Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое обоснование развития системы классического музыкального образования 22
1.1. Музыкальная деятельность как феномен педагогической реальности 22
1.2. Музыкальное образование как социокультурное явление 56
1.3. Методологические подходы к организации деятельности музыкальных учебных заведений в условиях современного социума 83
1.4. Концептуальные основы профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования 106
ГЛАВА 2. Содержательные основы профессиональной подготовки музыкантов в системе классического музыкального образования 140
2.1. Государственный образовательный стандарт как ресурс качества профессионального музыкального образования 140
2.2. Особенности реализации Государственного образовательного стандарта в условиях современного социума 174
2.3. Технологические основы реализации Государственного образовательного стандарта в музыкальных учебных заведениях 213
2.4. Методические основы музыкального образования 241
ГЛАВА 3. Педагогическое обеспечение процесса профессиональной подготовки музыкантов на современном этапе 271
3.1. Задачи, организация и особенности экспериментального исследования..271
3.2. Основные положения и особенности методики экспериментального обучения 298
3.3. Ход и результаты экспериментального исследования 328
Заключение 367
Библиографический список
- Музыкальное образование как социокультурное явление
- Концептуальные основы профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования
- Особенности реализации Государственного образовательного стандарта в условиях современного социума
- Основные положения и особенности методики экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Система классического музыкального образования, реализующая подготовку музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, является специфической областью образования Ее основу составляет художественно-творческая (музыкальная) деятельность, которая выступает, с одной стороны, как предмет освоения, с другой - как результат учебной работы В отличие от музыкально-педагогического образования, решающего задачи подготовки учителей музыки для общеобразовательных учреждений, классическое музыкальное образование готовит специалистов для концертно-творческих организаций (филармоний, театров, концертных объединений) и образовательных учреждений сферы искусства (музыкальных училищ, консерваторий и др), что определяет направленность обучения на приоритетное развитие исполнительского мастерства и совершенствование профессионально-творческих навыков
Составляя органическую часть художественной культуры общества, классическое музыкальное образование отражает все трансформации социума, определяющие политику обучения и воспитания, но в тоже время остается достаточно консервативным и сохраняет традиционные формы подготовки специалистов. С момента организации первых русских консерваторий в середине XIX столетия обучение музыкантов-профессионалов функционирует как многоуровневая система, включающая три звена образования (школу, училище, вуз) и объединяющая общенаучную, музыкально-теоретическую и исполнительскую подготовку. В разные исторические периоды структурные звенья системы либо интегрировались в рамках одного учебного заведения, либо существовали самостоятельно; содержание образования обновлялось в соответствии с развитием музыкознания, общественных наук и изменением идеологических ориентиров
Современный этап развития классического музыкального образования характеризуется структурной разобщенностью уровней подготовки (музыкальные школы, колледжи и вузы существуют как автономные образовательные учреждения), различием их юридического статуса и нормативно-правовой базы (музыкальные школы относятся к сфере дополнительного образования, музыкальные колледжи и вузы - к системе среднего и высшего профессионального образования), содержательной разрозненностью обучения (учебные планы и программы допрофессио-нального и профессионального уровней образования не взаимосвязаны).
Процесс профессиональной подготовки музыкантов весьма длительный и трудоемкий - как правило, он продолжается от 16 до 20 лет. При этом разобщенность уровней образовательной системы создает проблемы координации содержания образования, обеспечения преемственности средств и методов обучения, достижения непрерывности и поступательности профессионально-личностного становления учащихся, что, в свою очередь, негативно отражается на качестве подготовки выпускников.
Проблемы, существующие в сфере классического музыкального образования, а также особенности организации и содержания музыкального обучения не остались вне поля зрения ученых Однако большая часть вопросов исследуется с музыковедческих позиций, психолого-педагогические аспекты затрагиваются частично, преимущественно в работах, связанных с изучением музыкальных способностей, освоением видов музыкальной деятельности, освещением отдельных сторон развития музыкального образования в контексте культуры
Основное внимание ученых-музыкантов чаще всего направлено на рассмотрение музыкальной деятельности как художественного феномена и изучение явлений музыкального искусства в теоретическом и историческом ракурсах (Ю В Келдыш, Т Н Ливанова, Е В Назайкинский и др.). Достаточно широко исследована проблема взаимосвязи музыкального образования и музыкальной культуры (Б В Асафьев, Л А Баренбойм, В А Натансон и др.). Для нас особую значимость имеют работы, посвященные вопросам преемственности в культуре, искусстве и педагогике, которые обосновывают возможность исторического наследования не только позитивного, но и негативного музыкально-педагогического опыта (Э А Баллер, А Б Ладыгина, А Н Сохор и др). Весьма важными также представляются труды, рассматривающие историю образования в культурологическом аспекте с опорой на парадигмально-педагогический подход (М В Богуславский, Г.Б.Корнетов), который позволяет осуществить изучение эволюции музыкального образования в виде исторически развивающейся совокупности музыкально-педагогических парадигм (Е.В.Николаева)
Широкий пласт научных исследований посвящен вопросам музыкального содержания, восприятия и толкования музыкальных текстов, интерпретации музыкальных сочинений, которые также освещаются с позиций музыковедения (Д К.Кирнарская, В В Медушевский, Г.Г Нейгауз и др). Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников музыкальных учебных заведений получают развитие преимущественно в методическом ракурсе Основное внимание здесь направлено на поиск эффективных способов овладения исполнительской техникой и грамматикой музыкального языка, накопление музыкальных знаний, выполнение аналитических процедур и технологических заданий (Л А Мазель, В А Дуккерман, О Ф Шульпяков, А Л Щапов и др.)
В последние годы появился ряд работ ученых-музыковедов, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки музыкантов с психолого-педагогических позиций. Они посвящены выявлению исторически обусловленных противоречий в современной системе музыкального образования, определению перспектив ее развития, совершенствованию организационной структуры; внедрению моделей интегрированных многоуровневых образовательных учреждений (А.С Базиков, В ИХорлинский, Е Г Гуренко, А Н Якупов и др)
Несмотря на разнообразие исследований, в педагогике музыкального искусства как особой области научно-педагогического знания (М.М Берлянчик, В ЛЛконюк и др.) недостаточно внимания уделяется разработке концептуальных основ профессиональной подготовки специалистов, выявлению социально значимых компонентов профессионального мастерства Особенности обучения музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, как правило, рассматриваются сквозь призму когнитивно-деятельностного подхода, где основное внимание концентрируется на внутренних проблемах музыкально-образовательного процесса Практически отсутствуют комплексные психолого педагогические исследования, раскрывающие взаимосвязь внешних и внутренних условий подготовки специалиста, отражающие социально-профессиональные потребности и предпочтения молодежи, тенденции развития общероссийского и регионального рынков образовательных услуг
Незначительное отражение в научных трудах получают также вопросы, связанные с созданием профессиограмм и квалификационных требований к выпускникам музыкальных учебных заведений, отвечающих запросам современной социокультурной среды Дальнейшего изучения требуют методологические и дидактические основы обучения музыкантов как в учреждениях до-профессионального, так и профессионального (среднего и высшего) образования В научно-теоретическом обосновании нуждаются организационная структура и педагогические принципы музыкального обучения и воспитания
Отсутствие широкой научно-теоретической разработки организационно-содержательных основ системы классического музыкального образования, а также явный недостаток фундаментальных исследований в сфере педагогики музыкального искусства побудило нас обратиться к смежным областям научного знания, в частности, к изучению профессиональной подготовки учителей музыки
В педагогике музыкального образования в последние десятилетия активно решаются проблемы совершенствования подготовки специалистов Созданы профессиограммы учителя музыки, «модель идеального специалиста», выделены компоненты профессионального мастерства, определены профессиональные требования к выпускникам музыкально-педагогических вузов (Э Б Абдуллин, Ю Б Алиев, Л Г Арчажникова и др) Широко освещены различные аспекты исполнительской, педагогической, просветительской деятельности педагога-музыканта, особенности инструментальной, вокально-хоровой, хормейстерской, музыкально-теоретической подготовки студентов (В И Муцмахер, Н А Те-рентьева, В А Школяр, В ЛЛконюк и др.)
В русле новых тенденций развития системы образования появились работы, посвященные рассмотрению структуры и содержания профессиональной компетентности учителя музыки (Е В Гребенюк, И Р Левина и др). Исследуются вопросы, связанные с совершенствованием аксиологической (Б.МЦелков-ников, А И Щербакова), исполнительской (Е Н Федорович), профессионально-педагогической (И А Медведева, И Н Немыкина и др) и культурологической подготовки учителя музыки (Т.Г Мариупольская, А.И Николаева, ЛАРапац-кая), профессионально-личностным становлением педагога-музыканта (А С Петелин) Обозначенные исследования мы используем в качестве научно-теоретической базы для создания собственной концепции профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования Однако, необходимо подчеркнуть, что при определенной общности предметного поля профессиональной деятельности учителя музыки и музыканта-исполнителя, специфика их обучения глубоко различна. Это обусловливает необходимость адаптации изложенных теоретических положений к задачам и условиям работы учреждений классического музыкального образования
Отечественная система подготовки музыкантов академического профиля (исполнителей, композиторов, музыковедов) имеет свои особенности, обуслов ленные историческими и социальными факторами Она рассчитана, прежде всего, на обучение элитарной части талантливой молодежи, ориентирована на приоритетное развитие исполнительского мастерства, индивидуальную самореализацию в творчестве, достижение профессионального «акме» в артистической карьере Задача обеспечения высокого уровня музыкально-исполнительского мастерства обусловливает большой удельный вес технологических форм учебной деятельности, предусматривающих тренаж профессиональных музыкальных способностей, развитие моторно-двигательных и слуховых умений и навыков Акцентирование операционально-технологической стороны обучения нередко приводит к нивелированию личностно-психологических, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов образования, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов
Выпускники музыкальных вузов, имеющие превосходную исполнительскую оснащенность, достаточный объем общих и специальных знаний, зачастую не могут реализовать себя в профессии, что объясняется объективными причинами Это, прежде всего, отсутствие умения применять полученные теоретические знания в практической деятельности и адаптировать их к конкретным условиям производственной ситуации (концертно-сценической, творчески-репетиционной, педагогической и т д), устанавливать партнерские отношения с коллегами, плодотворно взаимодействовать с учениками и их родителями, грамотно проектировать развитие собственной артистической карьеры и траекторию творческого роста своих учеников, выделять приоритеты в самостоятельной музыкальной деятельности. Значительную трудность представляет освоение смежных специальностей и видов деятельности, вхождение в мир информационных технологий, овладение средствами межкультурной коммуникации.
Анализ трудоустройства и производственной деятельности выпускников музыкальных учебных заведений показывает, что их профессиональная подготовка не в полной мере соответствует требованиям работодателей и условиям современного рынка труда Социальный запрос выдвигает в качестве важнейших компонентов профессионального мастерства специалиста зрелость духовной культуры личности, высокий уровень мотивации музыкальной деятельности, профессиональную мобильность, сформированную систему убеждений и ценностных ориентации, коммуникативную культуру Это определяет приоритет личностно-творческого начала в обучении музыканта над операционально-технологическим Тем не менее учебный процесс в большей части музыкально-образовательных учреждений, как высшего, так и среднего звена, традиционно построен на культивировании конкретных исполнительских навыков и освоении абстрактных теоретических знаний, что чрезвычайно углубляет дистанцию двух стадий деятельностного функционирования личности, учебной и самостоятельной творческой, делая столкновение с многообразием реальности психологически сложным Технологически-ремесленное воспитание музыканта, в достаточной степени оторванное от практических социальных нужд, сегодня осознается как проявление духовного кризиса в области музыкальной культуры и педагогики (Ю Н Pare, Г Б.Тараева, Ю Н Холопов и др). Все вышесказанное свидетельствует о том, что в системе классического музыкального образования объективно существуют противоречия между
• потребностью современных учреждений культуры и искусства в универсально подготовленных специалистах, способных проявлять себя в различных сферах музыкальной деятельности, гибко реагировать на запросы социума и организацией профессиональной подготовки музыкантов, недостаточно обеспечивающей формирование данных качеств,
• многофункциональным характером деятельности музыканта-профессионала в современном обществе (исполнитель-солист, ансамблист, концертмейстер, оркестрант, преподаватель, руководитель творческого коллектива, администратор) и консервативным, узкотехнологичным содержанием обучения, направленным преимущественно на освоение исполнительских навыков и овладение технологией музыкального ремесла,
• задачами комплексного развития общих и музыкальных способностей, личностных и профессиональных качеств учащихся и разрозненностью содержания общенаучной, музыкально-теоретической и исполнительской подготовки музыкантов,
• необходимостью интегрированного применения музыкальных знаний, умений и навыков в самостоятельной практической деятельности и разобщенным усвоением их в отдельных учебных предметах,
• осознанием музыкантами-педагогами необходимости обновления организационных и содержательных основ обучения в современных музыкально-образовательных учреждениях и отсутствием соответствующего психолого-педагогического сопровождения классического музыкального образования.
Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса профессиональной подготовки специалистов-музыкантов в условиях современного социума. Обозначенная проблема, важность ее научно-теоретического обоснования и практического решения определили выбор темы диссертационного исследования. «Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования»
Цель исследования: теоретико-методологический анализ организации и содержания профессионального обучения музыкантов, разработка на этой основе дидактической концепции и прогностической модели построения образовательного процесса, обеспечивающих совершенствование подготовки специалистов в системе классического музыкального образования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования в целостном проявлении всех его функций и комплексной реализации всех структурных элементов.
Предмет исследования: организационно-содержательные основы образовательного процесса в музыкальных учебных заведениях академического профиля.
Концепция исследования основана на понимании процесса профессиональной подготовки музыкантов как педагогической системы, методологическое основание которой составляет не традиционный когнитивно-деятельностныи подход, а совокупность научных подходов программно-целевого, деятельност-ного, квалификационного, компетентностного и системного
В диссертации мы исходим из следующих концептуальных положений:
1. Программно-целевой подход ориентирует систему образования на потребности социально-культурной среды, позволяет отразить цели подготовки специалиста в программе обучения.
2. Квалификационный подход закрепляет в содержании обучения посредством Государственного образовательного стандарта комплекс знаний, умений и навыков, необходимых специалисту в будущей профессиональной деятельности.
3 Компетентностный подход определяет формирование личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих успешность применения полученных знаний, умений и навыков в различных сферах социальной практики, и детерминирует необходимость постоянного творческого саморазвития. Он выступает це-леобразующим компонентом, ориентирующим систему образования на подготовку компетентного специалиста как цели и результата учебной деятельности.
4. Деятельностный подход обусловливает использование в учебном процессе таких форм и методов учебной деятельности, педагогических технологий и методик, которые обеспечивают подготовку компетентного специалиста, обладающего высокой квалификацией
5. Системный подход интегрирует все научные подходы и позволяет рассмотреть профессиональную подготовку музыкантов в социокультурном контексте - как органическую часть образования и культуры, выполняющую посредническую функцию между личностью и обществом.
Обозначенные концептуальные положения выступают основой для проектирования прогностической модели профессиональной подготовки специалиста-музыканта, отражающей совокупность соответствующих социально-культурных, профессионально-творческих и музыкально-педагогических условий 1. Социально-культурные условия опредмечиваются в модели «идеального специалиста», воплощающей требования общества к личностным качествам и уровню профессионального мастерства музыканта, обеспечивающим эффективность его деятельности в системе общественных институтов.
2 Профессионально-творческие условия определяют «целевую программу» и содержание подготовки специалиста в системе образования, конкретизируют необходимый комплекс профессиональных знаний, умений, навыков, индивидуально-психологических свойств, обусловливающий присвоение соответствующей квалификации и свидетельствующий об определенном уровне профессиональной компетентности выпускника.
3. Музыкально-педагогические условия отражают особенности обучения, воспитания, профессионально-личностного становления специалиста музыканта и выражаются в совокупности организационно-педагогических и специфических музыкально-дидактических принципов.
Эффективной формой реализации разработанной прогностической модели в условиях современного социума выступает инновационная образовательная структура - интегрированный образовательный комплекс Он объединяет в сво ем составе несколько учебных подразделений, дает возможность освоения образовательных программ допрофессионального образования (общего и музыкального), среднего и высшего профессионального, последипломного образования и обеспечивает последовательное, поступательное личностно-профессиональное развитие музыканта с самых ранних лет до периода творческой зрелости
Интегрированный вуз-комплекс позволяет реализовать 1) организационно-педагогические принципы (целостность, комплексность, непрерывность, преемственность, ннтегративность), 2) специфические музыкально-дидактические принципы (ранняя профилизация и ориентация на освоение музыкальных ценностей, индивидуализация всех видов музыкального обучения, вариативность интерпретации музыкальных произведений, технологий и методик их изучения, концентричность развертывания музыкального познания, контекст-ностъ проявления умений и навыков в практическом музыкальном творчестве)
Названные принципы лежат в основе разработки технологии, форм и методов музыкального обучения, которые ориентируют учебный процесс на комплексное развитие личностно-профессиональных качеств обучающихся и выдвигают приоритет ценностно-мотивационных, индивидуально-психологических, социально-коммуникативных факторов над когнитивно-операциональными При этом педагогическая технология выступает как своеобразный проект образовательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности студентов, применение конкретных способов, форм и методов освоения учебного материала (Г К Селевко)
Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, в соответствии с которой профессиональная подготовка специалистов в учреждениях классического музыкального образования будет осуществляться более эффективно при условии
• создания концепции профессионального музыкального образования на основе совокупности научно-методологических подходов, где целеобразующим элементом выступит компетентностный подход, предполагающий комплексное личностно-профессиональное становление специалиста-музыканта,
• проектирования модели образовательного процесса, ориентированной на реализацию социального заказа как цели и результата образования и учитывающей социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия деятельности специалиста;
• направленности технологии учебного процесса на развитие музыкальной компетентности специалиста в совокупности личностных, когнитивных, музы-кально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов;
• разработки форм и методов обучения с опорой на организационно-педагогические и музыкально-дидактические принципы, с учетом специфики музыкальной деятельности как художественно-творческого и учебно-педагогического явления и ориентации на многоуровневую подготовку специалистов-музыкантов в системе «школа- колледж - вуз».
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования 1 Охарактеризовать специфику музыкальной деятельности как педагогического явления в совокупности философских, культурологических, психолого-педагогических, музыковедческих аспектов
2 Выявить тенденции становления и развития отечественной системы профессионального музыкального образования как социокультурного феномена
3. Определить сущность и компоненты профессиональной деятельности музыканта в современных социокультурных условиях, раскрыть ее специфику во взаимосвязи учебно-дидактических и художественно-творческих задач.
4. Разработать и обосновать дидактическую концепцию и прогностическую модель профессиональной подготовки музыкантов с учетом потребностей общества и интересов личности.
5 Разработать педагогическую технологию, формы и методы обучения, обеспечивающие реализацию дидактической концепции и прогностической модели в системе классического музыкального образования
6. Создать в рамках данного исследования диагностический инструментарий для мониторинга эффективности музыкально-образовательного процесса, организованного в соответствии с дидактической концепцией и прогностической моделью.
7. Осуществить опытно-экспериментальную работу по апробации прогностической модели, педагогической технологии и соответствующих ей форм и методов обучения в условиях современных музыкально-образовательных учреждений академического профиля
Методологическую основу исследования составили:
• ведущие положения системно-деятельностного подхода в образовании (Т.А Ильина, Ф Ф.Королев, Н В Кузьмина и др.); программно-целевого подхода к управлению образовательными системами (Б.С.Гершунский, Б Э Мильнер, И К Шалаев и др); квалификационного подхода (СЛ.Батышев, В А Бодров, ЭФЗеер, А.К.Маркова и др), компетентностного подхода к комплексному изучению педагогических систем (В И Байденко, И А Зимняя, Дж.Равен и др.),
• философская концепция человеческой деятельности как активной формы созидательного освоения мира (И.В.Блауберг, Э В.Ильенков, Э Г.Юдин и др.),
• концепции культуры как средства, способа и результата человеческой деятельности (А АЗеремьев, А СКармин, Э С Маркарян и др) и художественной деятельности как формы эстетического освоения и отражения действительности (М С Каган, С.Х Раппопорт, ЛЛ.Столович и др);
• психолого-педагогическая теория учебной деятельности (ПЛ Гальперин, В В Давыдов, И И.Ильясов, Д.Б Эльконин и др), теоретические исследования психологии музыкальной деятельности и особенностей протекания творческих процессов (Л С.Выготский, В И Петрушин, Б М Теплов, Д Н.Узнадзе и др.),
• положения об открытом, динамичном, целенаправленном характере развития образовательных систем (ВБІСраевский, А МНовиков, В А Сластенин и др.);
• исследования в области педагогических технологий (В П Беспалько, М В Кларин, В И Лещинский, Г.К.Селевко, Д.В.Чернилевский и др), • фундаментальные исследования профессиональной деятельности и труда (А С Белкин, С.А Дружилов, И О Котлярова и др) и идеи самореализации личности в процессе профессиональной деятельности (Л Г Брылева, А Г Маслоу и др),
• концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями (Б В Асафьев, Л А Баренбойм, Д Б Кабалевский и др ) и условия развития личности (О А Апраксина, Н А.Ветлугина и др ),
• исследования в области истории и педагогики музыкального образования (А Д Алексеев, Д Л Локшин, В А Натансон, Л.Н.Раабен и др),
• музыковедческие теории музыкального содержания, музыкального мышления и языка (М Г.Арановский, В Н Холопова, Б Л Яворский и др.),
• фундаментальные труды по проблемам музыкального исполнительства (Г М Коган, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев, С Е.Фейнберг и др.),
• работы по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин (Е В Давыдова, Б Л Кременштейн, А.Л Островский, А.М Пазовский и др.);
• теория организации и содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э Б Абдуллин, Л.Г Арчажникова, Л А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др )
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач методико-практического характера обусловило выбор комплекса методов При проведении исследования использовались методы трех уровней
1. Метатеоретический уровень конкретизация отдельных концептуальных положений педагогической теории, синтез ряда теоретических позиций из смежных областей научного знания
2. Теоретический уровень анализ научной литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс в учреждениях дополнительного, среднего и высшего профессионального музыкального образования (Государственные образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы и т д), обобщение, сравнение, систематизация, классификация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок, педагогическое проектирование, моделирование систем и процессов обучения.
3 Эмпирический уровень наблюдение, диагностика, опрос, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, социологический опрос, метод статистической обработки результатов исследования, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент
База исследования: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный институт музыки им П И Чайковского» и его структурные подразделения: специальная музыкальная школа, музыкальный колледж, центр дополнительного профессионального образования; учреждения дополнительного музыкального образования детей города Челябинска и Челябинской области (более 30 детских школ искусств), музыкальные колледжи городов Уральского региона (Миасс, Озерск, Курган). Исследование проводилось в рамках учебной работы, научно-методической работы, повышения квалификации и аттестации руководящих и педагогических работников учреждений искусства и культуры Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2007 годы и включало в себя три этапа
Первый этап - информационно-поисковый (1994-1997 гг) был связан с реорганизацией Челябинского музыкального училища в интегрированный многоуровневый вуз-комплекс, обобщением первых результатов его деятельности, изучением регионального рынка труда и социальных требований к специалистам-музыкантам, формированием гипотезы и проблемного поля диссертации, определением направлений исследования, изучением и систематизацией научной литературы по истории и теории отечественного музыкального образования
Второй этап - прогностически-деятельностный (1997-2004 гг) предполагал уточнение и обогащение гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования, теоретическое обоснование концептуальных идей, конкретизацию ведущих научных положений работы. В ходе данного этапа осуществлялось построение прогностической модели образовательного процесса и ее реализация на экспериментальной учебной базе, разработка и практическая апробация основополагающих элементов технологии и методов обучения. Экспериментальное исследование сочеталось с теоретическим поиском и осмыслением научных подходов к системному изучению процесса профессиональной подготовки музыкантов.
Третий этап - аналитико-результирующий (2004-2007 гг ) предусматривал обработку результатов исследования, подведение итогов опытно-экспериментальной работы Было дано научно-теоретическое обоснование поиска психолого-педагогических ресурсов повышения эффективности профессиональной подготовки музыкантов, вынесена оценка результативности деятельности интегрированного вуза-комплекса, сформулированы выводы; выработаны рекомендации по практической реализации представленной прогностической модели, внедрению разработанных технологии, форм и методов обучения в учреждениях среднего и высшего профессионального музыкального образования.
Научная новизна исследования:
1. Разработана концепция профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования, отражающая требования современной социально-культурной среды, условия самореализации личности, возможности музыкально-образовательной системы Основу концепции составляет комплекс научных подходов, где целеполагающим выступает компе-тентностный подход, определяющий приоритет профессионально-личностного развития музыканта над операционально-технологическим.
2. Спроектирована прогностическая модель образовательного процесса, учитывающая социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия деятельности специалиста, в которой целеобразую-щим компонентом является социальный заказ на подготовку компетентного специалиста-музыканта, деятелъностным компонентом - интегрированный образовательный комплекс, результирующим компонентом - выпускник музыкального вуза, выступающий как «продукт» образовательной системы, «материализующий» требования социокультурной среды. 3 Обоснована система принципов музыкального обучения, среди которых основополагающими являются организационно-педагогические принципы, отражающие сквозной, длительный, поступательный, стадиальный характер музыкальной подготовки (целостность, комплексность, непрерывность, преемственность, интегративность), и музыкально-дидактические принципы, воплощающие специфику освоения музыкальной деятельности как вида искусства (ранняя про-филизация, индивидуализация, вариативность, концентричность, контекстность)
4. Выявлены преимущества интегрированного музыкального вуза-комплекса как эффективной формы подготовки специалистов, которая позволяет реализовать в учебном процессе организационно-педагогические и музыкально-дидактические принципы; максимально учитывает личные интересы обучающихся и общественные потребности, обеспечивает успешную адаптацию выпускников к изменяющимся требованиям рынка труда и возможности творческой самореализации личности в социуме.
5. Теоретически обоснована и практически апробирована технология профессиональной подготовки компетентного специалиста-музыканта, основанная на циклической повторносте этапов восприятия, изучения и воспроизведения музыки, их интеграции в единую коммуникативную цепь, отражающую закономерности освоения музыкального произведения, целостность и непрерывность учебно-музыкального познания.
6 Разработана и экспериментально проверена совокупность методов обучения, соответствующая содержанию и структуре педагогической технологии, и включающая: аудиовизуальный синтез при восприятии музыки, комплексный анализ на интегральной когнитивной основе и интерактивные формы учебной деятельности в процессе изучения музыки; творческое, компьютерное и педагогическое моделирование при воспроизведении музыки.
Теоретическая значимость исследования:
1. Осуществлен целостный теоретико-методологический анализ системы отечественного музыкального образования как социокультурного явления, дана характеристика исторически обусловленных организационных форм и методов подготовки музыкантов, выявлены противоречия и проблемы современной музыкально-образовательной системы, детерминированные особенностями ее социально-культурного развития
2. Изучена специфика музыкальной деятельности как педагогического явления, интегрирующего учебно-дидактические и художественно-творческие характеристики. Определены различные аспекты ее проявления в образовательном процессе, а) философский (как форма отражения действительности в художественных образах), б) культурологический (как часть художественной культуры человечества, воплощенная в содержании музыкального произведения), в) психологический (как механизм реализации процессов восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки), г) музыковедческий (как знаковая система кодирования музыкальной информации посредством языка музыкального искусства)
3. Конкретизировано и уточнено содержание понятия «музыкальная компетентность специалиста» Выявлены ее разновидности: музыкально-слуховая, музыкально-аналитическая, музыкально-исполнительская, музыкально-педаго гическая компетентность. Определены составляющие компоненты личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социально-коммуникативный На этой основе разработана квалификационная характеристика специалиста-музыканта (исполнителя, композитора, музыковеда), определяющая необходимые и достаточные параметры профессионального мастерства, объем и качество знаний (структурно-содержательный блок), инвариантные свойства личности (интегративно-личностный блок), уровень результативности умений и навыков (технологически-деятельностный блок).
4 Определена совокупность критериев оценки профессионализма музыканта, которые отражают содержание музыкальной компетентности и учитывают требования работодателей к специалисту Выявлены компоненты критериальной базы, а) объем и качество знаний (общих гуманитарных, историко-теоретических, специальных музыкальных, психологс-педагогических), б) результативность умений (слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических, коммуникативных), в) степень развития личностно-профессиональных качеств (ценностно-мотивационных, перцептивно-рефлексивных, эмоционально-психологических).
5. Разработана уровневая характеристика профессионального мастерства музыканта, в которой репродуктивный уровень представляет деятельность по образцу на основе копирования известных знаний и моделей поведения; анали-тико-синтетический - деятельность на основе анализа и синтеза известных и новых знаний и моделей поведения; проблемно-прогностический - деятельность на основе выявления проблем и осуществления прогноза их решения; ре-зулътирующе-творческий - самостоятельную творческую деятельность на основе выработки собственной стратегии поведения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлен научно обоснованный подход к организации профессионального обучения музыкантов в современных условиях, разработаны педагогическая технология, формы и методы обучения, направленные на комплексное личностно-профессиональное становление учащихся и позволяющие обеспечить повышение качества подготовки специалистов. Предложенные дидактическая концепция и прогностическая модель обладают высокой степенью универсальности, позволяют рационально организовать обучение, применять объективные критерии к оценке уровня профессионального мастерства студентов и в полном или редуцированном виде могут использоваться в системе классического музыкального образования на разных уровнях и направлениях подготовки специалистов
Результаты исследования нашли отражение в содержании теоретических и практических курсов, применяются при подготовке и переподготовке кадров академического музыкального и музыкально-педагогического профиля (ФГОУ ВПО «Уральская государственная консерватория», «Челябинский государственный педагогический университет»; ГОУ ВПО «Оренбургский государственный институт искусств», «Магнитогорская государственная консерватория» и др.), а также в научно-исследовательской и научно-методической работе преподавателей музыкальных вузов, колледжей и школ Уральского региона (более 30 образовательных учреждений) Достоверность и обоснованность выводов и результатов обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам, использованием широкого круга научной литературы, связанной с проблематикой исследования и послужившей фундаментом для его основных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, рациональным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования, апробацией и внедрением в практику результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1 Концепция профессиональной подготовки специалистов-музыкантов в условиях современного социума базируется на применении комплекса методологических подходов, которые увязывают требования внешней среды (программно-целевой подход) с возможностями образовательной системы (квалификационный, системно-деятельностный подходы) и потребностями субъектов образовательного процесса (деятельностный, компетентностный подходы). При этом целеобразующим выступает компетентностный подход, обеспечивающий приоритет личностно-творческого начала над операционально-технологическим.
2. Прогностическая модель профессиональной подготовки специалиста-музыканта включает совокупность научно-методологических подходов и позволяет существенно повысить эффективность образовательного процесса в системе классического музыкального образования («школа - колледж - вуз») за счет проектирования комплекса социокультурных, профессионально-творческих, музыкально-педагогических условий деятельности, реализации обучения с учетом организационно-педагогических и музыкально-дидактических принципов, ориентации обучения на развитие музыкальной компетентности специалиста.
3. Музыкальная компетентность определяется доминирующими видами профессиональной деятельности специалиста (слуховая, аналитическая, исполнительская, педагогическая) и является основой формирования профессиональной компетентности музыканта. В структуру музыкальной компетентности входят личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социально-коммуникативный компоненты, которые обусловливают ее видовую специфику: музыкально-слуховую, музыкально-аналитическую, музыкально-исполнительскую и музыкально-педагогическую компетентность.
4. Технология обучения, основанная на циклически повторяющейся последовательности «восприятие - изучение - воспроизведение» музыки, обеспечивает целостность дидактического процесса, поступательность музыкально-информационного обмена, непрерывность учебно-музыкального познания, интеграцию слуховых, аналитических и практически-творческих видов деятельности, за счет чего осуществляется совершенствование всех компонентов музыкального образования и воспитания.
5. Методика экспериментального обучения включает представление учебного музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, применение комплексного анализа на интегральной когнитивной основе в совокупности с интерактивными формами учебной деятельности; использование творческого, компьютерного и педагогического моделирования, что обеспечивает раз витие ценностно-мотивационных, индивидуально-психологических, социально-коммуникативных и операционально-деятельностных аспектов профессионального мастерства музыканта
Апробация результатов исследования осуществлялась:
• в процессе руководства научно-исследовательской работой соискателей ученой степени кандидата педагогических наук по проблемам совершенствования профессиональной подготовки специалистов на разных уровнях классического музыкального образования,
• в опытно-экспериментальной работе по предмету исследования,
• в процессе участия в научных и научно-практических семинарах на базе учреждений образования и культуры Уральского региона (ФГОУ ВПО «Уральская государственная консерватория», ГОУ ВПО «Магнитогорская государственная консерватория», ОУ СПО «Озерский музыкальный колледж», «Миасское училище культуры и искусств», «Курганский музыкальный колледж», учреждений дополнительного музыкального образования Челябинской области и др);
• в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных конференциях и симпозиумах (Москва, Екатеринбург, Челябинск, Магнитогорск, 2001 - 2007 гг.), всероссийских конференциях (Москва, Магнитогорск, Челябинск, Курган, 1996 - 2008 гг.), региональных и межвузовских конференциях (Екатеринбург, Челябинск, Озерск, Миасс, 1994 - 2008 гг.),
• в процессе проведения государственной аттестации учреждений дополнительного музыкального образования детей, учреждений среднего и высшего профессионального музыкального образования Уральского региона (Челябинск, Екатеринбург, Курган), аттестации руководящих и педагогических работников образовательных учреждений культуры и искусства Челябинской области
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений
Музыкальное образование как социокультурное явление
В современном гуманитарном познании понятие «деятельность» методологически играет центральную роль, без него не обходится ни одно обоснование конкретного предмета научного знания. В научных исследованиях отмечается: если понятие «деятельность» употребляется с методологической нагрузкой, под ним обычно имеют в виду либо обозначение естественно-исторического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения [423].
В диссертации понятие «деятельность» используется нами для изучения особой действительности - процесса профессиональной подготовки специалистов-музыкантов, основой которого является музыкальная деятельность в различных ее видах.
В современной философской и психолого-педагогической литературе музыкальная деятельность рассматривается с одной стороны - как один из видов художественной деятельности, с другой — как вид творческой деятельности и, соответственно, наделяется всеми характеристиками, присущими художественному творчеству [157].
Музыкальная деятельность весьма специфична, что обусловлено преобладанием в ней «художественности» как «сплава красоты, творчества-мастерства и нравственности, запечатленных с особой полнотой в искусстве» [364, с. 82]. Наличие художественно-творческого начала придает музыкальной деятельности двойственный характер. Это вызывает полемику при ее классификации как учебной или художественно-творческой деятельности; обусловливает необходимость рассмотрения и соотнесения категорий «художественная деятельность», «музыкальная деятельность», «учебная деятельность», «творчество» и построения проекции более общего понятия «деятельность» [365].
В философской литературе деятельность понимается как «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей» [53, с. 212], «актуальное бытие субъектно-объектного отношения, совокупность всех форм активности взаимодействующих субъектов, направленная на объекты внешнего мира и превращающая их с помощью других объектов (орудий, средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности, вещи, предметы культуры)» [156, с. 89].
В настоящее время в философии наиболее эффективным в исследовании деятельности признан системный подход (В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.). Основываясь на этом подходе и определив в качестве критерия классификации фактор активности социального субъекта в системе субъективно-объективных отношений, М.С.Каган убедительно обосновал выделение основных видов деятельности, обеспечивающих ее системное представление: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную [156].
Преобразовательная деятельность —ведет к изменению (реальному или идеальному) существующего и к созданию (реальному или идеальному) того, чего прежде не существовало. В зависимости от характера объекта преобразовательная деятельность может быть: преобразованием природы, преобразованием человека, преобразованием общества, преобразованием человеком самого себя.
Деятельность, в которой активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте, М.С.Каган называет познавательной деятельностью. Она, как и преобразовательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека или саму познающую личность.
Третий тип отношений субъекта и объекта он называет оценивающей, или ценностно-ориентационной деятельностью. Своеобразие ее состоит в том, что она устанавливает отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, то есть дает не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию, информацию о ценностях, а не о сущностях. Ценность объекта в отличие от его объективного значения, которое определяется «со стороны», в
акте познания, устанавливается непосредственной реакцией субъекта, индивидуального или коллективного, в соответствии с тем, как входит данный объект в жизненный опыт каждого субъекта, какое отношение к себе он вызывает, как он эмоционально осваивается.
В выделенных трех видах деятельности, как утверждает М.С.Каган, реализуются все возможные типы связи субъекта и объекта. Особо им выделяется коммуникативный вид человеческой деятельности как взаимоотношение и общение субъектов, которое играет огромную роль в преобразовательной, ценностно-ориентационной и познавательной деятельности. Под общением понимается практическая активность субъекта, направленная на других субъектов и не превращающая их в объекты, а, напротив, ориентирующаяся на них именно как на субъектов. Акт общения имеет место тогда, когда человек, вступающий в контакт с другим человеком, видит в нем себе подобного, то есть субъекта же, и рассчитывает поэтому на активную обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее отправление или снятие ее с объекта [156, с. 82].
Концептуальные основы профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования
Высший уровень музыкального образования — консерватории ИРМО и музыкально-драматическое училище Московского Филармонического общества. Консерватории ИРМО (по указу Сената от 11 июля 1886 года) и музыкально-драматическое училище Московского Филармонического общества (после учреждения устава 31 января 1886 года) были единственными в России официально признанными высшими специальными музыкальными учебными заведениями [193, с. 9; 284, с. 136; 310, с. 16]. Характерной особенностью этих учебных заведений было то, что они сочетали в себе одновременно начальный, средний и высший уровни музыкального образования [140, с. 35; 147, с. 3, 50]. То есть в XIX веке система музыкального образования в России функционировала на основе интеграции начального, среднего и высшего звеньев.
Несмотря на то, что строгой преемственности в содержании образования между начальным и средним, средним и высшим звеньями не существовало, проведенное нами исследование позволяет констатировать, что относительная преемственность между ними все же была. Так, музыкальные классы и училища ИРМО рассматривались как подготовительный этап к высшей ступени -консерватории. Окончательно преемственность между ними обозначилась после установления Главной Дирекцией в 1912 году общих программ и учебных планов для музыкальных училищ [310, с. 16; 455, с 409]. Некоторые частные музыкальные учебные заведения, относившиеся к среднему звену, также ставили своей целью подготовку учащихся к поступлению в консерватории; что, безусловно, предполагало преемственность [150, с. 14; 191, с. 4, 17-18; 293, с. 176; 456].
Музыкальные учебные заведения, как правило, не имели единообразных учебных программ и учебных планов, они составлялись в каждом отдельном музыкальном учебном заведении с учетом его особенностей и специализации, зависевших от взглядов учредителей на решение тех или иных музыкально-образовательных целей и задач. Однако, несмотря на существовавшие различия, организация учебного процесса, прежде всего в высших и средних учебных заведениях, строилась на основе общих принципов. Рассмотрим их.
При приеме в средние и высшие музыкальные учебные заведения, как правило, соблюдался принцип отбора и учета музыкальной подготовки поступавших. Большинство музыкальных учебных заведений было рассчитано на лиц, не имевших музыкальной подготовки. Однако были и такие, для поступления в которые непременно требовались элементарные музыкальные знания или наличие музыкальных данных. Достаточно высокие требования предъявлялись к поступавшим в консерватории и музыкальные училища ИРМО, причем, не только в музыкальном отношении, но и по отношению к общеобразовательной подготовке. Для лиц, не имевших музыкальной подготовки, действовали так называемые «приготовительные курсы».
В учебном процессе средних и высших музыкальных учебных заведений соблюдался принцип четкой структурной организации и ступенчатости. При этом, организационная структура учебного процесса, как правило, зависела от количества специальностей и, исходя из этого, количества классов или отделений. Такими отделениями могли быть фортепианное (для обучающихся игре на фортепиано), вокальное (для обучающихся сольному пению), оркестровое (для обучающихся игре на струнных и духовых инструментах) и теоретическое (для изучающих теорию композиции). Каждое отделение, согласно учебным программам, делилось на курсы, которых могло быть четыре: приготовительное, младшее (или низшее), среднее и старшее (или высшее). Курсы же, исходя из учебных планов, могли быть рассчитаны на несколько лет обучения.
Важнейшим принципом при определении срока полного курса обучения в средних и высших музыкальных учебных заведениях был принцип индивидуализации, то есть учета индивидуальных особенностей каждого учащегося. Ученики, обладающие музыкальными способностями и имеющие достаточные музыкальные знания, могли окончить курс и ранее установленного срока [301, с. 15]. При необходимости срок обучения мог быть увеличен.
Учебные планы в частных и общественных музыкальных учебных заведениях разрабатывались с учетом важнейших общепедагогических принципов последовательности и систематичности. Преподаваемые дисциплины рас пределялись исходя из степени трудности и объема каждого из них. Например, согласно учебному плану фортепианного отделения музыкального училища Киевского Отделения ИРМО, элементарная теория музыки проходилась на втором году обучения, сольфеджио - на втором и третьем, гармония — на третьем и четвертом, контрапункт и музыкальная форма - на пятом, история музыки и инструментовка — на шестом. Занятия по фортепиано проводились в течение всех лет обучения; на пятом, шестом и седьмом годах добавлялись класс ансамблевой игры и педагогический класс (аналог современной педагогической подготовки) [142]. Учебные планы музыкальных учебных заведений ИРМО были во многом схожи, так как образцом для них служили учебные планы Санкт-Петербургской или Московской консерваторий [140, с. 84-91].
Одним из важнейших принципов обучения в средних и высших музыкальных учебных заведениях был принцип учета знаний. Регулярные проверки знаний учащихся (т.е. экзамены), устраиваемые в большинстве учебных заведений, во многом способствовали успешному музыкально-образовательному процессу, поскольку преследовали педагогические цели: выяснить успехи ученика, степень музыкального и технического развития, качество усвоения пройденного материала и возможность дальнейшего движения в музыкальном образовании [302, с. 6].
Экзамены проводились как в середине учебного года («поверочные»), так и в конце каждого учебного года («годичные» и «переводные»). По окончании же полного курса обучения учащиеся сдавали по всем пройденным дисциплинам выпускные экзамены. Характерной особенностью «годичных» и «переводных» экзаменов являлись так называемые «переводные баллы», на основе которых учащиеся могли быть переведены на следующий год и курс. Причем для перевода на следующие курсы повышался и уровень требований, и, соответственно, переводные баллы.
Особенности реализации Государственного образовательного стандарта в условиях современного социума
Данный подход в последнее время вступает в острое противоречие с реалиями жизни, предъявляющими выпускникам учебных заведений совсем иные требования к уровню профессионализма, чем те, которые предлагает система образования, порождая невостребованность молодых специалистов на рынке труда.
Тем не менее, результаты социологических опросов и данные Министерства образования России показывают, что в отечественной системе образования квалификационный подход является традиционным и наиболее устоявшимся. «В традиционной многоуровневой системе российского образования, — отмечает сотрудник Федерального агентства по образованию Е.В.Григорьева, - уровень «дипломированного специалиста», получающего после окончания обучения профессиональную квалификацию, зафиксированную в дипломе об образовании, является основным и не имеет конкуренции в части признавае-мости на национальном рынке труда» [106, с. 99].
В музыкальном образовании квалификационный подход стал применяться в середине 80-х годов прошлого века. Педагогами-музыкантами была предпринята попытка разработки модели специалиста — «идеального учителя музыки», определения профессионально значимых качеств личности, знаний, умений и навыков, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности [23; 151; 252; 268; 287; 290].
На основе анализа музыкально-педагогической деятельности составлена ориентировочная модель учителя музыки, которая включает общепедагогические умения (гностические, перцептивные, коммуникативные), профессиональные исполнительские навыки, специальные знания и умения в области музыкального искусства, профессионально значимые рефлексивные качества [287]. В профессиональный комплекс учителя-музыканта также включены гностический, перцептивный, организаторский, исполнительский и коммуникативный компоненты [151].
Идея единства формирования личностных характеристик и профессионального мастерства положена в основу профессиограммы учителя музыки, разработанной Л.Г.Арчажниковой [22]. Профессиограмма расценивается учеными-музыкантами как своеобразный, многослойный синтез, комплекс, в основе которого лежат музыкальные способности, психолого-педагогические знания, умения, навыки, а также общечеловеческие качества, помогающие поддерживать необходимую атмосферу урока.
В области специального профессионального музыкального образования разработкой квалификационного подхода, в частности созданием «модели специалиста» занимались в 80-х годах прошлого столетия преподаватели Государственного музыкально-педагогического института им. Гнесиных и Новосибирской государственной консерватории им. М.И.Глинки [224; 225; 314]. Позднее к ним присоединились другие музыканты-исследователи [50; 65; 99; 278; 387; 390; 427 и др.], которые изучали различнее стороны профессиональной подготовки музыкантов в российских консерваториях и институтах искусств, вырабатывали способы оптимизации специального образования, акцентировали внимание музыкальной общественности на нерешенных проблемах. Многие идеи этих авторов нашли отражение в рамках реализации компетентностного подхода.
Однако квалификационный подход не получил широкого распространения в сфере специального профессионального музыкального образования. Исследования музыкантов, скорее, отражали индивидуальный опыт педагогической деятельности, вскрывали эмпирически выявленные проблемы. Теоретические обоснования касались отдельных локальных вопросов профессиональной подготовки музыкантов, большая часть которых концентрировалась в области методики преподавания специальных и музыкально-теоретических дисциплин.
В специальном профессиональном музыкальном образовании до сих пор не разработаны профессиограммы и квалификационные характеристики специалиста. Музыканты объясняют этот факт тем, что музыкальная деятельность, составляющая основу образовательного процесса в учреждениях культуры и искусства, обладает особым, индивидуально-творческим характером, не позволяющим формализовать и стандартизировать многие ее аспекты. Однако, основная причина такого положения дел, на наш взгляд, заключается в оторванности музыковедческих и педагогических сторон научного знания, отсутствии применения психолого-педагогических методов при исследовании проблем обучения музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов.
Мы считаем целесообразным применение квалификационного подхода в совокупности с компетентностным для определения комплекса знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых специалисту-музыканту для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Данный комплекс, в достаточной степени формализованный и стандартизированный, позволит сформировать содержательную часть модели «идеального специалиста» и спроектировать программу ее реализации через разработку соответствующих методик и технологий обучения. В таком понимании «модель специалиста» выступает как аналог профессиограммы и позволяет построить образовательный процесс в расчете на достижение конкретной цели - формирование заранее заданных параметров профессиональной компетентности специалиста. А применение квалификационного подхода в совокупности с компетентностным и деятельностным подходами обеспечивает практическую реализацию поставленной цели в образовательном процессе.
Компетентностный подход начал активно разрабатываться в отечественных педагогических исследованиях в последние десятилетия, о чем свидетельствуют работы целого ряда ученых [33; 45; 73; 107; 135; 136; 138; 148; 270; 313; 332; 362; 395; 443]. В их публикациях дан глубокий психолого-педагогический анализ понятий «компетентность», «компетенция», а также представлена эволюция взглядов на природу и сущность данных категорий.
Изучение психолого-педагогических работ показывает, что единые подходы к пониманию педагогической сущности понятий «компетентность» и «компетенция» еще не выработаны. Тем не менее, большинство ученых дифференцируют эти понятия. И.А.Зимняя говорит о целостной компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее с «пояснительными определе 95 ниями», подчеркивая, что компетентность есть актуальное проявление компетенции [135].
Сравнительный анализ дефиниций показывает, что компетенция характеризует явления, внешние по отношению к субъекту и выступающие для него объектом овладения (знания, круг вопросов, способы деятельности и др.), тогда как компетентность — это характеристика, внутреннее качество субъекта, сформировавшееся у него в результате овладения компетенцией. То есть компетенция и компетентность соотносятся как частное и общее.
В научной литературе часто встречается понятие «ключевые компетенции» — основные, обобщенно представленные, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме. В отечественной педагогике к числу ключевых компетенций относят: социально-политическую (активность субъекта в социуме), поликультурную (открытость к восприятию иноязычных культур, уважение других религий, терпимость к инакомыслию), языковую (владение средствами коммуникации, способность к установлению «диалога культур»), информационную (умение работать с различными источниками информации, готовность работать в единой информационной среде), предметно-деятельностную (способность осуществлять различные виды деятельности с опорой на соответствующие знания) [64; 135; 332; 395 и др.]. Некоторые ученые считают, что ключевые компетенции специалиста должны быть закреплены в образовательных стандартах наряду с другими основными дидактическими единицами [96].
Основные положения и особенности методики экспериментального обучения
Студент постепенно переходит от наиболее абстрактных знаковых моделей, реализуемых главным образом в рамках отдельно взятых учебных дисциплин и обеспечивающих фундаментальную подготовку, к конкретным предметным и межпредметным моделям, благодаря чему в итоге осуществляется переход от учения к труду. На первом этапе обучения преобладают традиционные обучающие процедуры типа лекций или семинарских занятий; на втором — студент выполняет профессиональную деятельность, имеющую черты как учения, так и труда (в деловой игре, например); на третьем - он, не переставая быть обучающимся, через формы научно-исследовательской и творческой работы, через производственную практику непосредственно включается в реальные трудовые процессы и производственные отношения, осуществляет учебно-профессиональную деятельность. Это позволяет выпускнику естественно войти в профессиональную среду уже в качестве молодого специалиста.
Образовательный процесс в интегрированном учебном заведении позволяет реализовать принцип контекстности. через применение метода педагогического моделирования и организацию разнообразных видов производственной практики (педагогической, исполнительской, лекторской, концертной). Причем вариативность форм практики здесь существенно выше, чем в традиционных одноуровневых образовательных учреждениях. Это могут быть и детские учебно-творческие коллективы, функционирующие в рамках музыкальной школы, и юношеские, работающие в музыкальном колледже, и «взрослые» профессиональные - вузовские.
Количество реально функционирующих учебных исполнительских коллективов в интегрированном вузе-комплексе значительно больше, это позволяет использовать контекстное обучение многообразно, вариативно, подготавливая студентов к работе с творческими коллективами различных составов и возрастных категорий. Более широкие возможности предоставляются и при организации педагогической практики студентов, которая также может проводиться в группах, обучающихся на любом уровне образовательной системы.
Интегрированное учебное заведение за счет гибкости и открытости своей структуры успешно адаптируется к внешним условиям и оперативно реагирует на изменения потребностей рынка труда и требований к специалисту. Это обусловливает ряд важнейших факторов, определяющих характер его взаимосвязей с внешней средой. В интегрированном образовательном комплексе появляются возможности: 1) ориентироваться на потребности учреждений сферы художественной культуры и образования в специалистах конкретных профилей подготовки за счет внутреннего перераспределения количества мест абитуриентов на разных специальностях при соблюдении контрольных цифр приема в целом; 2) учитывать требования общества к уровню профессионального мастерства выпускников через реализацию преемственности содержания, комплексности и непрерывности образования, сохранение профессиональных традиций на каждом этапе подготовки; 3) обеспечения конкурентоспособности и мобильности выпускников на рынке образовательных услуг через построение индивидуальной образовательной траектории, получение дополнительных квалификаций, реализации многопрофильности обучения; 4) максимальной профессиональной самореализации выпускников, достижения ими творческого «акме» за счет воспитания их в одном педагогическом коллективе, под пристальным наблюдением опытных педагогов-музыкантов, позволяющим с большой долей вероятности просчитать эффективность творческого развития и успешность дальнейшей профессиональной судьбы учеников; 5) максимального учета личных интересов обучающихся и общественных потребностей за счет реализации большого количества вариативных параллельных образовательных программ и возможности перехода с одной программы на другую в процессе обучения (при изменении индивидуально-личностных или социальных ориентиров); 6) обеспечения социальных гарантий обучающихся, выраженных в возможности перехода в другое образовательное учреждение на любом этапе подготовки за счет совмещения общеобразовательных и музыкальных программ обучения; 7) эффективного отбора талантливых детей из других учебных заведений через систему конкурсных прослушиваний и зачисления их в начальную ступень обучения с целью дальнейшей профилизации.
Все вышесказанное дает основание предположить, что интегрированное музыкальное учебное заведение является эффективной формой подготовки специалистов-музыкантов в современных социально-культурных условиях.
Определение методологических подходов, принципов построения образовательного процесса, структурных компонентов педагогической системы позволяет составить прогностическую модель профессиональной подготовки специалиста-музыканта, которая представлена на рисунке 1.4.2 (см. с. 133). Детально раскроем ее содержание.
На схеме левая колонка представляет методологические подходы к организации профессиональной подготовки музыкантов, которые непосредственно связаны с основной частью схемы, отражающей содержательные основы деятельности музыкально-образовательных учреждений. Правая колонка включает условия реализации модели, которые в свою очередь определяют содержание музыкально-профессиональной деятельности. Таким образом, в схеме модели взаимосвязаны условия подготовки специалиста, подходы к их реализации и содержательные основы учебно-музыкальной деятельности.
Изменение требований общества к компетентности специалиста-музыканта, обусловленное расширением сферы его профессиональной деятельности, а также потребность любого человека в профессиональной самореализации определяют социокультурные условия подготовки музыканта. Эти условия опредмечиваются в социальном заказе общества образованию, который формируется на основе программно-целевого подхода. Социальный заказ предполагает разработку модели «идеального специалиста», воплощающую требования общества и личности к уровню профессионального мастерства, индивидуально-психологическим качествам, обеспечивающим эффективное функционирование музыканта в системе общественных институтов.
