Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования 24
1.1. Методологические ориентиры исследования учебно-научно-инновационного комплекса как современной образовательной системы 25
1.2. Непрерывное педагогическое образование как принцип развития учебно-научно-инновационного комплекса 36
1.3. Учебно-научно-инновационный комплекс как региональная система 57
Выводы первой главы 69
Глава 2. Проектирование учебно-научно-инновационного комплекса как педагогической системы 72
2.1. Теоретико-методологические процедуры проектирования учебно-научно-инновационного комплекса как современной образовательной системы 72
2.2. Формирование личности учителя как интегральная цель его профессиональной подготовки в учебно-научно-инновационном комплексе 83
2.3. Учебно-научно-инновационный комплекс как педагогическая система: модель функций и структуры 106
Выводы второй главы 138
Глава 3. Проектирование и реализация содержания образования в условиях учебно-научно-инновационного комплекса 141
3.1. Особенности интеграции содержания образования в учебно-научно-инновационном комплексе 141
3.2. Содержание практической подготовки будущего учителя 153
3.3. Роль воспитательной системы учебно-научно-инновационного комплекса в развитии личности будущего педагога 166
Выводы третьей главы 175
Глава 4. Развитие инновационного потенциала педагогов и студентов в условиях учебно-научно-инновационного комплекса 181
4.1. Инновационный потенциал как основа проектирования процесса развития учебно-научно-инновационного комплекса 181
4.2. Инновационная деятельность педагогов как коллективного субъекта учебно-научно-инновационного комплекса 190
4.3. Технология реализации профессионального становления будущего учителя как субъекта учебно-научно-инновационного комплекса 204
Выводы четвертой главы 212
Глава 5. Управление процессом развития учебно-научно- инновационного комплекса 220
5.1. Технология рефлексивного управления учебно-научно-инновационным комплексом 221
5.2. Экспертиза инновационных преобразований как аспект управления процессом развития учебно-научно-инновационным комплексом 233
3. Мониторинговая деятельность по выявлению результативности функционирования учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системынепрерывного педагогического образования 233
Выводы пятой главы 259
Заключение 267
Литература 273
Приложения 298
- Методологические ориентиры исследования учебно-научно-инновационного комплекса как современной образовательной системы
- Теоретико-методологические процедуры проектирования учебно-научно-инновационного комплекса как современной образовательной системы
- Особенности интеграции содержания образования в учебно-научно-инновационном комплексе
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из главных тенденций развития социально-экономической ситуации в России и мире, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов во всех сферах жизни современного общества, является усиление внимания к проблемам образования, повышению его качества. В первую очередь, это касается образования педагогического, которое объявлено приоритетным направлением модернизации российского образования. Оно должно обеспечить формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты, способствовать социальной стабильности и развитию общества. Именно педагогическое образование в конечном итоге определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.
Осознание такого рода миссии педагогического образования требует развития концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку учителя, выявления психолого-педагогических условий его профессиональной социализации и саморазвития, перехода от «знаниевой» парадигмы к личностно ориентированной модели образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, B.C. Ильин, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, А.В. Кирьякова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шия-нов, И.Я. Якиманская и др.). Этот переход подготовлен последовательным восхождением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению о педагогическом образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органически включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека.
Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность этих процессов, выступает непрерывное образование личности — идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. В полной мере она относится к образованию учителя, ибо, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование становится фактором общественной и трудовой жизни, обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, с другой — адекватна специфике педагогической деятельности, роли, месту личности учителя в педагогическом процессе, которые предполагают непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.
Многие аспекты теории непрерывного педагогического образования (НПО) получили развитие в работах Е.П. Белозерцева, Г.А. Бордовского, Е.В. Бондаревской, М.А. Вейт, В.Г. Воронцовой, Л.В. Заниной, В.В. Краев-ского, Л.Г. Петряевской, В. Прокопюк, Н.Ф. Радионовой, Н.К. Сергеева , А.П. Тряпициной, P.M. Шерайзиной и др. Вместе с тем есть основания считать, что теория непрерывного образования учителя еще далека от совершенства, т. к. недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом. Все более острыми становятся противоречия между:
• объективным ростом значимости профессии учителя и снижением престижности педагогического образования, понижением социального статуса педагога, что обостряет проблему иной мотивации овладения педагогической профессией;
• потребностью в глубоко обоснованной концепции непрерывного педагогического образования, моделях интегрированных образовательных систем, ее реализующих, и «лоскутностью» имеющихся представлений об этом, недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы ее внедрения в практику, эффективных экономических механизмов интеграционных процессов в образовании;
• недостаточной эффективностью сложившихся механизмов создания государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного педагогического образования, обеспечения их согласованности и преемственности, апробации и внедрения в практику, с одной стороны, и острой потребностью в таковых — с другой;
• ориентацией целей, содержания образовательных процессов и технологий подготовки педагогов на традиционную функционально-образовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой педагогической науке и практике гуманистической, личностно ориентированной моделью образования, приоритетной целью и содержанием которого является целостное развитие индивидуума, формирование его как носителя не только знаний, норм поведения, но и общечеловеческих и профессиональных ценностей;
• многообразием систем, форм и уровней, в которых существует современное педагогическое образование, и отсутствием их интегрирующей концептуальной основы, нормирующего стандарта, единой критериальной базы;
•содержащимся во всех ключевых документах по модернизации образования признанием приоритетности педагогического образования, с одной стороны, и отсутствием адекватных научных представлений о специфической природе педагогического образования, путях его опережающего развития по отношению к другим сферам образования, о его месте и роли в целостной национальной образовательной системе;
•потребностями регионов в системах образования, максимально «работающих» на развитие региона, его духовную, социальную и экономическую составляющие и «усредненными» моделями профессиональных образовательных систем, слабо учитывающими специфику и конкретные задачи раз
вития малой Родины. Особенно остро проявляется это противоречие в условиях малого региона, прежде всего, небольших городов с прилегающими к ним районами: на реальные образовательные запросы их населения , учреждений инфрастуктуры, на имеющиеся с учетом существующих идеологических, социокультурных, экономических и иных проблем вопросы духовного и экономического развития социума традиционные системы образования реагируют слабо.
Вместе с тем можно констатировать, что сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем становления систем непрерывного педагогического образования на качественно новом уровне. К таким предпосылкам следует отнести:
•современные представления о принципе непрерывности, его сущности и особенностях реализации в системе образования (работы С.Г. Вершловско-го, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, А.В. Даринского, В.Г. Онушкина, В.К. Розова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, Ф.Р. Филиппова и др.);
•данные о роли, месте и особенностях различных звеньев педагогического образования в целостной его системе (З.М. Ахметзянова, Е.В. Бонда-ревская, Д.М. Вердиев, А.А. Греков, СМ. Годник, Л.В. Занина, А. Каспр-жак, В.Н. Ретюнский, Е.П. Шастина, Е.Н. Шиянов, Р.И. Хмелюк, Е.П. Бело-зерцев, И.И. Казимирская, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Э.Г. Никитин, Л.Г. Петряевская, Л.Л. Редько, А.П. Ситник, P.M. Шерайзина и др.). В этих исследованиях обосновывается необходимость создания системы непрерывного педагогического образования, одной из ведущих тенденций которого является его движение к более высокому уровню целостности, основанное на ориентации учителя на непрерывное общее и профессиональное развитие; системообразующая роль педвуза в структуре непрерывного образования; задачи и оптимальные формы взаимодействия школы, педвуза, институтов повышения квалификации, органов управления образо ванием в совместной работе по профессиональной ориентации, подготовке и повышению квалификации учительских кадров.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного педагогического образования. Они проявляются, прежде всего, в изменениях существующей практики подготовки педагогических кадров, среди которых отметим следующие:
• переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;
• активно идущие процессы сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителя (педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ, институтов повышения квалификации учителей), в единые педагогические комплексы, работающие по согласованным учебным планам и программам;
• включение в содержание общего и профессионального образования компонентов, ориентированных на учет специфики национальных особенностей, потребностей и особенностей региона (национально-региональный и вариативный компоненты), что позволяет более эффективно воплощать на практике принцип регионализации образования;
• преобразование учреждений повышения квалификации учителей (ИУУ, центров и пр.), ранее реализующих, главным образом, компенсаторные и адаптивные функции и программы, в образовательные институты (ИПК, университеты педагогического мастерства, центры развития образования и т.д.), основными функциями которых становятся развитие профессионального мировоззрения и педагогического мышления учителя, его индивидуальности, творческих сил и способностей, приобщение к систематическому и целенаправленному самообразованию и саморазвитию;
• активное развитие инновационных процессов в сфере как общего, так и профессионального образования. Практика этих процессов убедительно свидетельствует, что включение педагогических коллективов, учителя в постоянный инновационный поиск выступает действенным фактором поступательного развития как образовательных систем (учреждений), так и учителя, делает их подлинными «авторами и творцами» своей судьбы, субъектами личностного и профессионального саморазвития. Данный перечень, несомненно, может быть продолжен. К сожалению, эти и такого рода другие существующие тенденции педагогической наукой еще должным образом не осмыслены.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем непрерывного педагогического образования.
Проблема исследования связана с разработкой научных основ создания систем непрерывного образования учителя, моделей интегрированных многоуровневых систем профориентации и отбора «своего» абитуриента, подготовки и повышения квалификации учителя, отвечающих потребностям развивающегося региона, его сферы образования. Профессиональный портрет такого педагога представлен чертами образованности, творчества, стремления и способности к перманентному саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности, с одной стороны, гуманным мировоззрением, высокоразвитым чувством подвижничества в жизни и профессиональной деятельности, патриотизмом как любовью к Отчизне, к малой Родине, готовностью верно служить делу их процветания, любить свой дом и защищать его — с другой.
С учетом этого была избрана тема исследования «Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональ ной системы непрерывного педагогического образования».
Объект исследования: интеграционные процессы в региональных системах педагогического образования.
Предмет исследования: теоретические основы и практика становления педагогических комплексов инновационного типа как систем непрерывного образования учителя в малом регионе.
Цель исследования — разработка научных основ становления и функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования, способного выполнить социальный заказ на подготовку учителя, соответствующего потребностям профессиональной педагогической деятельности в условиях личностной ориентации современных образовательных систем, а также потребностям развития социокультурного и экономического пространства региона.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность принципа непрерывного педагогического образования как теоретической основы профессиональной подготовки учителя, выявить тенденции развития практики непрерывного педагогического образования в современных условиях.
2. Обосновать цели непрерывного образования учителя в условиях личностной ориентации образовательных систем.
3.Выявить сущность, структуру, функции учебно-научно-инновационных комплексов как формы организации непрерывного профессионального образования в малом регионе.
4. Описать особенности реализации содержания педагогического образования в условиях УНИК.
5. Обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе технологию проектирования и создания учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного образования учителя, вы
явить совокупность условий его эффективного функционирования.
Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что учебно-научно-инновационный комплекс будет представлять собой высокоэффективную систему непрерывного педагогического образования в регионе, если:
• при его проектировании и построении будут учитываться современные интерпретации принципа непрерывности образования учителя, который связан с концептуальным осмыслением специфической природы педагогической деятельности, требующей перманентной саморазвивающей активности личности педагога;
• главным интегрирующим фактором в построении единого учебно-научно-инновационного комплекса непрерывного педагогического образования региона выступает цель формирования педагога качественно новой формации — способного к перманентному профессиональному и личностному саморазвитию. Внутренним содержанием процесса формирования такой личности педагога, своего рода «механизмом» ее становления, будет специфическая самоорганизация педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и развития, происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы. При этом готовность педагога к использованию личностного потенциала в качестве организующего начала педагогического процесса должна формироваться на «макроуровне», предполагающем последовательное прохождение учителем различных этапов и звеньев профессионального образования, и на «микроуровне», включающем в себя самоопределение во всех ситуациях профессионального развития; • становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) регио нального учебно-научно-инновационного комплекса подготовки учителя будет отражать черты целостной системы непрерывного педагогического образования, учитывающие специфику и инновационную природу самой педагогической деятельности, особенности конкретного региона, потребностей его культурной и производственно-экономической среды, ментальносте;
• интеграция образовательных учреждений, реализующих различные звенья, ступени, этапы процесса профессионального становления и развития учителя в единый учебно-научно-инновационный комплекс непрерывного педагогического образования, будет осуществляться в соответствии с теоретически обоснованными принципами интеграции, дифференциации, стандартизации, преемственности, непрерывности, полноты содержания и методического обеспечения образовательного процесса. Координирующим началом и базовым научно-методическим ядром УНИК выступает педагогический университет как ведущий центр высшего профессионального образования учителя в регионе. Динамичное же развитие всех звеньев УНИК и комплекса в целом обусловливается включением всех субъектов организации и осуществления образовательного процесса в активную инновационную деятельность. Теоретико-методологические основы исследования. Исследователь исходил из того, что научно описать, смоделировать и реализовать инновационные процессы в УНИК возможно только на основе использования методологии системно-целостного подхода к личности и процессу ее формирования (Е.В. Бондаревская, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков). При этом системно-целостный подход понимался как система подходов — синергетиче-ского, структурно-функционального, деятельностного, культурологического, личностного — в их органическом единстве. Методология, основанная на реализации этих подходов, включает ряд важнейших для нашего исследова
ния методологических регулятивов:
•понимание многофакторности развития личности (в том числе личности учителя), диалектического единства процессов развития и саморазвития;
• многоаспектность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельности;
• преемственность между различными этапами становления учителя в непрерывном педагогическом образовании;
•осознание необходимости инновационных изменений, преобразований, модернизации сложноорганизуемых систем, к которым относится региональная система подготовки учителя, как основного механизма и фактора их динамичного развития в соответствии с потребностями личности студента, учителя, сферы образования, социума.
Специфика исследования определила его логику: от изучения состояния проблемы становления и развития систем непрерывного педагогического образования на практике к изучению, анализу соответствующих отечественных и зарубежных источников по проблеме непрерывного образования в целом, педагогического в частности. На этой основе осуществлялась разработка концептуальных представлений о сущности принципа непрерывного педагогического образования и построении моделей систем педагогического образования, эффективно реализующих данный принцип. Заключительный этап включал в себя уточнение общей гипотезы и опытно-экспериментальную проверку совокупности педагогических условий повышения эффективности функционирования систем непрерывного педагогического образования в регионе в сравнении с существующей традиционной практикой подготовки и повышения квалификации учителя.
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование и проектирование результатов и процес
сов их достижения; опросно-диагностические методы (экспертная оценка, наблюдения, анкетирование и др.); опытная работа; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки получаемых в ходе исследования результатов.
Базой исследования является Михайловский УНИК, включающий учреждения дополнительного и дошкольного образования (ДЮСШ, Центр культуры и искусств «Космос», школу-детский сад «Аленький цветочек»), начальную общеобразовательную школу, две средние (полные) общеобразовательных школы, педагогический колледж, филиал ВГПУ, Центр повышения квалификации учителей. Ведущей организацией, осуществляющей научно-методическую поддержку, являлся Волгоградский государственный педагогический университет.
Этапы исследования: Первый этап (1988—1990 гг.) — осмысление и оценка состояния проблемы, разработка концепции исследования, гипотезы и способов ее экспериментальной проверки на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам непрерывного образования, опыта реализации данного принципа в практике деятельности учреждений профессионального педагогического образования, определение основных его дидактических характеристик.
Второй этап (1990—1998 гг.) — организация диагностического эксперимента, разработка теоретико-концептуальных и организационно-педагогических основ деятельности УНИК по формированию интереса к профессии учителя у обучающихся в комплексе, их экспериментальная проверка. Одновременно велась разработка модели УНИК, его проектирование и развитие как инновационной педагогической системы по подготовке учителя в рамках реализации идеи НПО, ее опытно-экспериментальной апробации и уточнения.
Проведен эксперимент по развитию у молодежи интереса к профессии учителя в условиях УНИК (описан в кандидатской диссертации автора, вы полненной под руководством чл.-кор. РАО, д-ра пед. наук, проф. Н.К. Сергеева, 1995); при активном участии диссертанта разработано более 30 учебных планов для структурных подразделений УНИК, учебных программ, пособий и монографий к ним, по которым работает Михайловский и другие комплексы России; написано пять монографий и учебно-методических пособий.
Третий этап (1998—2001 гг.) — проводился формирующий эксперимент, систематизировались и обобщались полученные результаты на основе изученной литературы и накопленного практического опыта проектирования и развития УНИК в системе НПО; реализовывались проекты развития структурных (базовых) учреждений комплекса; уточнялись концептуальные основы УНИК как педагогической системы; обосновывался технологический подход к управлению комплексом; моделировались условия повышения эффективности подготовки и повышения квалификации учителей в условиях УНИК как инновационного учебного заведения в региональной системе НПО.
Осуществлялась обработка данных эксперимента, оформление результатов исследования и подготовка публикаций, конкретизирующих теоретические и практические подходы к проектированию и развитию УНИК в системе НПО. Под руководством диссертанта защищена кандидатская диссертация Ершова Д.А., опубликованы три монографии и учебных пособия.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем представлен целостный концептуальный подход к проектированию и созданию учебно-научно-инновационного комплекса как личностно ориентированной и регионально-ориентированной системы непрерывного педагогического образования. Принцип непрерывности образования не рассматривается в связи с внешними (временными, институциональными и т.д.) факторами профессионального становления, а интерпретируется через понятия целостности, интеграции, преемственности этапов и ступеней профессионального
становления и развития, связывается с обеспечением субъектной позиции педагога, включением его в активную инновационную деятельность на всем протяжении его профессиональной карьеры, восхождения к высотам профессионального мастерства.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в описании ведущих характеристик систем непрерывного педагогического образования, тенденций их развития в современной мировой и образовательной практике России. Обоснована модель УНИК как региональной системы НПО, определена совокупность механизмов его поступательного развития и саморазвития (включение всех субъектов образовательного процесса, реализуемого в УНИК, в активную инновационную деятельность; перманентная рефлексия процесса и его результатов, создание адекватных возможностей для роста профессиональной компетентности всех участников образовательного процесса). Сформулирована и опытно-экспериментальным путем проверена система условий (научного, методического, информационного, кадрового, материально-технического обеспечения, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов), практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, осуществлению принципа непрерывного образования учителя в условиях малого региона.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена тем, что в ходе его впервые практически создано интегрированное поликультурное научно-образовательное пространство — учебно-научно-инновационный комплекс как система непрерывного педагогического образования в малом регионе. Результаты поисково-экспериментальной работы, полученные в ходе ее реализации, с достаточной полнотой представлены в педагогической печати различного уровня. Обоснована возможность их широкого использования в совершенствовании систем подготовки и повышения квалификации учителя с учетом потребностей современной сферы образования и задач со циоэкономического развития малого региона. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель УНИК может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике подготовки учителя в условиях малого региона.
Достоверность полученных результатов обеспечивается соблюдением системно-целостного подхода при разработке проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием в работе разнообразных теоретических и эмпирических методов, результатами взаимопроверки, устойчивой повторяемостью фактов, более высокой, чем в массовом опыте, результативностью работы по формированию интереса к профессии учителя, соответствием тенденциям передового педагогического опыта, адекватностью методологии исследования его целям, задачам, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, широкой апробацией полученных в ходе исследования результатов.
Апробация результатов исследования на практике осуществлялась:
• на базе международных (Китай, Англия, Кипр, Израиль, Италия, США), всесоюзных, всероссийских, республиканских, зональных конференций, совещаний, семинаров (Москва, Санкт-Петербург, Волгоград, Ростов-на-Дону, Сочи, Киев, Минск, Владимир, Ярославль, Углич, Калининград, Курск, Астрахань, Элиста ) по проблемам подготовки педагогических кадров; на заседаниях Совета по педагогическому образованию РФ, Научно-методического совета по проблемам учебно-научно-педагогических комплексов УМО ОППО Минобразования РФ;
• через публикации в центральной печати РФ: журналах «Педагогика», «Специалист», «Народное образование», «Преподаватель» и др.
Внедрение результатов исследования:
• через участие в работе Совета по педагогическому образованию РФ, Научно-методического совета по проблемам учебно-научно-педагогических
комплексов УМО ОППО Минобразования РФ, Совета директоров педучилищ и колледжей, членом которого является диссертант;
• через использование результатов исследования при проектировании и реализации региональных программ развития образования Волгоградского региона, а также подготовке программы развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг.;
• создание реально функционирующего Михайловского УНИК — Федеральной экспериментальной площадки Минобразования РФ с 1997 г.
Положения, выносимые на защиту:
1. Соответствие профессионального педагогического образования современным гуманистическим, личностно ориентированным концепциям в части обеспечения его непрерывности может быть гарантировано путем внедрения в образовательную практику методологии системно-целостного подхода к личности и процессу ее развития, представляемого собой единство синергетического, структурно-функционального, деятельностного, личностного и культурологического подходов. Системно-целостная методология, трактуемая таким образом, имеет самостоятельный методологический и методический статус, необходимый достаточно четкий тезаурус, технологии личностно-развивающей деятельности, включая понятие принципа непрерывности образования, которое трактуется в очерченном методологическом поле через характеристики целостности педагогического процесса, интегрированное™ всех его этапов и ступеней, их ориентации на главный приоритет образования — личность.
2. Сущностью и важнейшей функцией непрерывного образования учителя является формирование его направленности на перманентное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах
профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект:
• свободного сознательного выбора и принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности и наиболее оптимальных с точки зрения его личностных склонностей путей овладения ею;
• учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется: а) свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; б) продуктивным взаимодействием преподавателя и будущего педагога, их взаимообогащением; в) рефлексией, осознанием и выработкой ее целей, смыслов; г) становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; д) творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;
• поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень — разработку и создание авторских педагогических систем.
3. Интеграционные процессы в современном российском профессиональном педагогическом образовании представляют собой процесс становления единых региональных личностно развивающих образовательных пространств, происходит более успешно, если исходят из концептуальных представлений о региональной системе непрерывного педагогического образования в целом, в соответствии с которой главный интегрирующий фактор — цель формирования качественно иного педагога, эффективность исполнения профессиональных функций которого находится в прямой зависимости от перманентного профессионального и личностного саморазвития.
Возможности такого рода интегрированных образовательных систем повышаются, если процесс объединения образовательных учреждений осуществляется, по меньшей мере, в трех взаимосвязанных аспектах: 1) адаптация целевых, предметно-содержательных, деятельностно-процессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента, звена, ступени, этапа к основным параметрам всей системы; 2) коррекция содержания образования в данной образовательной системе, которое представляется гибким многоуровневым, многопрофильным учебным планом, сочетающим государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент, а также учитывающим интересы входящих в педагогический комплекс учреждений в плане сохранения их целостности, автономности и независимости, с одной стороны, и связи, «активной» включенности (взаимосвязи, сопряженности, преемственности) в систему в целом, с другой; 3) целенаправленное развитие возможностей интегрированного образовательного пространства в направлении развивающего личность педагога потенциала, который обусловлен способностью стимулировать принятие личностью учителя (будущего, настоящего) педагогического труда в качестве сферы самореализации, осуществления его интеллектуальных, практических, эмоционально-волевых, социальных, духовно-нравственных и других стремлений и склонностей.
4. Эффективной формой интеграции различных образовательных учреждений в целостную региональную систему непрерывного педагогического образования является учебно-научно-инновационный комплекс, реализующий все основные ступени непрерывного образования педагога:
• Ступень выбора профессии, подразделяемую на этап допрофессио-нального образования (усвоение некоторых мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью деятельности человека) и этап начальной профессиональной подготовки (ос мысление специфической природы педагогической деятельности, освоение основных ее компонентов). Итог — ориентация человека в мире педагогической профессии, осознанный выбор педагогической деятельности как профессиональной.
• Ступень самоопределения в профессии, разделяемую на этапы овладения сущностными механизмами педагогической деятельности, теоретико-методического поиска (главным образом в процессе студенческого исследования) и утверждения (в последипломном образовании) своего педагогического стиля, осознания природы эффективной педагогической деятельности как инновационной, как преобразующего взаимодействия. Итог — концептуальная позиция педагога как подлинного субъекта профессиональной карьеры, определение им системы принципов профессионально-педагогической деятельности.
• Ступень профессионального саморазвития, осуществляющуюся в процессе инновационной профессиональной деятельности и ее творческого освоения, поддерживающего его научно-методического обеспечения (в том числе через различные институционально оформленные виды повышения квалификации). Итог — профессиональная субъектно-авторская позиция педагога как ценностно-смысловое образование, реализуемое в творческой инновационной профессиональной деятельности, как основа и источник саморазвития педагога, его профессиональной свободы, достоинства.
5. Главным механизмом развития УНИК как региональной системы непрерывного образования является включение всех субъектов организации и осуществления образовательной деятельности в активную инновационную деятельность. Именно инновационный поиск дает возможность реализации творческого потенциала всех субъектов образования, выступает как неотъемлемое (атрибутивное) свойство развивающейся образовательной практики, как специфический механизм создания, освоения и реализации новшеств. Результативность и мотивация такого рода поиска существенно возрастает в случае, если предмет его связан не только с собственно образовательными проблемами (содержания, стандартов, технологий и пр.), но и тесно «завязан» на решение значимых для малого региона проблем развития. Именно последнее особенно способствует формированию личности педагога с гуманистическим мировоззрением, высокоразвитым чувством подвижничества в жизни и профессиональной деятельности, патриотизмом как любовью к Отчизне, к малой Родине.
6. Эффективное функционирование учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы НПО предполагает последовательное сотрудничество его субъектов, объединенных принятой ими концептуальной программой, специальной системой управления, связанной с реализацией условий и механизмов научного, методического, кадрового, информационного, материально-технического обеспечения, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов, отвечающих потребностям современной сферы образования.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 279 страниц состоит из введения (21 с), пяти глав (гл. 1 — 62 с, гл. 2 — 69 с, гл. 3 —41 с, гл. 4 — 39 с, гл. 5 — 44 с), заключения (5 с), списка литературы (309 наименований). Текст диссертации сопровождается 7 таблицами, 10 приложениями.
Методологические ориентиры исследования учебно-научно-инновационного комплекса как современной образовательной системы
Процесс моделирования УНИК в условиях парадигмальной множественности современной педагогической реальности ставит исследователей в позицию выбора образовательной парадигмы. Источниками методологического обоснования является современное философское, гуманитарное, социально-научное знание. С этой целью широко используются общенаучные и частнонаучные методы — системный, синергетический, личностный и дея-тельностный подходы в их единстве, которые применимы не только в теоретических исследованиях, но и в практике. Они могут стать источниками норм, регулятивов не только теоретической, но и практической педагогической деятельности, дать основания для преобразования учебно-воспитательного процесса на всех уровнях исследования, вплоть до разработок (урочных, тематических и т. п.) и рекомендаций практикам. В этом, на наш взгляд, заключается преобразовательно-практическая функция методологии, которая ориентирует на моделирование инновационных процессов в развивающейся школе, поиск сущностных характеристик учебно-воспитательного процесса, разработку новых технологий образования и воспитания личности.
Научно описать, смоделировать и реализовать инновационные процессы в УНИК возможно только на основе базового методологического принципа исследования сложноорганизуемых систем, к которым относится системно-целостный подход. Его основой является категория целого как общесоциальная ценность. Целостность — наиболее емкая характеристика системы НПО, реализуемая в УНИК:
в силу социальной специфики комплекса, который имеет дело со становлением личности будущего учителя, которая реализуемой как в УНИК, так и вне.
в связи с тем, что УНИК призван моделировать собственную микросреду во всех ее гранях и проявлениях, то, разумеется, речь идет не о полном «слепке» комплекса с окружающей среды, т. е. общества, а о том, что общество демонстрирует и предлагает ему набор качественных характеристик основных сфер своей жизни. Степень адекватности их воспроизводства в УНИК может выступать мерой выполнения последним своих социальных функций;
потому, что «целостность» — категория предельного уровня абстракции и самая надежная качественная, характеризующая по свойству, смыслу любое социальное явление, в т. ч. и УНИК.
В этой связи системно-целостный подход понимаемый нами как система синергетического, деятельностного, системного и личностного подходов — в их единстве, позволяет избежать односторонности, фрагментарности при изучении, моделировании и проектировании системы подготовки учителя в целом. О каком бы уровне педагогического образования мы ни вели речь, в нем должны сохраняться инвариантные, сущностные черты, целостные характеристики педагогической деятельности», а именно - целостность:
любого, сколь угодно малого фрагмента — единицы педагогической деятельности, предполагающей целеполагание, определение стратегии и тактики действий, поведения с учетом реальных исходных факторов, выбор и использование средств, рефлексию и т. д.;
«внутреннего» — личности участников педагогического взаимодействия как уникального единства социального, культурного и природного (Е. В. Бондаревская), предполагающая учет всех личностных факторов и ориентацию педагогической деятельности на их позитивные изменения (в пределах возможностей фрагмента педагогического процесса);
«внешнего» — факторов и обстоятельств, сопутствующих педагогическому процессу и влияющих на него;
используемых в процессе педагогического взаимодействия средств (даже в ситуации односторонних, однобоких представлений о них у учителя);
Теоретико-методологические процедуры проектирования учебно-научно-инновационного комплекса как современной образовательной системы
«Проект» в переводе с латинского означает «брошенный вперед». Отталкиваясь от этимологии данного понятия мы рассматриваем проектирова ние инновационной образовательной системы — УНИК — как целенаправ ленное создание новых, но целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей вначале с помощью опережающих представлений, а затем
путем реализации соответствующего проекта. При таком подходе приходится не просто описывать то, что уже появилось в реальности (поскольку УНИК интегрирует и новые, и давно уже существующие учебные заведения), но на основе теоретического видения создавать то, чего до осуществления проектной работы не было. Как отмечает П. Г. Щедровицкий, «чтобы построить новую процедуру практической деятельности, учитель должен знать следующее: вид и характер требующегося ему продукта; вид и характер исходного материала преобразований; необходимые для преобразования орудия и средства; характер отдельных действий, которые нужно совершать, и их порядок. Знания о действиях, в свою очередь, должны учитывать их отношения: а) к объектам преобразований; б) к орудиям (или средствам) деятельности. Таким образом, намечаемое целевое преобразование практики может быть представлено исключительно как замысел, как идеальное» [287]. Следовательно, инновационный процесс неразрывно связан с педагогическим проектированием, так как «проектирование есть технология применения научных знаний для изменения практики», подчеркивает С. А. Расчетина [206].
Выполненный нами анализ практики работы инновационных педагогических учебных заведений нашего региона и отчасти России показывает, что в их деятельности сложилось противоречие между потребностью педколлективов осуществлять поиск новых решений, возникающих проблем и недостаточностью методологической культуры в области педагогического проектирования.
Это побуждает нас к проведению методологического обоснования процедур проектирования УНИК как региональной инновационной образовательной системы. Моделирование какой-либо конкретной практики, требующей своего развития, — это сложная теоретическая задача, которая требует для своего решения рассмотрения понятия инновационного процесса через призму категорий, необходимых и достаточных для его целостного проектирования. Структурообразующим элементом данной призмы выступает целостная структура человеческой деятельности, которая включает в себя следующие компоненты:
1) анализ исходной ситуации;
2) целеполагание (постановка цели);
3) планирование (составление программы деятельности);
4) реализация программы (исполнительский компонент);
5) анализ деятельности и полученного результата (рефлексивно оценочный компонент).
Дальнейшее деление данной структуры на более мелкие компоненты, их абстрагирование друг от друга невозможны без разрушения единства и целостности описанной выше системы (Т. Ф. Акбашев, П. К. Анохин, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев и др.). Поэтому данную структуру можно считать элементарной «клеточкой» человеческой деятельности, обладающей всей необходимой полнотой ее характерных свойств. Другие категории, такие как моделирование, проектирование, конструирование, эксперимент, выступают в качестве познавательных средств для более полного обоснования процедур проектирования инновационного процесса в практике.
Совместно с Центром педагогических инноваций ВГПУ было проведено обоснование методологических процедур, необходимых и достаточных для процесса проектирования УНИК как инновационной образовательной системы.
Особенности интеграции содержания образования в учебно-научно-инновационном комплексе
УНИК как педагогическая система является одной из разновидностей социальных систем. Одним из важных свойств сложных социально педагогических систем, а к таковым мы относим УНИК, является уникальность, т. е. каждая система такого класса не имеет полных аналогов поведения, обладает автономией и особым содержанием, отражающим именно ее функциональную специфику. Это достигается, прежде всего, за счет инте грации всех звеньев УНИК, с рассмотренных в предыдущей главе. В научно педагогической литературе под интеграцией понимается «объединение в целое каких-либо частей», «объединение в единство каких-либо элементов», «состояние взаимосвязи определенных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние», «процесс и результат создания неразрывно связанного единого цельного». Подчеркивая, что интеграция является ведущей тенденцией развития науки и современной системы образования, исследователи видят в ней средство достижения единства знания во всех формах его проявления, с помощью которого осуществляется взаимопроникновение и унификация знания, разрешаются противоречия между различными сторонами социально-педагогической действительности.
Интеграционные процессы проявляются на разных уровнях и существенно влияют как на организацию деятельности комплекса и функционирование систем педагогического образования в целом, так и на конкретные технологии подготовки учителя. Однако в первую очередь интеграции подвергается содержание образования, которое предполагает преемственность и многовариантность общего и профессионального образования. В этих условиях усиливается внимание к разработке методологических основ интеграции содержания образования.
В содержании подготовки учителя мы выделяем два вида интеграции содержания образования: «вертикальную» и «горизонтальную». Если «вертикальная» интеграция предполагает преемственность различных ступеней образования, согласованность задач, средств и результатов по каждой ступени, то «горизонтальная» интеграция требует изменений в содержании подготовки учителя, направленных на усиление фундаментальности и системности знаний, реализацию межпредметных связей.
В связи с этим, главным направлением инновационных поисков коллектива комплекса стала проблема интеграции содержания образования, выявление условий, обеспечивающих формирование профессиональной готовности будущего учителя, его развития как целостной личности. В теории интеграции образования (А.Я. Данилюка и др.), выделен ряд требований, опреде ляющих полноценное функционирование антропоцентрированных интегральных образовательных систем:
1. Предварительное структурирование учебного содержания, направ ленного на обеспечение его системности, последовательности, доступности для ученика;
2. формирование понятийных и смыслообразующих структур через со единение разных текстов в сознании ученика, (в образовании интегрируется не содержание как таковое; а происходит последовательная интеграция знания и сознания);
3. Сознание ученика выступает центральным фактором интеграции в образовательной системе развивающего типа.
4. Эти требования стали определяющими в построении модели интеграции в условиях УНИК. Содержание образования УНИК разрабатывается на основе квалификационной характеристики, в которой отражаются инвариантные параметры личности и профессиональной деятельности будущего учителя. Квалификационная характеристика является для преподавателей основанием для разработки рабочих программ по специальностям.
В качестве одной из основ структурирования содержания образования в Михайловском педколледже и филиале ВГПУ послужил культурологический подход. В научных исследованиях отмечается, что духовный потенциал личности учителя определяется степенью его приобщения к национально-духовным традициям, обогащенным общечеловеческим, интернациональным содержанием. Культурно-исторические традиции народа, их диалектическое единство с общечеловеческой культурой мы рассматриваем как важный принцип конструирования учебных планов и рабочих программ. Другим, не менее важным методологическим принципом формирования педагогического образования в в комплексе стала идея его фундаментализации, усиление внимания к общефилософским, общекультурным, психолого-педагогическим и специальным знаниям в их единстве. При этом все наши поиски в области интеграции содержания образования опирались на соблюдение Государственного стандарта профессионально-педагогического образования.
