Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы процесса формирования ценностных ориентации личности в педагогической теории
1.1. Методологический анализ сущности понятий «ценности», «ценностные ориентации» 28
1.2. Процесс формирования ценностных ориентации личности в истории педагогической мысли 66
1.3. Современные концептуальные подходы к решению проблем формирования ценностных ориентации личности 114
Выводы по первой главе 135
Глава П. Теоретические основы процесса формирования ценностных ориентации личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов 141
2.1. Сущность и содержание процесса формирования ценностных ориентации личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов 146
2.2. Структуризация процесса формирования ценностных ориентации личности у организаторов воспитательной деятельности 183
2.3. Концептуальные основы процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора 200
Выводы по второй главе 219
Глава Ш. Технология процесса формирования ценностных ориентации личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов
3.1. Модель формирования ценностных ориентации личности будущих педагогов к выполнению функций организаторов воспитательной деятельности 222
3.2. Формы и методы формирования ценностных ориентации личности будущих педагогов-организаторов 256
3.3. Педагогические условия эффективной реализации модели процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования 274
3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 304
Заключение 324
Список литературы 329
Приложения
- Методологический анализ сущности понятий «ценности», «ценностные ориентации»
- Сущность и содержание процесса формирования ценностных ориентации личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов
- Модель формирования ценностных ориентации личности будущих педагогов к выполнению функций организаторов воспитательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях резкого социального расслоения, небывалой разнородности нашего общества преобладают сословные ценности, связанные с выживанием, с личным успехом и благополучием. Социально значимые ценности отошли на дальний план, усилились эгоистические тенденции. Разброс в ценностных ориентирах людей сегодня настолько велик, что ни по одному вопросу, ни по одной проблеме нельзя достигнуть полного согласия. Возможности коренного изменения сложившейся ситуации обусловливаются научной разработкой подходов к формированию ценностных ориентации молодежи на основе возрождения воспитательного потенциала через духовные традиции культуры народов России и сложившихся в народной педагогике путей их передачи новым поколениям.
Модернизация образования требует новых подходов к формированию личности будущего педагога. Особую актуальность приобретает поиск и нахождение путей, обеспечивающих становление профессионально-ценностных ориентации педагога. Субъективно практическое отношение к профессиональным нормам, ценностям выступает как познавательно-действующая система, служащая опосредующим и связующим звеном между сложившимся социальным мировоззрением и деятельностью педагога-воспитателя. В свою очередь, смена образовательных и мировоззренческих парадигм, объективно требует глубокого переосмысления системы профессионально-педагогических ценностей.
Активные инновационные процессы в социально-политической и экономической сферах общества поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшихся теоретических и практических систем воспитания, необходимых для полноценного вхождения социум подрастающего
поколения XXI века, пересмотра традиционных подходов в подготовке к воспитательной деятельности.
В последние годы сделаны важные шаги в разработке и реализации образовательной политики России, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования до 2025 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечается, что назревшие социальные и экономические проблемы страна должна разрешать не за счет экономии на образовании, а на основе его опережающего развития, в том числе за счет включения в содержание образования духовно-нравственных ценностей.
Актуальность и своевременность данного исследования подтверждается доктриной правительства России, в которой представлена следующая концепция национальной безопасности: «Обеспечение национальной безопасности России включает защиту культурного, духовно-нравственного наследия, исторических традиций и норм общественной жизни, сохранение культурного достояния всех народов России, формирование государственной политики в области духовного и нравственного воспитания населения, введение запрета на использование эфирного времени в электронных СМИ для программ, пропагандирующих насилие, эксплуатирующих низменные проявление, а также включает противодействие негативному влиянию иностранных религиозных организаций и миссионеров».
Существенную помощь в подготовке социально активных и инициативных молодых людей может сыграть воспитатель, сам стремящийся соответствовать новому велению времени в преобразовании себя, умеющий видеть, понимать, принимать других людей, с уважением относящийся к формированию личности воспитанника. Для такого педагога не достаточно только профессиональных знаний и умений, ему важно научиться в своей
работе пользоваться не только жесткой логикой рассуждений, но главным образом - открывать светом своей души направления возможного дальнейшего созидательного пути для воспитанников, других людей, всех жителей Земли, обращая внимание ребят на степень ответственности каждого за выбранный путь.
Современное воспитание, к сожалению, не мыслиться как «передача» опыта, чаще оно рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления (О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков и др.) на основе событийности (В.И. Слободчиков), надситуативной и неадаптивной активности (В.А. Петровский) педагогического взаимодействия (Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова и др.) и пр. В настоящее время стало проблематичным долгосрочное социальное и педагогическое прогнозирование, то, что раньше называлось «подготовкой к будущей взрослой жизни».
Повышенный прагматизм в отношении к педагогу и школе со стороны учащихся и их родителей, делают все менее воспринимаемыми обращение к проблемам духовности, нравственности, все менее востребованными массовые мероприятия - чаще является подготовка к поступлению в какое-либо образовательное учреждение. В связи с этими явлениями многие исследователи (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Е.Н. Степанов и др.) предлагают вернуть воспитание в контекст культуры. Кризис воспитания по-разному проявился в области теории и практики.
Наука в последние годы изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Т.Н. Волков, О.С. Газман, СВ. Кульневич, Л.И. Новикова, Г.К. Селевко, Ю.П.Сокольников и др.). Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной психологии и педагогике (А. Адлер, О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, А. Г. Маслоу, В. Франки, Э. Фромм и др.), где воспитание как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека,
проблемам его целостного бытия, самостоятельная, саморазвития, самоактуализации.
На протяжении последних двух-трех лет наблюдается повышение социального статуса воспитания, усиливается внимание к формированию системы ценностных ориентации подрастающего поколения, что находит отражение в вышеуказанных государственных документах. Однако существенных изменений в становлении процесса духовно-нравственного воспитания молодежи пока не произошло.
У учащейся молодежи уже в старшем школьном возрасте происходит не только жизненное, профессиональное, но и ценностное личностное самоопределение, осмысление растущим человеком накопленного им социокультурного опыта, выбор идеала, приобщение к российскому варианту ценностей (Н.Д.Никандров), выстраивается целостная система ценностей, формируются убеждения и мировоззренческие представления о целостной картине мира. Поэтому так важно обратить внимание педагогических работников на возможности этого сензитивного периода для становления их духовной культуры в целом.
Сущность формирования ценностных ориентации учащейся молодежи состоит в том, что, изучая любой предмет как определенный фрагмент целостной картины мира, они одновременно обогащают свое внутреннее видение мира, обретают способность творить, любить, верить, надеяться, жить для других людей. Следовательно, профессиональная деятельность педагога имеет диалектически двойственный характер, и если педагог в процессе передачи знаний не развивает духовную сторону личности воспитанника, то его деятельность в этом случае не является по существу воспитательной деятельностью, способной подводить молодого человека к пониманию смысла жизни. Процесс формирования внутреннего и внешнего мира ребенка не возможен без духовной культуры педагога, его видения микро- и макро задач
самореализации в личной и профессиональной деятельности, основанной на гармонизации структуры смысла жизни.
Изучение ценностных ориентации учащейся молодежи, процесса их становления в условиях образовательных учреждений под влиянием различных социальных факторов позволило выявить ряд противоречий, существующих между:
-потребностью молодого человека осмыслить себя, обрести смысл жизни, выбрать жизненную и профессиональную позицию самоопределения личности и доминированием утилитарно-прагматических установок, технологического подхода к образовательно-воспитательному процессу в ущерб аксиологическому подходу;
-стремлением учащихся к самореализации, самовыражению, реализации собственной личностной позиции и крайне ограниченными возможностями его включения в созидательную, добротворческую, социально значимую деятельность;
-активным поиском молодых людей образцов - идеалов и недостаточным отражением в содержании образования учебных материалов, в которых содержатся привлекательные современные образцы служения идее, размышления о смысле жизни, об истинных и ложных ценностях, об истинном предназначении человека на Земле;
-сформированной и развивающейся системой ценностных ориентации педагога и формирующимися представлениями о ценностях воспитанника, который осознанно и неосознанно принимает воздействие на себя со стороны воспитателя;
-неразработанности научных основ процесса формирования ценностных ориентации личности педагога в системе непрерывного образования и направленности на становление его профессиональной компетентности организатора воспитательной деятельности.
По сути, педагогическая деятельность представляет процесс
возникновения, развития и разрешения противоречия между сформированной и
развивающейся системой ценностных ориентации педагога и формирующимися
представлениями о ценностях воспитанника, который осознанно и неосознанно
принимает воздействие на себя со стороны воспитателя. В результате этого,
противостоящее поначалу молодому человеку представление о ценностных
ориентациях с помощью расширения сознания . через интеллектуально-
чувственно-волевой деятельности самого воспитанника становится его
собственным внутренним видением. Данный процесс не осуществляется
автоматически, ибо ценностная культура воспитанника добровольно следует за
ценностной культурой педагога-воспитателя и развивается лишь в случае
определенной развитости его нравственной, интеллектуальной, эстетической
сфер, обеспечивающих учащемуся минимум сознательности,
дисциплинированности, ответственности.
Указанные противоречия определяют необходимость поиска новых подходов к развитию современного образования через формирование ценностных ориентации личности педагога, организатора воспитательной деятельности и их реализации в практической деятельности. Проблема исследования логически вытекает из установленных противоречий: каковы теоретические основы и педагогические условия эффективности формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования?
Сложность состоит также и в том, что сложившаяся система образования оказалась неспособной готовить педагога к воспитательной деятельности в условиях разнообразных концепций воспитания; обновлению мировосприятия и мировоззрения; смене взглядов, в связи с неразработанностью такой концепции, обоснованной на стратегии перемен в непрерывном образовании (разработка целей, отбор содержания, методов, организационных форм подготовки
педагога, направленных на становление его как организатора воспитательной деятельности). Решению указанных проблем способствовала разработка теоретических основ и подходов к выбору системы ценностей и ценностных ориентации личности педагога, теоретической концепции формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, выраженной в модели процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования и подкрепленной соответствующими педагогическими технологиями, которые существенно повысили эффективность формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки целостной концепции непрерывного образования педагога-воспитателя. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов и психологов (К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.Г Асмолова, Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, К.Н. Вентцеля, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, В.А. Дцова и др.), в которых обстоятельно исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типичные черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.
Наш анализ современного состояния исследования проблем педагогического образования (В.В.Анисимов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, И.В. Павлов, Н.К. Сергеев, Л.Ю. Сироткин, В.А. Сластенин, Е.Г. Хрисанова, L.M. Anderson, Т. Bird, FJ. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др.) и практики подготовки
педагога-воспитателя свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога.
Проблема ценностей рассматривается учеными-исследователями с позиций: анализа сущности понятия «ценностные ориентации», их структуры, классификации, возможных путей развития аксиосферы личности (С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов и др.); методологического подхода к формированию системы ценностных ориентации (В.М. , Богуславский, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев и др.); социально-философского аспекта (О.В. Бондаренко, А.Ю. Шадже и др.); психолого-педагогического становления личности (М.Г. Рогов, Г.Н. Филонов и др.); воспитания духовности (В.А. Макарова, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова, Т.И. Петракова и др.); поликультурного воспитания молодежи (Г.Н. Волков, Л.В. Кузнецова, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Петрова, М.Г. Тайчинов, и др.); образовательных ценностей современной молодежи (И.П. Селезнева, Т.В. Фомичева и др.); идеала (Т.В. Юіюкина, М.Ю. Билдонова и др.); формирования ценностных ориентации учащихся и студентов (Е.И. Казаковой, В.А. Караковским и др.).
Непосредственно проблемами педагогических ценностей и профессионально-ценностных ориентации педагогов и будущих учителей занимались: Н.П. Аникеева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.; существенные результаты в поиске новых подходов к подготовке будущего учителя получены в исследованиях: В.И. Андреева, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.Н. Ходусова и др. В этих работах особое внимание уделено профессионально-педагогической подготовке с учетом условий, актуализирующих субъективную позицию студентов, их ценностные ориентации. В исследованиях О.А. Абдулиной, С.Г. Вершловского, А.В. Даринского, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, А.И. Щербакова и др. раскрываются общетеоретические аспекты проблемы профессионального становления личности будущего педагога, обосновываются цели, задачи,
содержание и структура высшего педагогического образования, анализируются закономерности, механизмы и условия организации профессионально-педагогической подготовки.
Культура, как структурный элемент формирующий систему ценностей и ценностных ориентации у педагога, проанализирован в трудах: СИ. Архангельского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Известны работы по отдельным аспектам педагогической культуры учителя: методологической (В.В. Краевский, Л.Ю. Сироткин и др.); нравственно-этический (Е.Н. Богданов, В.А. Макарова, О.Г. Максимова и др.); коммуникативной (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик); духовной (Н.Е. Щуркова, Б.С. Братусь и др.) и др.
В целом, проблемы формирования ценностных ориентации молодежи, до сегодняшнего дня остаются недостаточно освещенными. Процесс формирования ценностных ориентации, в который интегрируются социально-психологические качества личности педагога-организатора воспитательной деятельности, гармония мировоззренческих установок и опыт практической деятельности в системе непрерывного образования, до сих пор не был предметом специального педагогического исследования. Необходимо существенное уточнение современного понимания формирования ценностных ориентации личности как контекста профессиональной подготовки педагога-организатора к воспитательной деятельности. Требуют рассмотрения вопросы о месте ценностных ориентации личности педагога-организатора в структуре его профессиональной деятельности, закономерностях становления ценностных ориентации личности и связанных с ними технологических особенностей.
Анализ теоретических основ и практических путей процесса формирования ценностных ориентации в системе непрерывном образовании педагога, направленного на становление его профессиональной позиции воспитателя послужил основанием к выбору темы исследования: «Теория и
практика формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования», целью которого стала разработка теоретических основ и педагогических условий эффективности процесса формирования ценностных ориентации личности педагога в системе непрерывного образования.
Объект исследования - система непрерьгоного образования.
Предмет исследования - процесс формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования.
Анализ философской, психолого-педагогической, этнопедагогической литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил нам сформулировать гипотезу исследования, положенную в основу опытно-экспериментальной работы: формирование ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерьгоного образования будет эффективным, если:
ценностные ориентации личности, основанные на созидательных идеалах, определяют отношение человека к явлениям окружающего мира и являются побудителями ее деятельности и поведения, а также отражают отношение личности к социальным ценностям;
рассмотрены теоретические подходы к выбору системы ценностей и ценностных ориентации личности педагога;
разработана и реализована концепция формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования в процессе его профессиональной подготовки;
обеспечивается внедрение в систему непрерывного образования авторской модели процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора;
учитывается и последовательно реализуется система основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий,
обеспечивающих наиболее эффективное использование модели процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования.
Первая группа - общие условия эффективности формирования ценностных ориентации личности, влияющих на результативность их становления у педагога-организатора: а) целостная воспитательная система образовательного учреждения, в идеологию которой, в самого начала заложены идеи свободы выбора, личного достоинства, взаимной ответственности, терпимости; б) управление развитием системы осуществляется непрерывно, качественно, поэтапно; в) учащиеся - творцы системы; г) носителями опережающих ситуаций является коллектив преподавателей; д) отсутствие стремления охватить все ситуации учебной жизни одной идеей, правилом, нормой.
Вторая группа - частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования ценностных ориентации личности будущего педагога-организатора: а) в ходе ориентации будущих педагогов-организаторов на педагогические ценности, стимулировать развитие у них рефлексивной позиции; б) при организации деятельности студентов использовать возможности современных образовательных и воспитательных технологий; в) на каждом этапе профессионального становления включать студента в лидирующий вид ценностно-значимой для него деятельности.
Третья группа - специфические условия формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, предопределяемые каждым конкретным этапом (допрофессиональным, профессиональным, после вузовским): а) организация различных видов деятельности будет происходить в общении с учащимися, коллегами, окружающими; при создании в коллективе доверительных отношений; организации КТД, педагогических студий, семинаров, выездных
клубов по интересам, научных обществ студентов, различных видов творческой деятельности и т.д.; б) свою воспитательную работу педагоги-организаторы строят с учетом диагностики, целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах: «педагог-организатор - воспитанники», «воспитанники — воспитанники», «школа - семья - общественность», а также на основе поэтапного мониторинга уровня сформированности ценностных ориентации, нравственной воспитанности учащихся путем четкого планирования, организации, корректировки учебно-воспитательного процесса, учитывая требования социально-экономического и культурного развития общества, возрастные, половые, физические данные школьников, особенности воспитательного пространства школы, микрорайона и реализуя принципы гуманизма, сочетания педагогического управления с развитием инициативы, событийности; осуществляя целенаправленный и дифференцированный подход к воспитанникам;
разработана технология поэтапного формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;
создано научно-методическое обеспечение системы профессиональной подготовки педагога-организатора воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», спецкурса «Аксиология воспитания», дидактический материал для педагогической практики студентов и др.).
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу формирования ценностных ориентации личности педагога на основе общечеловеческих ценностей.
Рассмотреть общетеоретические основы исследования проблемы формирования ценностных ориентации личности педагога; уточнить и дополнить понятие «ценностные ориентации», проанализировать его соотношение с категориями «ценности», «профессиональные ценности», «профессионально-ценностные ориентации личности педагога».
Разработать концепцию формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования.
Разработать и апробировать модель процесса формирования ценностных ориентации личности будущих педагогов-организаторов в системе непрерывного образования.
Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективности модели процесса формирования ценностных ориентации личности будущих педагогов-организаторов в системе непрерывного образования;
Разработать технологию поэтапного формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;
Определить критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;
8. Создать научно-методическое обеспечение учебного процесса,
профессиональной подготовки педагога-организатора воспитательной
деятельности (программы, учебные пособия по предметам: «Педагогика»,
«Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология
работы педагога-организатора», спецкурса «Аксиология воспитания»,
дидактический материал для педагогической практики студентов и др.).
Методологической базой исследования являются диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи целостности и
взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития.
Теоретической базой исследования является ряд принципиальных положений русской и советской школ, опирающихся на идеи гуманизации в области педагогического знания: К.Н. Вентцеля - о воспитании личности с позиции развития ее творческого потенциала; Д.С. Лихачева - о духовной культуре личности, красоте поведения, отношения личности к окружающей действительности и искусству; идеи аксиологического подхода (О.Г. Дробницкий, М.С. Коган, В.И. Гинецинский и др.); философской антропологии (Н.А. Бердяев, Л. Фейрбах, В. Франки и др.); системного подхода и общей теории систем (В.Г. Афанасьев, В.В. Анисимов, И.В. Блауберг, Г.П. Выжлецов, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Рождерс и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. П.Я. Гальперин, Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Филонов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории морали и нравственных ценностей (СИ. Архангельский, Л.Г. Арчажникова, Е.В. Бондаревская, В.А. Блюмкин, Ю.Г. Круглое, Т.И. Петракова, Л.И. Рувинский и др.); теории общения и отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Канн-Калик, В.А. Леонтьев, В.М. Мясищев, Л.П. Петровский, С.Т.Лкобсон и др.).
Важное значение в концептуальном плане для нас имеют: современные концепции гуманизации и гуманитаризации содержания образования и процесса обучения (Г.В. Корнетов, И.И. Легостаев, Ю.П. Сокольников и др.), концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, И.П.Иванов, А.В. Мудрик, В.В. Сериков и др.), основные положения теории
ценностей (С.Ф. Анисимов, О.С. Газман, З.И. Равкин и др.), проблемы теории патриотического воспитания в истории педагогики (А.С. Гаязов, А.Г. Голев, Н.М. Конжиев и др.). При определении направлений и методов исследования были использованы идеи об этнопедагогических основах воспитания (Т.Н. Волков, Т.Н. Петрова др.); о педагогическом творчестве и воспитании ценностей (Н.Д. Никандров и др.); о мировоззренческих основах воспитания личности (P.M. Рогова и др.); о гражданском воспитании школьников (Л.Ю. Сироткин, Г.Н. Филонов и др.); о поликультурном воспитании молодежи (Э.И.Сокольникова, М.Г. Тайчинов и др.); о воспитательной системе (В.А. Караковский, Е.Н. Степанов и др.); современная трактовка создания воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).
Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.М. Борытко и др.); с учетом аспектов культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е.В. Бондаревская и др.); идеи об иррациональной, смысловой сфере и триединстве человеческого бытия (Е.П. Белозерцев, Т.И. Власова и др.), а также теория межпарадигмальной рефлексии (И.А. Колесникова и др.). Система подготовки педагога-организатора базируется на концепции непрерывного педагогического образования Н.К. Сергеева с использованием отдельных положений дидактики личностно ориентированного образования.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в образовательно-воспитательных учреждениях (в отдельных школах гг. Москвы и Московской области, Омска, Санкт-Петербурга, Свердловска, Смоленска), детско-юношеском центре «Отрадное» г. Москва, в педагогических колледжах № 8, 14, 15 г. Москва, Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова и его факультетах, в высшей гуманитарной школе им. С. Дубнова,
Стерлитамакской педагогической академии, Нижневартовском государственном педагогическом институте, институте проблем развития среднего профессионального образования Минобразования и науки РФ, ряде других образовательных учреждений.
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс теоретических, диагностических и опытно-экспериментальных методов исследования: системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикации в периодической печати; опыта практической деятельности; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности, математической обработки данных.
Исследование проводилось в 1995 — 2005 гг. и включало четыре этапа.
На первом этапе (1995 — 1998 гг.)- поисково-теоретическом. Включал в себя теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы, в т.ч. диссертационные исследований по исследуемой проблеме; изучение практического опыта отечественных образовательных учреждений по теме исследования. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, периодизации историко-педагогических этапов, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, задач, определения методологии и методов исследования, программы опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1998-2004 гг.) — опытно-экспериментальном. Данный этап был связан с разработкой модели подготовки педагога-организатора к воспитательной деятельности на различных этапах непрерывного образования (среднего специального образования, общего высшего, образования, в системе
повьппения квалификации и внутришкольной методической учебы), ее опытно - экспериментальной апробацией и уточнением; обрабатывались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы формирования ценностных ориентации личности педагога-воспитателя, изучалось мнение специалистов, использующих рекомендации, основанные на выводах нашего исследования. На этом этапе уточнялись возможности исследовательской работы студентов и педагогов в становлении воспитательной позиции, пути развития их творческого потенциала с использованием проективных технологий обучения, отрабатывались теоретические основы и методика консультационной работы с педагогами, руководителями учреждений и органов управления образованием. В это время под руководством автора защищено 35 дипломных работ, более тридцати студенческих проектных исследований.
На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) проведено оформление и апробация результатов исследования. В это время под руководством автора защищено более 50 дипломных работ. Результаты и вьшоды исследования апробировались на многочисленных межвузовских и межрегиональных конференциях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы формирования ценностных ориентации личности педагога на основе общечеловеческих ценностей;
уточнено и дополнено понятие «ценностные ориентации» и проанализировано его соотношение с категориями «ценности», «профессиональные ценности», «профессионально-ценностные ориентации будущего педагога»;
разработаны теоретические подходы к выбору системы ценностей и ценностных ориентации личности педагога;
разработана концепция формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;
разработана и внедрена модель процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе профессиональной подготовки, включающая: цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы, средства и предполагаемый результат;
обоснована и апробирована система основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий, обеспечивающие наиболее эффективное функционирование модели процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования: первая группа - общие условия эффективности формирования ценностных ориентации личности, влияющих на результативность их становления у педагога-организатора; вторая группа - частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования ценностных ориентации личности будущего педагога-организатора; третья группа -специфические условия формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, предопределяемые каждым конкретным этапом (допрофессиональным, профессиональным, после вузовским);
определены критерии (степень готовности к профессиональной деятельности, выражающаяся в достаточно высокой степени сформированности ценностных ориентации личности, готовности к формированию идеалов, системы ценностных ориентации личности у себя, воспитанников, собственное саморазвитие педагога, особенностями которого выступают: демократический стиль общения, осознанное стремление к самосовершенствованию, наличие деятельностно-практического компонента), уточнены показатели (а)участие в опытно-экспериментальной деятельности по формированию ценностных ориентации школьников; б) работа в «Школе мастеров»; в) владение диагностическими умениями; г) выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия со школьниками; д) оказание помощи в работе
муниципальных Центров детско-юношеского творчества; е) участие в творческих проектах; ж) разработка воспитательных мероприятий в коллективно-творческой деятельности; з) самостоятельность в изучении педагогического наследия, участие в дискуссиях, конференциях совместно с педагогами-практиками; и) творческое использование технологий воспитания; к) участие в научно-практических конференциях, методических объединениях с педагогами-практиками, и уровни сформированности ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования (высокий, средний, низкий, очень низкий);
разработана технология поэтапного формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;
создано научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки педагога-организатора воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», спецкурса «Аксиология воспитания», дидактический материал для педагогической практики студентов и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают научные представления о процессе формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора; вносят новые элементы существующей концепцией, идеи, подходы в области профессионального образования;
Рассмотрены закономерности, принципы, содержание, формы, методы и средства формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования. Разработаны теоретические основы процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в работе положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для эффективного педагогического обеспечения процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования. Результаты исследования важны для теории и методики профессионально-педагогического образования. В данных результатах исследования заинтересованы органы образования, педагогические учебные заведения, общеобразовательные школы и др. Материалы исследования могут быть использованы в системе допрофессиональной педагогической подготовки, обучении студентов педколледжа, педвуза, курсовой переподготовки и повышении квалификации педагогов, их профессионально-педагогического самосовершенствования и саморазвития.
Разработана программа педагогической подготовки, апробированы педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект и имеющие практическую ценность в повышении эффективности непрерывного образования педагога-организатора, становлении его педагогического творчества в профессиональной деятельности.
Разработаны авторские программы по курсам: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», методические рекомендации по формированию ценностных ориентации личности будущих педагогов-организаторов, а также комплекс диагностических методик, представленных в диссертации, могут быть успешно использованы в практической деятельности педагогов-организаторов образовательных учреждениях, культурно-оздоровительных лагерей отдыха для детей, подростков и юношей, в профессиональной ориентации учащихся, в подготовке будущих педагогов-организаторов воспитательной деятельности в педагогических учебных заведениях (ссуз, вуз), на факультетах повышения квалификации в системе послевузовского образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования, а также устойчивой повторяемости его основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в разных типах образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в развитии гуманистически ориентированных ценностях личности, в позитивных изменениях межличностных отношений, усилении роли ценностного компонента в системе взаимодействия педагога-организатора с объектами окружающего социума; сочетании количественного и качественного анализа, статистической значимости экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова(2002, 2003, 2004 гг.); гуманитарном педагогическом институте г. Москва (2003, 2004 гг.); городском педагогическом университете г. Москва (2003,2004 гг.); на всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 2004); на научно-практической конференции Минобразования России (2000 г.), на всероссийской научно-практической сессии (г. Москва, 2004), Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гт.) и др.; перед педагогами и воспитателями школ, учреждений
дополнительного образования, педагогических колледжей, родительской общественностью; путем публикаций результатов и выводов исследования.
Разработанные автором подходы к формированию ценностных ориентации личности педагога-организатора стали основой модели воспитательной системы ряда школ гг. Москвы и Московской области, Омска, Санкт-Петербурга, Свердловска, Смоленска, детского юношеского центра «Отрадное» г. Москва, педагогических колледжей г. Москвы, курсов факультета повышения квалификации при институте проблем развития среднего профессионального образования (г. Москва). Созданные автором программы учебных курсов: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», учебно-методические пособия и рекомендации по их изучению для студентов, аспирантов, для самообразования педагогов, рекомендации по различным аспектам профессиональной подготовки педагога-организатора в системе непрерывного образования педагога.
На защиту выносятся:
-общетеоретические основы формирования ценностных ориентации
личности, базирующиеся на общечеловеческих ценностях;
-уточненное и дополненное понятие «ценностные ориентации» и его соотношение с категориями «ценности», «профессиональные ценности», «профессионально-ценностные ориентации педагога»;
-теоретические подходы к выбору системы ценностей и ценностных ориентации личности педагога;
-концепция формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, которая характеризуется взаимосвязью теоретических знаний и умений социокультурного опыта;
-модель процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе профессиональной подготовки, включающая
следующие компоненты: а)цель: превращение ценностных ориентации личности во внутренние стимулы и критерии с опорой на которые она осуществляет свое поведение и деятельность; бЪадачи: вооружение знаниями об истинных национальных, общечеловеческих, духовных и материальных ценностях; вовлечение педагогов в разнообразную ценностно-ориентированную деятельность и общение; формирование умений и навьпсов в руководстве своими действиями и поступками на основе общечеловеческих ценностей; формирование у учащихся, педагогов потребности, стремления приобщаться к общечеловеческим идеалам и ценностям; формирование готовности к воспитанию учащихся на общечеловеческих и национальных ценностях; в)закономерности: результативность процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора зависит от: соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть; соответствие социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на личность; совокупности воздействия объективных и субъективных факторов; интенсивности процесса формирования, самосовершенствования и саморазвития; активности его участников в педагогическом взаимодействии; интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности (по И.П.Подласому); г)совокупность принципов: аксиологический, культурологический, гуманистический, системности, деятельностный, компетентности, рефлексивности, интерактивности, проективности и др.; д)содержание: этап допрофессиональной подготовки, профессиональной, послевузовской подготовки; е)формы: лекции, семинары, практические занятия, конференции, диспуты, встречи, коллоквиумы и др., кружки, творческие практикумы и др., самостоятельная работа, помощь в планировании и реализации индивидуальной программы по самовоспитанию и др.; ж)методьт: формирование сознания личности (беседы, диспуты, рассказ, пример и др.), организация деятельности и формирование опыта общественного
поведения (приучение, упражнения, требование, поручение, создание воспитывающих ситуаций и др.), методы контроля и самоконтроля; з)средства: учебные кабинеты и принадлежности, литература, искусство, технические средства, нормативно-правовые документы, дидактический материал, Интернет, программное обеспечение и др.; ^предполагаемый результат: степень готовности к профессиональной деятельности педагога-организатора определяется его достаточно высокой степенью сформированности ценностных ориентации личности;
-совокупность педагогических условий эффективности формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, представляющих собой систему основных иерархически взаимосвязанных групп: \)общие условия эффективности формирования ценностных ориентации личности, влияющих на результативность их становления у педагога-организатора; 2)частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования ценностных ориентации личности будущего педагога-организатора; Ъ)специфические условия формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, предопределяемые каждым конкретным этапом (допрофессиональным, профессиональным, после вузовским);
-технология процесса поэтапного формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;
-критерии, уточненные показатели и уровни сформированности ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;
-научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, направленного на профессиональную подготовку педагога-организатора воспитательной деятельности: программы, учебные пособия по предметам: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и
технология работы педагога-организатора», спецкурса «Аксиология воспитания», дидактический материал для педагогической практики студентов и др.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списки использованной литературы и приложений.
Методологический анализ сущности понятий «ценности», «ценностные ориентации»
Человек, являясь существом общественным, подчиняется законам, установленным в данном обществе, и находится в определенной системе ценностей. Понятие ценности является одним из важнейших понятий, позволяющих не только объяснить человеческие действия, но и понять его внутренний мир, приблизиться к разгадке индивидуального и коллективного целеполагания. Основная трудность классической аксиологии состояла в разрешении вопроса о природе ценностей, соотношении объективного и субъективного в ценностях. Современная философия, социальные и гуманитарные науки в большей степени уделяют внимание механизмам формирования ценностей, их трансформации и влияния на человеческие поступки.
Предметы и явления окружающего мира обладают целым рядом объективных характеристик, служащих определенным основанием для их оценки. Будучи включенными, в индивидуальную и коллективную деятельность, предметы вступают в определенные отношения с людьми, либо препятствуют реализации их интересов, либо способствуют им. Это с неизбежностью влечет за собой субъективную компоненту, присутствующую в оценке. Таким образом, ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присуще ему не от природы, не просто в силу внутренней красоты объекта самого по себе, а потому что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений. По отношению к субъекту (человеку) ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль, повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям.1. Ценности выступают также как формы общественного сознания (справедливость и несправедливость), которые не только описывают явления, но и дают им оценку, одобряют или осуждают их, требуют их осуществления или устранения и в силу этого являются нормативными по своему характеру.
Ценности всегда принадлежат конкретной эпохе, но обладают способностью на новом витке исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода, сохраняя конструктивно-позитивное, непреходящее значение. Так различные исторические эпохи и разные философские системы накладывают свой отпечаток на понимание ценностей. В настоящее время при формировании стратегии тактики социальной политики следует исходить из того, что "...обострение социальных противоречий изменило личностное восприятие нового мира, сформировало новую шкалу ценностей"2 и выдвинуло проблемы ценностей в число наиболее важных в научном и практическом отношении.
Анализ научно-теоретических работ показывает, что уже с давних времен люди пытались обосновать и описать моральные нормы, облик идеального человека как средоточия определенных ценностей. Примером тому являются заповеди: "чти отца своего и мать свою", "не убий", "не прелюбодействуй", "не кради", "не лжесвидетельствуй", "не пожелай добра ближнего твоего", которые воспринимаются положительными человеческими нормами поведения.
Славянская евангелистская ассоциация выделила 46 христианских ценностей, которые, созвучны подобным изречениям и в других мировых религиях.
Ценности восходят к проблеме, поставленной Сократом: "что есть благо?" Он утверждал, что единственным объектом изучения может быть только человек и прежде всего его нравственность; мысль суммированная Сократом в кратком изречении звучит: "Познай самого себя". В качестве высшей ценности в эпоху античности признавался идеал гармонично всестороннего развитого человека. Предположительно тогда же возникла новая ценностная категория -красота (идеал прекрасного), обращенная, прежде всего, к Духу и телу человека. К данному периоду относятся и разные подходы к вопросу об абсолютном и относительном характере ценностей. К примеру, по мнению Платона, высшие ценности носят абсолютный характер. Основу этики Платона составляет учение об идеях и учение о душе. Высшая добродетель, по его мнению, - мудрость. Главная задача нравственного воспитания по Платону - добровольное подчинение законам. "...Надо рассмотреть, какие качества дают человеку наилучшим образом провести свою жизнь. И уже не закон, а похвала и порицание должны воспитывать людей и делать их кроткими и послушными тем законам, которые будут изданы" . С точки зрения представителей софистского направления, все ценности индивидуальны и относительны (основной тезис: "человек есть мера всех вещей").
Попытка дифференцированного подхода к ценностям содержится в философии Аристотеля, который, с одной стороны, признает самодостаточные ценности, или "самоценности", к которым, в частности, относится человек, счастье, справедливость и т.п.. В "Никомаховой этике" и "Политике" Аристотель реалистически анализирует проблемы морали, указывая, что "...люди образуют понятия блага и блаженства - сообразно с жизнью, которую
3 Платон Соч. в 3-х т. /под ред. А.Ф.Лосева и В.Ф.Асмуса. -М.: Мысль. 1975.-Т.2. -С. 190. они ведут" . Аристотель впервые создает классификацию добродетелей и пороков. К добродетелям он относит: мужество, умеренность в наслаждениях, мудрость, великодушие, кротость, правдивость, общительность, любезность, справедливость, а к порокам: трусость, скупость, мелочность, малодушие, честолюбие, гневность, хвастовство, грубость, несправедливость. Вершиной античной этики явилось учение Эпикура о благе, где он рассматривает проблемы удовольствия им страдания. Выше всего в людских отношениях Эпикур ценит дружбу, основанную на равенстве и единомыслии. "Благодарный человек, всего более занят мудростью и дружбой, одна из них есть благосмертное, другая - бессмертное"5. Таким образом, проблема ценностей возникла в эпоху обесценивания культурной традиции и дискредитации идеологических устоев общества. Причиной тому явился кризис афинской демократии.
В Средние века понятие "ценности" связано с божественной сущностью. Эпоха Возрождения вьщвигает на первый план ценности гуманизма, утверждения во всех сферах духовной жизни веры в безграничные возможности человека, его воли и разума. В этот период античный идеал обретает более глубокое социальное и философско-этическое звучание, формируются представления о гармоничной, раскрепощенной творческой личности как высшем начале бытия. Человек, его внутреннее богатство и достоинство, становится в один ряд с Истиной, Добром и Красотой. Он оказывается в центре всей системы ценностей, ее главным носителем, концентрируя в себе самом, в своей созидательной деятельности этические и эстетические идеалы мира.
Учитывая вышесказанное, можно заметить, что в период античной философии ценностные или этико-эстетические характеристики содержались в самом понятии реальности истинного бытия. Ценностные учения средневековой
4 Аристотель Сочинения: В 4-х т. -М.: АН СССР, инстит-т философии. -1975. -Сб. s Материалы Древней Греции /Собрание текстов Гераклита, Демокрита, Эпикура /под ред. М.АДьганика. -М.: Госполитиздат (Акад. наук СССР ин-т Философии). -1955. -С.224. философии отличались также торжеством бытия и блага. Вся традиция «Iі идеалистического рационализма от Платона до Гегеля отличалась нерасчлененностью онтологии и аксиологии, т.е. бытия и ценности. Аксиология как самостоятельная область философского исследования возникает тогда, когда понятие бытия расщепилось на два элемента: реальность и ценность.
Содержание ценности менялось на том или ином этапе исторической эпохи в зависимости от той или иной философской системы. В Новое время в связи с развитием науки и новых общественных отношений меняется подход к ценности: предметы и явления начинают рассматриваться с ценностной позиции. Для изучения нравственных ценностей человека определенное значение имеют взгляды французских мыслителей нового времени: Мишеля Монтеня, Пьера Шаррона, Рене Декарта и др. В частности Рене Декарт утверждал, что следует стремиться к осуществлению личного счастья, провозгласив свой знаменитый принцип: "Я мыслю следовательно, существую", t# "Добро - это то, что истинно, а зло - то, что ложно. Человеку, для того, чтобы правильно поступать, следует изучать самого себя, воспитывать волю так, чтобы она могла очищать страсти, направлять поступки человека согласно велениям разума"6. Обращение к антологии философско-педагогической мысли в области этики в эпоху Просвещения (М.Монтень, И.Кант, А.Дистверг и др.) позволяет заключить, что система ценностей обусловлена экономическими условиями деятельности общества и ее разрушение в определенной степени связано с реформированием экономики. В этот период споры фокусировались вокруг проблем, связанных с пониманием того, что должно быть установлено "царство разума" для всех членов общества, где высшей ценностью является Истинное Знание.
Так, И.Кант в работе "Критика практического разума" развил » представление о мире должного (мире ценностей и норм) в отличие от мира
6 Очерки истории /под ред. Б.А.Чагина, М.И.Шахновича. -М.: Мысль. -1969. -С. 108-109. сущего. В его концепции мораль, сам факт ее существования является доказательством трансцендентного блага, имманентного природе человека представления о добродетели. Мир должного надстраивает мир сущего, а значит и достоверного до целостности. Действие, согласно концепции И.Канта, невозможно без включения в его структуру должного. Из этого принципа выводится императив, суть которого состоит в следующем: человек действует среди людей; следовательно, необходима мера ограничений, коль скоро действие может стать реальным. Моральный закон детерминирует сознание человека (хотя вовсе не как физическая или психическая причина), а как предмет и содержание сознания - лишь став собственным принципом человека, его "максимой". Он может быть чем-то "внутренним" - то ли в чувственной форме приобретенной склонности, то ли в виде разумной воли, ограничивающей естественные влечения7. И.Кант впервые употребил понятие ценности в узком смысле. Разведение сущего и должного, реальности и идеала явилось предпосылкой аксиологии Канта. Золотое правило поведения (категорический императив) он сформулировал следующим образом: "Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству"8.
Сущность и содержание процесса формирования ценностных ориентации личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов
Позиция педагога — позиция человека, самоопределившегося во всей
полноте своей профессии. Мы согласны с выводом А.И. Григореьвой (1998, с. 12), что нельзя быть педагогом-профессионалом (т.е. владеющим полнотой профессии) не будучи педагогом-воспитателем. По сути, быть воспитателем -деятельностная позиция педагога-профессионала (В.А. Болотов, А.И. Григорьева, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Н.А. Шайденко).
В психологии позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отставании своих взглядов, единстве слова и дела, рассматривается как интегральная характеристика активности личности (Краткий психологический словарь, 1985, с. 10). Позиция - это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности, поэтому имеет смысл говорить о деятельностной позиции педагога как воспитателя (А.И. Григорьева, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков). В этой связи обретение позиции - не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека.
Гуманизация воспитания в школе предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя. Позиция педагога может быть представлена как система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). В профессионально-педагогической позиции педагога-организатора воспитательной деятельности проявляется ее деятельностно-утверждающая субъектная природа. Субъектность педагогической позиции - считает И.А. Колесникова (1999, с. 137), - это безусловный показатель того, что в образовательной системе в достаточной степени развиты гуманистические тенденции.
Таким образом, аксиологический подход к подготовке педагога-организатора воспитательной деятельности позволяет рассмотреть не только внешнюю форму его становления как профессионала, но и внутренние факторы этого процесса, динамику их взаимосвязи с внешними условиями.
С понятием профессиональная позиция педагога связано понятие стиль деятельности педагога. Как отмечают О.С. Газман и В.А. Петровский (1993, с. 169), стиль и позиция в воспитании не только связаны с общественным укладом, народными традициями, политическим устройством государства, но и в немалой степени зависят от темперамента, индивидуальной судьбы воспитателя (счастья в семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной педагогической культуры. В связи с этим, в любом обществе реально существует многообразие педагогических позиций: от высокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заинтересованной позиции сотрудничества с воспитанником.
Если высшая цель воспитания — помочь ребенку стать собой, прожить свою жизнь достойно, то следует иметь в виду не только отдельные проявления жизни, но и ситуации, жизненные периоды, жизнь в целом, т.е. понимание человека, как предлагает Л.М. Лузина (1998, с.50), можно представить его как момент чувственного (обыденного) постижения путем приведения разрозненных чувственных фактов к целостности на основе единого их смысла.
Обращение к себе есть не что иное, как обращение к смыслам своего поведения, деятельности, своего бытия (в нашем случае — профессионального бытия).
Ценностные ориентации (к которым мы относим систему ценностей и смыслов человека) выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов человека и поэтому определяют направление его индивидуально-личностного и профессионального развития. Являясь результатом предшествующего опыта, они выступают предпосылкой дальнейшей деятельности и поведения индивида. Нельзя эффективно заниматься личностным опытом Другого, не обладая собственным, утверждает В.В. Сериков (1999, с.180).
В зависимости от ведущих ценностно-смысловых ориентации, которые регулируют профессиональную деятельность педагога-воспитателя, можно говорить о различных типах педагогической культуры или парадигмах педагогического мышления. Как показывают многочисленные исследования, ведущими ценностными ориентациями в различный типах педагогической культуры, выступают различные виды педагогических результатов: когнитивный, опыт деятельности и эмоционально-ценностные отношения.
Очевидно, что ни один педагог не представляет себе какой-либо из результатов в качестве единственного. Однако также бесспорно и то, что каждый конкретный педагог в системе своих ценностно-смысловых ориентации выделяет наиболее значимый для него педагогический результат, определяющий форму организации его индивидуальной педагогической культуры, тип его педагогической позиции.
Н.М. Борытько выделяет три типа педагогической позиции: когнитивистский - ориентация в качестве основного педагогического результата на приоритет знания, когнитивный опыт ребенка (позиция наставника); бихевиористский ориентация на развитие умений ребенка, опыт деятельности (позиция тренера); экзистециалистский — ориентация на самостановление ребенка, его опыт эмоционально-ценностных отношений (позиция консультанта).
Для педагогической позиции когнитивистского типа характерно: в структуре ценностно-смысловых ориентации педагога ведущее положение в качестве основного педагогического результата занимает овладение новой информацией, знанием; механический, количественный подход переносится на трактовку человека, культуры, духовных явлений и процессов; в педагогической деятельности имитируются естественнонаучные подходы; наблюдается феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных обязанностей; образовательное пространство деформируется, ребенок не является главным ценностным ориентиром; нарушается синергетический принцип саморазвития человека как сложноорганизованной системы; позиция педагога знаниевой ориентации -наказание за ошибки, отсутствие стимула в поиске собственного стиля, который отличался бы от «лица с не общим выражением»; носителем эталонного знания (поведения) всегда является взрослый (старший в иерархии), взаимодействие в педагогическом процессе строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в режиме педагогического монолога; для педагога характерен свойственный обыденному сознанию взгляд на культуру как нечто нормативное, как некий образец, на который должно равняться, своего рода стандарт поведения, внутренне присущий каждому отдельному человеку.
По мнению И.А. Колесниковой (1999, с.31), для педагога, живущего в рамках научно-технократической парадигмы, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека, в объективной реальности; профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и наличие четких правил его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «Знание - сила», а любой результат процесса обучения или воспитания мог быть оценен в системе «да - нет» «знает — не знает», «воспитан - не воспитан», «владеет навыком - не владеет», причем оценка качества знаний или поведения переносятся на личность, человека в целом. В данной парадигме всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона, нормы, стандарта, по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, подготовки, - своеобразное «прокрустово ложе», в которое стремятся уместить ученика, воспитанника, учителя. Происходит это совершенно независимо от гуманности или антигуманности целевых педагогических установок, ибо результат педагогической деятельности существует лишь в той мере, в какой существует его идеальный стандартизированный прогноз.
Бихевиористский тип: позиция воспитателя - оказание большего внимания опыту поведения (в т.ч. профессионального), деятельности, развитию способностей, умений воспитанника; педагог — подбадривает увлечения и хобби воспитанника (деятельность педагога в данной позиции описывается концепцией личностно ориентированного взаимодействия, разработанной под руководством В.А. Петровского (1992); роль педагога - тренер или инструктор, который стоит не «над» обучаемым, а «рядом» и вместе проходит путь познания и помогает ему осознать опыт этого пути; содержание воспитательной работы (кроме учебно-познавательной, творчески-преобразующей, проектной, исследовательской, технической) насыщается другими видами деятельности; одна и та же воспитательная методика может быть чисто учебной, даже имитационной, в одних условиях и при одних установках, и ценностно и практически значимой для школьников - при других установках.
Экзистенциалистский тип: функции педагога: способствовать становлению другого человека, не нарушая его свободы и автономии; основной профессиональной педагогической ценностью является человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания; позиция воспитателя основана на признании автономности внутреннего мира ребенка и практическом утверждении его права на свободное проявление индивидуального «Я»; в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения (реализация принципа сотрансформации, т.е. преобразующего субъект-субъектного взаимодействия педагога и воспитанника (Вовк, 1999), при котором формируется и развивается индивидуальный стиль деятельности педагога, ребенок принимается как данность (Н.Е. Щуркова, 1997, с.34-35) и основная задача педагога - обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения.
Модель формирования ценностных ориентации личности будущих педагогов к выполнению функций организаторов воспитательной деятельности
Анализ сложившегося содержания педагогической подготовки педагога в
системе непрерывного образования показывает, что она, во-первых, имеет ярко выраженный «знаниевоцентристскии» характер и практически не учитывает фактора индивидуальности воспитанников и самих педагогов; во-вторых, в программах не отражена идея непрерывности и преемственности педагогической подготовки педагога; в-третьих, содержание формируется стихийно, в зависимости от пристрастий разработчиков программ и без должного теоретического их обоснования.
В традиционном профессиональном образовании преобладают методы, основанные на трансляции культуры (говорении текстов) или демонстрации образцов действий в определенных условиях и обстоятельствах. При этом профессионально-педагогическая культура понимается как статическое и оформленное содержание, которое не может измениться и отношении которого возможно лишь совершенствование способов объяснения и демонстрации. Следствием этого, как доказано в многочисленных исследованиях, становятся механические модели профессиональной подготовки. Основная их особенность в том, что транслируемое в них содержание представляется как набор произвольно подобранных фактов, относительно которых должны быть выстроены предметные действия, а не как содержание, формирующееся в самом процессе профессиональной подготовки.
К особенностям педагогической деятельности можно отнести, с позиции И.А.Колесниковой то, что стаж профессиональной работы не играет определяющей роли в формировании стиля деятельности. Приоритет принадлежит образу жизни педагога, его ценностным ориентациям, определяющим интенсивность, содержание и направленность творческой активности.
Согласно исследованиям Н.К.Сергеева164 можно было бы добавить: ситуацию перманентной неопределенности, неоднозначности неалгоритмизируемости и связанная с этим импровизация; огромную роль чувственно-эмоциональной сферы всех участников педагогического взаимодействия (педагога и воспитуемых); целостный характер педагогической деятельности, неделимость, невозможность «частичного усвоения»; единство профессионального и личностного начала, в силу чего смысл собственно профессиональной деятельности в максимальной степени совпадает с реализацией главной потребности человека- самоосуществления, самореализации; большие и естественно реализующиеся компенсаторные возможности качеств и компонентов личности, когда отсутствие или недостаточная развитость одних свойств и возможностей «перекрываются» высокой развитостью других, что дает возможность получить не менее, а (часто) более значимые результаты педагогической деятельности.
Таким образом, при подготовке педагога к организации воспитательной деятельности, необходимо изначально проектировать в сознании будущего специалиста его непрерывное дальнейшее образование как осознание себя, своих сильных и слабых сторон, перспектив саморазвития, своей профессиональной позиции. Профессиональная квалификация педагога проявляется при изучении его педагогической позиции, раскрывается в Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. ...д-ра пед. наук. - Л., 1991. - С.70. профессиональных и жизненных целях и стоящих за ними мотивах, в способах профессионального поведения и средствах действия применительно к своим общим целям и задачам.
Понимание позиции в науке соотносится с категориями роли и статуса. По широко распространенному в психологии определению, роль — это программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека в структуре той или иной социальной или профессиональной группы, это заданный, несвободный способ его участия в жизни общества. Статус описывает поведение человека, включенного в систему сложившихся социальных или профессиональных отношений, где для него заданы место и способ действия, тип нормативного поведения. В статусной системе всегда есть нормы, которые регулируют отношения и действия. В традиционной системе профессионального образования именно освоение ролевого поведения, соответствующего статусу педагога, является, в лучшем случае, главной целью подготовки.
Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей случая, рождения, обстоятельств. Оно может быть выбрано, найдено, завоевано им самим по собственной воле и свободному, осознанному выбору. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его индивидуально-личностном самоопределении. Позиция - это наиболее целостная характеристика человека как субъекта, свободно, самостоятельно и ответственно определяющего свое место в жизни. В обществе, в пространстве культуре и времени истории.
В отношении профессионально-педагогического образования, как свидетельствует исследование Н.К.Сергеева165, необходимо, чтобы педагог на всех этапах профессионального становления и педагогической деятельности выступал как субъект:
-свободного сознательного выбора педагогической профессии и наиболее «подходящих» путей овладения ею;
-учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая организуется как: а) деятельность, представляющая свободу выбора методов решения учебно-познавательных задач на различных уровнях творческой активности; б) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога, взаимообогащающая их; в) деятельность, в которой формируется рефлексия, стимулируются осознание и выработка ее целей, смыслов; г) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на само изменение, саморазвитие; д) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельноси в будущем; -целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимого для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень -разработку и создание авторских педагогических систем.
Такое понимание профессионально-педагогической подготовки, когда традиционные подходы, направленные на усвоение определенной суммы знаний и умений для будущей профессиональной деятельности теряют свое значение, приводит к необходимости непрерывного профессионально-педагогического образования.
При проектировании содержания образования многие исследователи (И.Ф. Бережная, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, О.Ю. Шаврина и др.) приходят к мысли стадиальности, ступенчатости процесса профессиональной подготовки будущего педагога, в нашем случае, педагога, организатора воспитательной деятельности. B.C. Ильин166 вьщелил три этапа подготовки, в течение которых педагог проходит путь от овладения отдельными элементами педагогической деятельности через выстраивание несложных педагогических систем к целостной педагогической деятельности. Н.М. Борытко выделил три ступени непрерывного образования педагога: выбор профессии (этапы допрофессионального образования и начальной профессиональной подготовки), самоопределение в профессии (в процессе студенческого исследования и в последипломном образовании), профессиональное саморазвитие.
