Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки информатизации образования ... 17
1.1. Мировые тенденции и социально-технологические процессы становления информационного общества 18
1.2. Сущностные характеристики и фундаментальные представления об информационном обществе 34
1.3. Терминологический базис исследования проблемы информатизации образования 42
Выводы 61
Глава 2. Информационная педагогика - методологическая основа профессиональной подготовки военных специалистов 63
2.1. Новые сущностные представления о субъекте деятельности в. информационной среде 63
2.2. Интегративные основания информационной педагогики 74
2.3. Тезаурус, тезаумент и информационные технологии как категории информационной педагогики 91
Выводы 118
Глава 3. Исследование особенностей построения системы профессионального обучения военных специалистов 120
3.1. Педагогическая система профессионального обучения специалистов в военном вузе 120
3.2. Адаптивные функции образовательного процесса в военном вузе -андрагогический контекст 139
3.3. Проектирование индивидуальных образовательных программ в информационной среде 162
3.4. Довузовское кадетское образование в общей системе профессиональной подготовки 173
Выводы 185
Глава 4. Интегративная модель информатизации математического образования военных специалистов .189
4.1. Математическое образование военных, специалистов и проблемы его информатизации 189
4.2. Интегративная модель математической подготовки военных специалистов в информационной среде 217
4.3. Информационно-праксиологическая среда учебного назначения как условие реализации интегративной модели 236
Выводы
Глава 5. Экспериментальная система информатизации непрерывной математической подготовки военных специалистов 254
5.1. Особенности информатизации допрофессиональной математической подготовки кадетов в информационно-праксиологической среде 254
5.2. Экспериментальная апробация интегративной модели информатизации математического образования курсантов в информационно-праксиологических средах 280
5.3. Общий план, содержание и результаты педагогического эксперимента 317
Выводы 339
Заключение 341
Библиография 344
Приложения 379
Список сокращений 421
- Сущностные характеристики и фундаментальные представления об информационном обществе
- Интегративные основания информационной педагогики
- Адаптивные функции образовательного процесса в военном вузе -андрагогический контекст
- Интегративная модель математической подготовки военных специалистов в информационной среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность в информатизации всех сфер деятельности человека, в том числе и военной, выступает в качестве ведущей тенденции развития современного общества. Стремительное внедрение информационных технологий диктует необходимость поиска новых подходов к организации профессионального образования военных специалистов.
Главной целью учебно-воспитательного процесса в высших военных учебных заведениях является подготовка кадров, имеющих необходимое фундаментально-теоретическое и достаточное профессионально-практическое образование. Выпускник военного вуза за тот же период обучения, что и выпускник гражданского вуза соответствующего профиля,, получает два образования (военное и гражданское) и, одновременно, несет военную службу.
Отличительной особенностью образовательных программ по разным предметным областям в военном вузе является ориентация на подготовку специалистов, способных оперативно реагировать и продуктивно действовать в непредвиденных и нестандартных ситуациях в профессиональной сфере, когда для принятия квалифицированных решений необходимо правильно организовать работу с информацией, имеющей комплексный характер. Речь идет о формировании важнейших профессионально значимых знаний, умений и способов деятельности военного специалиста.
Необходимым требованием, определяющим профессиональную пригодность военного специалиста в современных условиях, является умение использовать информационные технологии. Осуществление этого возможно, когда профессиональное знание формируется на основе интеграции традиционных и инновационных технологий, использующих современные информационные ресурсы и средства обучения.
Знания, связанные с информационными технологиями, курсанты военных
5 вузов получают преимущественно из такой предметной области как информатика, однако этого явно недостаточно. Для повышения качества обучения военных специалистов необходима интеграция информатики, математики, профессиональных знаний и умений, создание информационной среды учебного назначения, сопровождающей деятельность обучающихся на разных этапах подготовки (допрофессиональной и вузовской).
Возникает необходимость разработки в профессиональной педагогике проблемы модернизации содержания и технологий военного образования на основе информатизации предметных областей знаний с целью формирования профессионально значимых качеств военного специалиста.
Для исследования указанной проблемы, особую значимость имеют работы, посвященные анализу профессионального образования военных специалистов (К.В.Аксенов, А.В. Барабанщиков, В.И.Бегун, В.В.Богорев, В.И.Вдовюк, Н.Г.Винокурова, Р.Ю.Волковыский, А.В.Долматов, С.А.Евсиков, В.П.Панасюк, С.Б.Пашкин, А.Н.Печников, А.М.Пырский, Я.Я. Юрченко и др.), разработке и использованию новых информационных технологий в системе обучения (Г.В.Абрамян, Г.А.Бордовский, М.И.Башмаков, В.П.Беспалько, Ю.Ф.Волынец, В.Г.Евграфов, В.А.Извозчиков, К.Г.Кречетников, В.В.Лаптев, В.Г.Монахов, С.Н.Поздняков, Е.С.Полат, Н.А.Резник, И.В.Роберт, Б.Я.Советов, Л.Т. Турбович, О.М.Туровский, Р.Р.Фокин, Г.П.Чепуренко, Т.Л.Шапошникова, О.Н.Шилова и др.).
В то же время необходимо отметить отсутствие специальных исследований по научному обоснованию системы информатизации математического образования военных специалистов.
Актуальность исследования обусловлена объективной необходимостью разрешения в системе военной профессиональной подготовки следующих противоречий:
- между потребностью реформирования военной школы и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ организации образовательного процесса в условиях его информатизации;
между строго регламентированными традиционными методами обучения в военном вузе и необходимостью использования современных информационных технологий;
между реализацией идей фундаментализации математического образования, представляющего собой научную базу для общеинженерной подготовки и отсутствием научно обоснованных моделей интеграции математики, информатики и профессиональной подготовки;
между необходимостью формирования профессиональных качеств военного специалиста в процессе освоения предметных областей знаний, в частности математических, и отсутствием в военном вузе специально для этого созданной среды учебного назначения.
На разрешение указанных противоречий направлено данное исследование по теме «Информатизация математического образования в системе профессиональной подготовки военных специалистов».
В диссертации ставится и решается научная проблема - теоретико-методологическое и экспериментальное обоснование интеграции математики, информатики и профессиональной подготовки.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки военных специалистов инженерного профиля.
Предмет исследования - теоретические и организационно-педагогические основы информатизации математического образования в системе профессиональной подготовки военных специалистов.
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке системы информатизации математического образования в профессиональной подготовке военных специалистов, реализуемой на основе использования информационно-праксиологических сред учебного назначения.
Гипотеза исследования: информатизация математического образования, направленная на развитие профессионально значимых качеств военных
7 специалистов будет эффективной, если:
. - определены методологические основания построения образовательных систем подготовки военных кадров;
выявлен образовательно-развивающий потенциал предметной области «Математика» в формировании профессионально значимых качеств военных специалистов;
построена и научно обоснована модель информатизации математического образования, реализуемая в специально созданных информационных средах учебного назначения;
определена система базовых математических понятий, способствующих успешному вхождению в профессию, которая связана с математическим и программным обеспечением функционирования автоматических систем;
осуществлено проектирование индивидуальных образовательных программ в рамках интегративной модели математической подготовки военного специалиста.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Определить теоретико-методологические основы и терминологический базис исследования проблемы информатизации образования.
Выявить интегративныё основания информационной педагогики, расширить понятийный аппарат и рассмотреть возможности ее применения в качестве методологической основы профессиональной подготовки военных специалистов.
Определить особенности профессиональной подготовки военных специалистов в системе «кадетские классы - военный вуз».
Научно обосновать и экспериментально апробировать интегративную модель информатизации математического образования военных специалистов.
Разработать принципы и организационно-методические основы
8 построения информационно-праксиологических сред учебного назначения в системе «кадетские классы - военный вуз».
6. Экспериментально апробировать разработанные информационно-праксиологические среды учебного назначения в системе «кадетские классы -военный вуз».
Методологическую основу исследования составили: системный, праксиологический, андрагогическии, средовыи подходы, определяемые спецификой предмета исследования как поликультурного и методологического феномена, а также принципы и идеи теории и методики профессионального образования, достижений педагогики высшей школы, дидактики математики, информационной педагогики.
Научно-теоретическая основа исследования:
- концепции современной дидактики и педагогической психологии
(В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, В.А.Извозчиков, В.В.Краевский,
Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, Е.И.Машбиц, А.Я.Савельев, С.А.Смирнов,
Н.Ф.Талызина, Е.В.Титова, Д.В.Чернилевский, В.А.Якунин, Ф.Янушкевич и
др-);
- результаты исследований по общим проблемам профессионального
образования (А.П.Беляева, В.А.Бордовский, А.Л.Гавриков, И.А.Колесникова,
В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.А.Макареня, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицина и
др.);
основные положения теории непрерывного образования (Г.А.Бордовский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, В.В.Тимофеев, Р.М.Шерайзина и др.);
современные концепции в области теории образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г.Вершловский, А.И.Жилина, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, P.M. Шерайзина и
др-);
- общие вопросы теории и практики высшего инженерного образования
9 (Н.Н.Грачев, О.В.Долженко, Н.Г.Кириллов, О.И.Полещук, В.П.Усков, Д.В.Чернилевский, Ф.Янушкевич и др.);
исследования, посвященные проблемам информационного общества и информационной педагогики (Р.Ф.Авдеев, Т.А.Бороненко, О.Н.Вершинская, Е.З.Власова, Ю.Ф.Волынец, И.Б.Готская, В.П.Заболотский, В.А.Извозчиков, К.К.Колин, В.А.Копылов, Б.В.Кристальный, В.В.Лаптев, А.Н.Райков, А.И.Ракитов, И.А.Румянцев, Б.Я.Советов, А.А.Чернов, О.Н.Шилова, Р.М.Юсупов и др.);
вопросы теории и методики преподавания дисциплин математического цикла (Е.А.Беляева, А.Н.Боголюбов, М.А.Бурковская, В.И.Арнольд, Б.В.Гнеденко, В.Г.Дегтярев, Ж. Дьедоне, О.В.Зимина, А.И.Кириллов, Л.Д.Кудрявцев, В.В.Мадер, С.П.Новиков, В.А.Перминов, Е.Г.Плотникова, В.А.Садовничий, А.А.Столяр, В.М.Тихомиров, Ю.Ф.Фоминых, И.М.Яглом и
ДР-)-
Источником исследования явился также собственный
двадцатипятилетний опыт автора как преподавателя широкого спектра
дисциплин высшей и дискретной математики в военных вузах инженерного
профиля.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
использовались следующие методы научного исследования:
Методы теоретического исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, математической, методической, военной литературы, а также литературы по информатике, касающейся темы исследования; изучение возможностей реализаций декларируемых положений законодательных актов РФ в области высшего профессионального образования, нормативных и методических документов МО РФ, касающихся военного образования; анализ процесса обучения математике в военном учебном заведении; методов научного прогнозирования, сравнения, обобщения, моделирования.
Методы эмпирического исследования: проведение педагогических
. 10 измерений (анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, тестирование); изучение инновационного педагогического опыта; проведение педагогического эксперимента с целью определения эффективности разработанной технологии обучения.
3. Статистические методы обработки экспериментальных данных с привлечением факторного и регрессионного анализа.
Экспериментальная база исследования
Исследование проводилось в Военном университете связи (Санкт-Петербург) и кадетских классах муниципального общеобразовательного учреждения № 145 (Санкт-Петербург).
Основные этапы и организация исследования
Первый этап исследования (1997-2000 гг.) - проблемно-аналитический. На этом этапе изучалось состояние информатизации математического образования в военных учебных заведениях. Выделена проблема исследования и его основные задачи, определена актуальность и сформулирована рабочая гипотеза, обозначены объект и предмет исследования, найдены методологические подходы к процедуре исследования и оценке его результатов.
Второй этап исследования (2000-2003 гг.) - теоретико-преобразующий. Данный этап заключался в активной работе по отысканию решений задач исследования. На этой ступени были получены основные теоретические и практические результаты, выработана программа опытно-экспериментальной работы.
Третий этап исследования (2003-2005 гг.) - экспериментально-корректирующий, обобщающий, включал осмысление и обобщение полученных. промежуточных результатов научно-исследовательской деятельности, математическую обработку собранного статистического материала, а также оформление итогов проведенного исследования в форме диссертации.
Отмеченные выше этапы исследования тесно взаимосвязаны; теоретические и практические разработки осуществлялись в русле констатирующего и формирующего педагогических экспериментов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методологические основы информатизации математического
образования в системе профессиональной подготовки военных специалистов,
включающие:
базовые положения и категориальный аппарат исследуемой проблемы; тенденции развития информационных процессов в современном обществе и образовании; основополагающие факторы, влияющие на решение военными специалистами профессиональных задач методами информационных технологий;
структурно-содержательные аспекты информатизации образования: медиатизация, компьютеризация, научно-методическое сопровождение образовательно-познавательного процесса на основе использования информационных средств и ресурсов;
интегративные основы формирования типичных видов деятельности и профессионально значимых качеств военного специалиста средствами информатизации математического образования;
предикатный и операторный подходы к рассмотрению математических понятий, введение которых обусловлено процессом интеграции математики, информатики и профессиональных знаний.
2. Специфика и особенности процесса подготовки военных
специалистов в контексте достижений современной теории обучения
взрослых.
Обучение будущих военных специалистов в информационной среде в условиях довузовского и вузовского образования с позиций выделения специфики субъекта обучения в рамках андрагогического подхода предполагает учет особенностей личностно-субъектной ориентации взрослого,
ценностно-смысловой (аксиологической) направленности его учебно-познавательной деятельности. Информатизация образования имеет свою специфику в рамках функционирования военного вуза, когда ценности и интересы военного специалиста, в условиях специальным образом построенного образовательного процесса, переходят в личностные смыслы и побуждения. Информатизация профессионального обучения в военном вузе строится как адаптивная и опережающая система.
Интегративная модель информатизации математического образования в системе профессиональной подготовки военных специалистов. Эта модель включает: целевые функции, ориентационные компоненты, интегративные основания, инновационные технологии, прогнозируемые результаты. Концептуальную основу модели составляют общие принципы и подходы к информатизации образования, профессионально-квалификационные характеристики военного специалиста инженерного профиля, стандарты математического образования, специфические профессионально значимые качества военного специалиста, обеспечивающие его готовность к продуктивной военно-профессиональной деятельности.
Совокупность информационно-праксиологических сред учебного назначения как организационно-педагогические условия реализации интегративной модели информатизации математического образования:
принципы целевого и инструментального обеспечения изучения математики посредством специально разработанной методологии и практики конструирования информационно-праксиологических сред учебного назначения;
авторское программное обеспечение и система информационно-методического сопровождения - интерактивный генератор заданий и решений; обучающие контрольно-оценочные разноуровневые материалы и тесты.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что 1. Разработана концепция информатизации математического образования в системе профессиональной подготовки военных специалистов,
13 включающая методологические и технологические основы, базовые положения, категориальный аппарат, структурно-содержательные аспекты.
Предложен и научно обоснован информационно-праксиологический подход к построению системы информатизации непрерывного математического образования военных специалистов.
Обогащен категориальный аппарат информационной педагогики введением понятий «научный тезаурус», «личностный тезаурус», «тезаумент» и «информационно-праксиологическая среда учебного назначения».
Обоснована интегративная модель информатизации математического образования военных специалистов, реализуемая в системе инновационных технологий (развитие категориальных структур, систем опережающего образования, формирование индивидуальных программ обучения и др.).
Разработаны и реализованы в военных образовательных учреждениях принципы проектирования и использования информационно-праксиологических сред учебного назначения, позволяющих генерировать задания и их решения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Осуществлено системное исследование теоретико-методологических и технологических основ информатизации математического образования военных специалистов как самостоятельного целостного профессионально-педагогического знания.
Изучены тенденции зарождения и становления информационной педагогики и расширена ее методология на основе интеграции информатики, дидактики, андрагогики, праксиологии.
Теоретически и критериально обоснована структура и содержание интегративной модели информатизации математического образования военных специалистов, включающая ее ведущие компоненты, систему информационных технологий, реализуемых в информационно-праксиологических средах учебного назначения.
Выделены особенности, принципы и условия адаптации курсанта к учебной и профессиональной деятельности в военном образовательном учреждении (кадетские классы, вуз).
Определена педагогическая система информатизации непрерывного математического образования на этапах довузовской и вузовской профессиональной подготовки военных специалистов, разработаны предикатный и операторный подходы к определению основных математических понятий, способствующих формированию профессионально значимых качеств военного специалиста.
Практическая значимость исследования состоит:
В разработке и реализации авторской методической системы и комплекса средств информатизации математического образования будущих военных инженеров, обеспечивающих овладение ими профессионально значимыми качествами.
В реализации системы информатизации непрерывной математической подготовки военных специалистов посредством:
программ и лабораторного практикума по «Вычислительной математике» в среде Mathcad;
методического сопровождения и внедрения в образовательный процесс кадетов информационно-праксиологической среды обучения -«Algebra CD Expert Software»;
В создании информационно-праксиологических сред для курсового проектирования (по расчету резистивных цепей и максимального потока в сети) и лекционного сопровождения (приближенное решение уравнений, решето Эратосфена, алгоритм Евклида).
В разработке тематики и содержания цикла занятий по педагогическим и информационным технологиям для учителей кадетских классов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов
15 исследования обеспечивались:
широкой теоретико-методологической базой исследования современных проблем информатизации образования и использования достижений информационной педагогики, реализацией системного, интегративного, информационно-технологического, андрагогического и праксиологического подходов при решении задач, характерных для исследования специфической области профессионального образования -процесса подготовки военных специалистов;
фундаментальностью теоретических и методических оснований научных исследований в области теории и методики профессионального образования;
позитивными результатами длительного педагогического эксперимента, подтверждающими повышение уровня математической компетентности и степени сформированности профессионально значимых качеств личности будущего офицера;
внедрением результатов исследования в образовательную практику учебных заведений военного профиля;
возможностью широкого распространения разработанных технологии обучения с использованием информационно-праксиологических сред в условиях технического образовательного учреждения и при самостоятельной работе обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось с 1997 по 2005 гг. Его основные научные результаты докладывались на следующих конференциях: «Инновационные модели образовательных технологий и систем». Международная научно-методологическая конференция. Санкт Петербург, 1999; «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки». Международная научно-методическая конференция. Санкт Петербург, 1999; «Образование взрослых - шаг России в XXI век (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых)». Международная конференция. Нижний Новгород, 1999; «Современные технологии обучения». Международная конфе-
ренция. Санкт Петербург, 1999, 2001, 2002; «Математика в вузе». Международная научно-методическая конференция. Санкт Петербург, 1999; «Проблемные вопросы сбора, обработки и передачи информации в сложных радиотехнических системах». Межведомственная научно-техническая конференция. Санкт Петербург, 1999; «Военная радиоэлектроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов». Межвузовская научно-техническая конференция, Петродворец, 1999, 2001; «Современные математические методы и новые информационные технологии при решении навигационных и военно-прикладных задач». Научно-практическая конференция. Санкт Петербург, 2000; «Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина). Многоуровневое образование в рамках государственных образовательных стандартов второго поколения». Научно-методологическая конференция. Санкт Петербург, 2001, 2003; «Образование и наука: проблемы и перспективы развития». Академические чтения. Санкт Петербург, 2001, 2002; «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом, университете». Международная научно-практическая конференция. Санкт Петербург, 2002; «Фундаментальные проблемы естествознания и техники». Конгресс-2002. Санкт Петербург, 2002; «Проблемы образования: просвещение, воспитание, здоровье и качество». Научная сессия Отделения образования Петровской академии наук и искусств. Санкт Петербург, 2002; «Инновационная деятельность в Вооруженных силах Российской Федерации». Всеармейская научно-практическая конференция. Санкт Петербург, 2002; «Физика в системе инженерного образования России». Научно-методическая школа-семинар. Москва, 2003; «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов». Межрегиональная научно-практическая конференция. Тюмень, 2004.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии. Содержит 25 таблиц, 64 рисунка, 11 приложений. Основной текст - на 378 страницах.
Сущностные характеристики и фундаментальные представления об информационном обществе
В настоящее время многие ученые занимаются проблемами, связанными с понятием «информационное общество». Для того чтобы показать насколько многогранной является заявленная тема, проанализируем различные подходы к раскрытию сущностных характерных признаков данного феномена. Один из первых словарей, определяющих информационное общество (47), в качестве основных выдвигает следующие его характеристики: - широкое распространение информационных технологий в материальном и нематериальном производстве, области образования, науки; - превращение информации в ресурс общества, наряду с природными ресурсами; - свободная циркуляция информации в обществе; - создание наукоемких технологий на базе новой информационной технологии.
В таком понимании информационное общество в значительной мере представляется с информационно-технологических позиций. Несколько в тени остается сам пользователь информации, его потребности, возможности коммуникации. Относительно образования здесь констатируется лишь широкое использование информационных технологий как инструментального средства.
В.А. Копылов (170) под информационным обществом понимает общество, в котором: - персональный компьютер, подключенный к трансграничным информационным сетям, входит в каждый дом и в каждую семью; - возникают новые формы и виды деятельности в информационных сетях: работа, отдых, творчество и развлечения, воспитание и образование, медицина и многое другое; - каждый член общества имеет возможность своевременно и оперативно с помощью информационных сетей получать полную и достоверную информацию любого вида и назначения; - предоставляется уникальная возможность оперативной, практически мгновенной коммуникации как каждого члена общества с каждым (и со всеми сразу), так и определенных групп населения; - формируется новая среда - мультимедиа, в которой наряду с «компьютерной» распространяется информация из традиционных средств массовой информации, развивается и стыкуется с информационными сетями цифровое TV; - в рамках информационных сетей исчезают географические и геополитические границы государств.
Если выделить в концепции В.А.Копылова ведущую идею - фундаментальную основу информационного общества, то это, по его мнению, скорее общество деятельностной коммуникации. В этой интерпретации указывается, что в современных условиях возникают новые виды образования, которые отличаются от «старых» и по форме, и по содержанию.
В большом аналитическом исследовании Р.М.Юсупова и В.П Заболотского сотрудников Санкт-Петербургского института информатики и автоматизации РАН (406, 9-10), посвященном исследованию фундаментальных проблемам информатизации, информационное общество характеризуется как такое общество, в котором производство и потребление информации провозглашается важнейшим видом деятельности, информация признается наиболее значимым ресурсом, новые информационные и телекоммуникационные технологии и техника становятся базовыми технологией и техникой, а информационная среда наряду с социальной и экологической - объявляется новой средой обитания человека. В качестве основных характерных признаков информационного общества эти авторы выдвигают наличие: - информационной экономики, в которой информационным ресурсам отводится ведущая роль в обеспечении устойчивого поступательного развития общества; - высокого уровня информационных потребностей всех членов общества и фактическое их удовлетворение для основной массы населения посредством единого информационного пространства; - свободного доступа каждого члена общества к информации, не нарушающей безопасности личности, общественных групп или общества в целом; - достаточной степени информационной культуры; - высокого качества образования, обусловленного расширением возможностей информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях, способствующих высочайшей квалификации, профессионализму, способности к творчеству как важнейших характеристик новой трудовой деятельности. В этом определении выделяется качественно новый уровень образования, не регламентированный рамками учебного заведения, а приобретающий характер мирового «образования без границ». В настоящее время термин «информационное общество» считается устоявшимся, поскольку соответствующие статьи можно найти в современных словарях. Так, в педагогическом словаре для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова находим следующее определение:
«Информационное общество — общество, характеризующееся высоким уровнем производства и потребления информации и информационных услуг. Компьютерная революция, произошедшая в ряде цивилизованных стран мира, приводит к изменению духовного мира человека, идеологии общества, подходов к определению содержания образования и разработке новых информационных образовательных технологий» (157, 98).
Интегративные основания информационной педагогики
В условиях информационного общества наблюдается бурное развитие информационных, экологических, научно-технических и социальных процессов, что ведет к небывалому ранее усложнению всех сфер человеческой деятельности, к изменению взглядов на развитие и устройство мира, роли и места человека в нем. Преображается и сам человек, что показано в предыдущем параграфе. Рождаются новые интегративные и полифункциональные подходы к изучению сложных проблем, меняются научные парадигмы. Эти процессы не могут не отразиться на системе образования (398, 15).
Современное развитие педагогической науки характеризуется плюрализмом мнений и подходов в изучении проблем обучения и воспитания, касающихся как содержания научных дисциплин, так и методов и средств их трансляции. В сфере образования, характеризующегося такими свойствами как массовость, многофакторность, универсальная общественная значимость, особенно остро чувствуется необходимость комплексного, интегративного охвата явлений педагогической действительности. В настоящее время идет процесс активного переосмысления многих традиционных положений, происходит переоценка ценностей в области всей системы педагогического знания.
Анализ педагогической литературы показывает озабоченность многих авторов (И.Б.Котова, Б.Т.Лихачев, С.А.Смирнов, Е.Н.Шиянов, В.А.Якунин и др.) (278; 350; 208; 410) относительно современного состояния педагогической науки и практики, которое не в полной мере отвечает объективным требованиям социально-технического прогресса. Более того, достаточно часто говорят о кризисе в области педагогического знания, суть которого сводится к неспособности осуществлять опережающую, прогностическую функцию (278, 25). Классические разработки в этой области оказалась не в состоянии удовлетворить потребности практики обучения и воспитания в современных изменившихся условиях обитания человека (410, 11).
В качестве основных причин, приведших к явному рассогласованию между новыми образовательными потребностями, характерными для информационного общества, и недостаточными теоретическими, экспериментальными и прикладными разработками современной педагогической науки (405, 14), выдвигаются авторитаризм педагогики советского периода (350, 5) и изоляция отечественной теории и практики обучения и воспитания от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой культуры (278, 27). Не вдаваясь в подробное описание всех аспектов, характеризующих кризисное состояние рассматриваемой научной области знаний, приведем лишь следующее высказывание Б.Т.Лихачева: «В период застоя педагогика отошла от исследования крупных фундаментальных проблем на приоритетных направлениях...Произошло самое опасное для состояния общественной науки явление: Академия педагогических наук начала утрачивать роль главного штаба педагогической мысли, что неизбежно подталкивало ее к самоизоляции, замыканию в автономную систему, производящую исследования и продукцию для внутреннего; потребления или камерного внедрения» (208, 452-453).
Отдельно заметим, что практически до середины XX столетия педагогика в нашей стране, в основном, развивалась как детская педагогика (педология) (410, 7), не затрагивающая проблем обучения взрослых, поддерживая идею Э.Клапареда о «психологической окаменелости» человека в возрасте от 20 до 60 лет, теряющего способность к обучению (там же, 7, 14). Исследования в области образования взрослых в отечественной педагогике начаты благодаря разработкам, проводимым такими выдающимися учеными как Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, Е.И:Степанова, Г.С.Сухобская и др.
Безусловно, что педагогическая теория и практика социалистического общества - это реальность, имеющая и позитивные грани, которые необходимо использовать для организации обучения и воспитания. Разве можно игнорировать труды и опыт таких теоретиков и практиков, педагогов-новаторов, как Н.К.Крупская, А.В.Луночарский, АСМакаренко, С.Т.Шацкий и многих других.
Признанием мировым сообществом отдельных достижений отечествен ной педагогической мысли можно считать, например, тот факт, что всемирной организацией ЮНЕСКО 1988 год был объявлен годом А.С.Макаренко и отмечался во всех странах.
В настоящей работе не предпринимается попытка детального анализа всех причин, приведших к появлению мнения о кризисе в педагогической науке, не предлагается рецептов выхода из него. Параграф посвящен констатации феномена зарождения и становления информационной педагогики и достаточного числа новых научных направлений педагогической ориентации (акмеоло-гия, андрагогика, креатология, квалитология, праксиология) (293, 40; 356, 2, 30; 134, 23; 161, 4.), призванных решать проблемы образования в новой исторической фазе развития общества, в рамках новой информационной образовательной парадигмы.
Исходя из определения, данного И.А.Колесниковой, под педагогической парадигмой будем понимать «характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия» (158, 23).
Исходя из онтологической зависимости способа бытия и осознания природы этого способа, И.А.Колесникова выделяет три педагогических парадигмы: - парадигму традиций, которая обучение и воспитание рассматривает вне зависимости от социокультурных и исторических условий, а исходит из понимания традиции как промежуточного звена между миром принципов, духовных идей и миром их воплощения, как механизм духовной преемственности в масштабе всечеловеческой, этнической, религиозной общностей (там же, 25); - технократическую парадигму, рассматриваемую в рамках соответствующего цивилизационного устройства, в ее основе лежат ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на историческом, доказанном и апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии с окружающей средой (там же, 28); - гуманитарная парадигма, в которой в качестве основной профессионально-педагогической ценности выступает определенный человек — его внут реннее пространство, специфика индивидуального процесса познания, (там же, 31). В чистом виде в реальной педагогической практике, ни одна из названных парадигм не может быть реализована. Такое заключение основано на том, что названные типологические особенности представляют собой педагогические модели по сути одного и того же явления - педагогической реальности, отличающиеся друг от друга тем, какой их абстрактных критериев назван главным.
В нашем исследовании педагогическая реальность рассматривается в контексте исторического развития общества, учитывающего реалии окружающие человека. Поэтому в рамках информационного общества будем придерживаться информационной педагогической парадигмы.
Содержательно информационная образовательная парадигма, выражающаяся в системе принципов, установок, правил, соответствующих специфике современного мировидения, реализуется в информационной педагогике. Исследуем ее феномен.
Стремительный научно-технический прогресс привел к формированию новой отрасли научного знания - информатики, а, как известно, наиболее часто, точки развития науки находятся на стыке ее различных областей (34, 68). Так на стыке информатики и педагогики зародилась новое научное направление — информационная педагогика (216).
Еще Б.Г.Ананьев с известным оптимизмом прогнозировал подобный исход развития научной мысли: «На основе объединения технических и педагогических наук, инженерной и педагогической психологии строится новая техническая или индустриальная педагогика... Педагогическая техника и технология становится крупнейшим центром объединения педагогических и технических наук» (11, 95-96).
Адаптивные функции образовательного процесса в военном вузе -андрагогический контекст
Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, образовательная среда военного ВУЗа существенно отличается от соответствующей среды гражданского учебного заведения, в первую очередь свойством инфологичности (мифологическая среда образовательного процесса в военном ВУЗе - совокупность информационного пространства и функциональных задач оперативной подготовки, а также средств (технологий) обработки информации (64)) - максимальной приближенности среды подготовки специалиста к среде его профессиональной деятельности, когда обучение совмещается с военной службой.
Второе отличие состоит в двойной ориентации образовательного процесса, когда обучение курсантов осуществляется по двум специальностям - военной и гражданской. В те же временные сроки, что в гражданских вузах в рамках единого образовательного пространства военного учебного заведения необходимо подготовить гражданского и военного специалиста в одном лице, одновременно выполнить нормативы государственных образовательных стандартов и квалификационные требования к военно-профессиональной деятельности выпускников.
Третья особенность заключается в том, что военный ВУЗ осуществляет функции, связанные с формированием профессионально значимых качеств личности курсанта как будущего офицера, формированием его мировоззрения и ростом культурного уровня, то есть педагогическая система высшего военно-профессионального образования в качестве подсистемы содержит развитую инфраструктуру воспитания.
Выявленные особенности обуславливают актуальность рассмотрения военного профессионального образования в рамках андрагогической теории. Происхождение этой словоформы исходит к латинскому adaptatio, что буквально означает - прилаживание, приноровление. Впервые это термин стал использоваться в биологии для описания способности живого организма приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям, в более узком смысле -для обозначения изменения чувствительности органов чувств под влиянием раздражителей. В настоящее время это слово используется в таких отраслях знаний как физиология, психология, кибернетика, социология, педагогика, экономика, менеджмент.
Адаптация, в общем смысле, трактуется как процесс приспособления системы к условиям внешней и внутренней среды (378). Широкое распространение теории различных адаптации в органической природе долгое время служило одним из основных аргументов теологии, рассматривающей ее как результаты "творческих актов", осуществляемых божественным началом.
Научное истолкование адаптации как следствия борьбы за существование и естественного отбора впервые было разработано в эволюционном учении Дарвина. В андрагогическую теорию рассматриваемый термин вошел сравнительно недавно. Первоначально он использовался исключительно в частных методиках изучения иностранных языков и употреблялся в смысле такой переработки текста, после которой существенно облегчалось его восприятие обучающимися. Употребление слова "Адаптация" вошло в педагогический тезаурус вслед за разработкой соответствующего понятия в психологии и социологии. Не вдаваясь в подробное исследование семантики этой категории в социологии, коснемся смыслов, которые привносятся этим термином в психологию, анализируя, разумеется, те аспекты, которые наиболее близки к предмету андрагогики как теории и практики. Затронем также и общие вопросы адаптации, рассматриваемых в информатике, поскольку именно эти разработки позволили причислить исследуемую категорию к терминологическому аппарату информационной педагогики и строить ее математические модели.
Для понимания особенностей адаптации курсантов к среде военного вуза следует знать тот уровень дезадаптированности, отталкиваясь от которого личность начинает свою адаптивную активность (251, 18-22). Опираясь на этот факт, для успешной организации сопровождения адаптационного процесса все поступающие в военные вузы проходят тестирование на определение категории профессиональной пригодности. Профессиональный психологический отбор проводится в соответствии с «Руководством по профессиональному психологическому отбору в Вооруженных Силах Российской Федерации» и включает в себя социально-психологическое изучение кандидатов (абитуриентов), психологическое и психофизиологическое обследование и вынесения заключений об их профессиональной пригодности.
Успешность адаптации определяется рядом условий, которые необходимо учитывать при организации образовательного процесса в военном вузе. 1. Понимание субъектом новизны и особенностей условий его жизни и 142 деятельности в воинском коллективе и предъявляемых к нему требований. 2. Наличие мотивов, побуждающих субъекта изменять свое поведение в соответствии с уставными требованиями военного вуза. 3. Наличие минимума знаний и умений, необходимых для ориентации в новой обстановке и выработки адекватного ей поведения. 4. Соответствие целей и результатов деятельности личности интересам общества и воинского коллектива. Рассматривая структуру адаптационных процессов, исследователи обычно различают следующие стадии адаптации: 1. Психологическая переориентация - осознание необходимости приспособительных действий, появление устойчивой ориентации на изменение поведения в соответствии с требованиями воинской среды. 2. Содержательная переориентация - возникновение понимания сущности отличия новых условий от прежних (военно-регламентированной жизни от гражданской), получение достаточной информации об изменениях обстановки и вытекающих из этого требованиях. 3. Первичная (пробная) адаптация - приспособление к новым условиям и ситуациям на основе старого опыта. 4. Самооценка действий - оценка своих достижений и поведения с точки зрения соответствия новым требованиям. 5. Накопление нового опыта на основе корректировки собственной деятельности. 6. Закрепление и развитие положительных адаптационных механизмов, устранение негативных. 7. Расширение сферы применения нового опыта на другие виды деятельности (новые ситуации). Проанализируем, какие грани категории «Адаптация», играющие существенную роль в построении адаптивной модели обучения военнослужащих, рассматриваются в психологии.
Адаптация в психологии объявляется одной из наиболее общих функций сознания. Эта функция позволяет организму адекватно реагировать на действия-результаты, которые изменяют вероятность осуществления того или иного ряда действий. Адаптация реализуется в процессе сканирования предшествующего опыта, что позволяет осмысливать возможные действия и принимать шаги, которые взрослый субъект образовательной деятельности раньше никогда не совершал.
Сознание обеспечивает возможность определения долгосрочных планов и сиюминутных альтернативных действий, что позволяет выстраивать иерархии планов и действий, ориентированных на основную цель - получения специализированного военного образования.
Адаптационные процессы, порожденные сознанием, носят кратковременный характер и с течением времени перестают осознаваться, становятся автоматическими. Такие системы, очевидно, снова могут осмысляться сознанием, особенно когда в них обнаруживаются сбои. (263, 70). Такое свойство личности как умение действовать автоматически, когда все предписано регламентом воинских отношений — достаточно важно для военного специалиста, оно отрабатывается специальной системой занятий по циклу военных дисциплин. Однако способность действовать обдуманно в условиях, не регламентированных, также обусловлены адаптивной функцией сознания, которая опосредованно формируется на занятиях по гуманитарным, естественнонаучным, общетехническим и общеинженерным дисциплинам.
Интегративная модель математической подготовки военных специалистов в информационной среде
Моделирование - выступает в качестве одного из основных методов научного познания и решения задач в практической деятельности человека. С теоретической точки зрения моделирование представляют как гомоморфное отображение изучаемого объекта действительности по отношению к некоторому абстрактному образу, представлению об объекте или явлении.
Моделирование основывается на принципе аналогии (при определенных условиях и с учетом неизбежной ее относительности): изучать объекты не непосредственно, а через рассмотрение другого, подобного ему предмета - модели. По свойствам модели судят о свойствах изучаемого объекта - однако не обо всех, а лишь о тех, которые аналогичны и в модели, и в объекте, и при этом важные для исследования (такие свойства называют существенными).
Различают следующие виды моделирования (209, 227): - физическое - когда модель и объект имеют одинаковую или сходную физическую природу; - структурное - при сходстве компонент структуры объекта и модели; - функциональное — аналогия с точки зрения выполнения объектом и моделью сходных функций при соответствующих воздействиях; - динамическое - между последовательно изменяющимися состояниями объекта и модели; - вероятностное - между процессами вероятностного характера в объекте и модели. Существуют разные подходы к классификации в теории моделирования. Так А.Я. Фридланд предлагает классифицировать модели по цели моделирования, по способу, по степени формализации, по степени неопределенности, по зависимости от времени, по назначению модели. (382, 17). Рассматривая педагогическое моделирование, будем основываться на исследованиях Н.В.Бочкиной (49), Б.С.Гершунского (78), О.В.Долженко (99), В.И.Загвязинского (121), В.Г.Онушкина и Е.И.Огарева (265), А.М.Сохор (349), В.А.Штоффа (402).
Рассмотрим понимание педагогического моделирования, данное в Российской педагогической энциклопедии (317, 580-581), моделирование здесь рассматривается как метод и как процесс: «Моделирование - 1) метод исследования объектов на моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; 2) построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений конструируемых объектов». Рассматриваются в энциклопедии также виды моделирования в обучении: - моделирование как содержание, которое должно быть усвоено; - моделирование как учебное действие, средство, без которого невозможно полноценное обучение (там же). В исследованиях В.А.Штоффа (402, 19) высказывается идея о том, что моделирование следует рассматривать как функцию связи теории с практикой в двуедином процессе познания. А.М.Сохор говорит о необходимости введения метаязыка моделирования - языка, предназначенного для того, чтобы говорить на нем о каком-либо другом предметном языке (349, 65, 67). В.И.Загвязинский (121, 14) моделирование представляет как «создание, предъявление иных объектов, которые в своих свойствах воспроизводят закономерность, фиксирующее знание как когнитивный образ некоторого множества объектов». Б.С.Гершунский (78, 129) рассматривая педагогическое моделирование, выделяет несколько групп моделей: - структурные (описывают компоненты педагогической системы); - функциональные (описывают причинно-следственные связи педагогических явлений); - модели-действия, модели-тенденции и т.д. О.В.Долженко, при исследовании проблем высшего образования (99, 41), вводит новое понятие «Дидактическая модель», под которой понимает « определенным образом организованное дидактическое, пространство, задающее меру свободы обучающего и обучающегося, соответствующую тому классу задач, с которым ... специалист может столкнуться в своей профессиональной деятельности - модель культурно и социально ориентированная». В этом определении в качестве продукта моделирования выступает дидактическое пространство, определяющее внутреннее и внешнее условия функционирования педагогической системы.
В.Г.Онушкин и Е.И.Огарев (265, 88) под моделями образования понимают сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические конструкты), схематично отображающие образовательную практику в целом или ее отдельные фрагменты. Рассматриваются следующие ее виды: - описательные, дающие представление о задачах, структуре, основных элементах образовательной практики; - функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной средой; - прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики. Н.В.Бочкина (49, 41-48) систематизировала функции педагогического моделирования и свойства моделей. Выделим основные, на наш взгляд, результаты, полученные этим автором: - моделирование - материальное или мыслимое, гомоморфное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов - моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования моделируемой системы; - с помощью моделей педагог-исследователь имеет возможность перей ти от эмпирического изучения отдельных свойств, форм и процессов к системному синтетическому познанию целостных педагогических систем и процессов в специально контролируемых условиях; - моделирование может выступать основой в разработке педагогических проектов при построении программ развития педагогических явлений, процессов или образовательных систем; - модель обеспечивает системно-ориентированное понимание связей между компонентами педагогической системы, а также характер связей конкретной педагогической системы с другими макросистемами; - модель позволяет не только качественно, но и количественно интерпретировать педагогические явления; - модель выступает не только как средство, метод, но и как предмет педагогического исследования.
Интегрируя приведенные интерпретации моделирования образовательного процесса с теорий моделирования деятельности и системы подготовки кадров (В. А.Чигирев, В. П.Селегень, М. П. Крюков (393)), в нашем исследовании сконструировано теоретическое представление образа прогнозируемого социально-образовательного идеала, целей, основ моделирования, качеств личности и качеств деятельности военных специалистов, которые могут быть положены в основу интегративной модели математической подготовки специалиста в информационной среде (239). Изложим интерпретацию и экспериментальные данные построения основных компонентов предлагаемой модели, общая схема которой представлена на рис.21.
