортна и ребенку, и педагогу, и всем, кто вовлечен в образовательный процесс.
В последние годы общее образование реформируется, стремится к тому, чтобы быть адекватным ребенку, его природе, ставится задача выйти на образование по выбору. Выбирает педагог, но и ребенок имеет право выбирать, родитель вовлекается в образовательный процесс. Дополнительное образование является сферой инновационной, где нет такой жесткой регламентации, нет такого жесткого заказа, нет такой программной занятости, обязательности, которые существуют в школе, есть определенная подвижность, есть простор для инициативы, творчества, поиска новых методов, технологий, построения содержания и т.д.
В школьном образовании учащиеся узнают «понемногу о многом», а в учреждениях дополнительного образования они же постигают то или иное явление с глубиной и интенсивностью, которые характерны для работы заинтересованного человека - «все о многом», т.е. интенсивность и глубина постижения ребенком предмета является основным отличием дополнительного образования от школьного [259].
При этом детская увлеченность ярко высвечивает ту или иную одаренность ребенка и в ее свете можно увидеть путь и ориентиры его последующей жизни. Дополнительное образование детей во многих случаях является стартовой площадкой для базового образования человека, его профессионального мастерства [295, 299].
В.А. Горским раскрывается и структура содержания внешкольного дополнительного образования, которая состоит из следующих компонентов: опыт углубленного освоения заинтересовавших ребенка знаний; опыт освоения предметного содержания деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений [72].
Гибкость и вариативность содержания внешкольного дополнительного образования обеспечивается при выполнении следующих дидактических условий: содержание вырастает из интеграции идей науки, практики, искусства; содержание деятельности отражает развитие ребенка, изменение уровня и направленности его интересов, достижений и способностей; выбор форм и методов развития деятельности отражает уровень развития отношений в объединении детей и взрослых; осознанный выбор ориентиров на пути постижения смысла жизни на основе ориентиров в русле развития культурных традиций человеческой цивилизации.
