Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета — 13
1.1 . Концепция устойчивого развития и экологическое образование студентов университета . -13
1.2. Анализ практики образования для устойчивого развития в Российских и за рубежных университетах - 31
1.3.Становление иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета в контексте образования для устойчивого развития - 39
1.4. Педагогические условия становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета — 59
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ - 78
Глава 2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета в контексте образования для устойчивого развития - 81
2.1. Критерии и показатели становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета - 81
2.2. Состояние практики обучения иностранному языку в университете в кон тексте образования для устойчивого развития - 95
2.3. Модель методической системы становления иноязычной эколого- коммуникативной компетентности студентов университета - 103
2.4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета в контексте образования для устойчивого развития - 133
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ - 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ -148
Литература -152
Приложения —179
- Концепция устойчивого развития и экологическое образование студентов университета
- Анализ практики образования для устойчивого развития в Российских и за рубежных университетах
- Критерии и показатели становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета
Введение к работе
Принятая международным сообществом концепция устойчивого развития направлена на обеспечение экологически безопасного существования, социального и экономического благополучия для сегодняшних и будущих поколений. Ее основными принципами являются: принцип сохранения природной среды; целостного мышления и понимания взаимосвязи и взаимообусловленности экологических, экономических и социальных проблем; взаимосвязи знаний и практических действий. Одним из факторов ее реализации является образование. Стратегия в области образования в интересах устойчивого развития принята ООН на десятилетие 2005-2014 гг. и включает переход от простой передачи знаний и умений к формированию готовности действовать и жить в быстро меняющихся условиях, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур. Экологическое образование - важная составляющая образования в интересах устойчивого развития.
Результативность экологического образования, по мнению специалистов (Т.А. Бабаковой, С.Н. Глазачева, В.П. Горлачева, И.Д. Зверева, А.Н. Захлебно-го, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, Н.Н. Марфенина, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Рей-мерса, И.Т. Суравегиной и др.) проявляется в сформированности ответственного отношения к окружающей природно-социальной среде, экологической культуры, экологической компетентности. Вопросам определения и формирования экологической компетентности школьников и студентов посвящены работы СВ. Алексеева, С.Н. Глазачева, А.О. Глазачевой, Д.С. Ермакова, И.М. Наумовой, О.Е. Перфиловой, И.Н. Пономаревой, О.Г. Роговой, Е.А. Шульпиной и др.
Задачи образования для устойчивого развития предполагают, что перестройка системы высшего образования должна происходить по двум направлениям: через экологизацию предметных областей технических и гуманитарных наук и через гуманитаризацию естественных и технических наук. Гуманитари-
зация высшего образования предполагает, в частности, повышение языковой культуры специалиста как через совершенствование владения родным языком, так и через овладение иностранным, в том числе и профессионально-ориентированным языком. В современном мире владение иностранным языком позволяет устанавливать взаимопонимание между народами — носителями разных языков и культур, обеспечивать доступ к многообразному миру политики и культуры в условиях мультилингвального и поликультурного мирового пространства. Специалист, владеющий информацией о новейших мировых достижениях в области своей профессиональной деятельности, умеющий общаться со своими зарубежными коллегами, экологически компетентный и культурный способен участвовать в решении как локальных, так и глобальных проблем устойчивого развития человечества.
Иностранный язык как вузовская дисциплина обладает большим образовательным, развивающим и воспитательным потенциалом, который, однако, еще недостаточно используется в указанных целях. Анализ ряда диссертационных исследований по экологизации иноязычного образования показал, что в ходе обучения преобладает технократический подход, отсутствует целостная методическая система обучения профессионально-ориентированному иностранному языку с включением в нее экологического и аксиологического компонентов. Проведенный анализ позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено данное исследование:
— между социальным заказом общества на подготовку в вузе специалиста, готового к разумному природопользованию и недостаточным использованием воспитательного и развивающего потенциала иностранного языка как предмета гуманитарного цикла;
— между прогрессивными тенденциями гуманизации сферы высшего технического образования и отсутствием специальной научно обоснованной методики экологического образования средствами иностранного языка;
между обновлением содержания высшего технического образования, где приоритетом выступает личностно-профессиональное и экологическое образование студентов и традиционным предметоцентристским построением обучения иностранному языку на неязыковых факультетах университета;
между необходимостью формирования эмоционально-ценностного отношения к природе, к окружающему миру, которое является обязательным компонентом содержания образования в университете и отсутствием в учебниках иностранного языка для неязыковых факультетов университета упражнений и заданий, включающих указанный компонент.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена:
необходимостью создания и внедрения новых подходов к обучению профессионально-ориентированному иностранному языку в условиях образования для устойчивого развития, с включением в содержание обучения экологического и аксиологического компонентов;
потребностью в разработке и использовании эффективной методики становления интегративной иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета средствами профессионально-ориентированного иностранного языка.
Необходимость качественного выполнения социального заказа по формированию экологически ориентированной личности с использованием средств иностранного языка обусловила актуальность исследования проблемы становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов вуза.
Объектом исследования является процесс обучения студентов университета профессионально-ориентированному иностранному (английскому) языку в контексте образования для устойчивого развития.
Предметом исследования являются педагогические условия и соответствующая им модель методической системы становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета.
Цель исследования — выявление, обоснование и опытная проверка педагогических условий и методической системы становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку.
Гипотеза исследования: становление иноязычной эколого-коммуни-кативной компетентности студентов университета в процессе их обучения профессионально-ориентированному иностранному языку будет происходить успешно, если:
становление иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета рассматривается как одна из целей их профессиональной подготовки в контексте образования для устойчивого развития;
учитывается компонентный состав иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета;
методическая система становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов соответствует следующим педагогическим условиям: создание контекстной среды в рамках профессионально-ориентированного иностранного языка; сочетание компетентностного, проблемного и аксиологического подходов к обучению; обеспечение дифференцированного и опережающего обучения при формировании содержания иноязычного образования; взаимосвязь локального и глобального аспектов в образовании;
- используется комплекс экологонаправленных аутентичных текстов и
учебных заданий к ним, информационных и ценностно-ориентированных про
блемных ситуаций, ролевых и деловых игр, обеспечивающий модульность обу
чения;
— диагностический инструментарий определения уровня сформированности иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов ориентируется на экологическую, аксиологическую и языковую составляющие.
Задачи исследования:
Определить роль иноязычного образования в университете в контексте образования для устойчивого развития.
Обосновать содержание понятия «иноязычная эколого-коммуникативная компетентность» студентов университета.
Выявить и обосновать педагогические условия становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета в контексте образования для устойчивого развития.
Определить критерии и показатели уровней становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности.
Разработать модель методической системы становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета в процессе обучения студентов университета профессионально-ориентированному иностранному языку.
Выявить эффективность разработанной методической системы при ее использовании в образовательном процессе на технических и гуманитарном факультетах университета.
Методологическую основу исследования составили:
- идея устойчивого развития современной человеческой цивилизации (Н.Н.
Моисеев, А.Д. Урсул, В.И. Данилов-Данильян и др.);
деятельностный подход к обучению (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.);
личностно-ориентированный подход к образовательному процессу (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Н.М. Конжиев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
компетентностный подход к содержанию образования (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Ю.Т. Татур, А.В. Хуторской, В. Хутмахер, Жак Делор и др.);
культурологический подход к образовательному процессу (М.С. Каган,
А.С. Запесоцкий, В.А. Кобылянский, Н.М. Конжиев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина и др.) Теоретическую основу исследования составили:
- концепция образования для устойчивого развития (СВ. Алексеев, С.Н. Гла-
зачев, В.И. Данилов-Данильян, Д.С. Ермаков, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин,
Н.Н. Моисеев, В.А. Садовничий, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин и др.);
- концептуальные основы школьного и вузовского экологического образо
вании (Т.А. Бабакова, Б.Т. Лихачев, Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо,
А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина и др.);
теоретические основы становления экологической компетентности (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачев, А.О. Глазачева, Д.С. Ермаков и др.),
теоретические основы становления иноязычной компетентности (Т.А. Ас-тафурова, Р.П. Мильруд, И.М. Наумова, Ван Эк, Дж. Шейлз и др.);
концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова и др.);
методика преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка (А.Я. Багрова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.В. Ковалевская, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин, СК. Фоломкина, И.И. Халеева, Дж.Шейлз и др.);
проблемный подход в преподавании иностранного языка (Г.И. Гонтарь, Е.Ю. Долматовская, Е.В. Ковалевская, А.Ю. Лебедев, И.И. Меркулова, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.И. Невская, М.Н. Скаткин и др.)
Методы исследования: анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, литературы по методике преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка; анализ нормативных документов в области высшего профессионального образования; анкетирование студентов и преподавателей; наблюдение за учебным процессом; тестирование студентов; беседы со студентами и преподавателями; опытно-экспериментальная работа; анализ результатов опытной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Под иноязычной эколого-коммуникативной компетентностью студентов университета понимается готовность студентов использовать экологические и языковые знания, нравственно-ценностные ориентиры в профессиональных ситуациях общения на иностранном языке для обсуждения и принятия решений с учетом их экологических и социальных последствий как в локальном, так и в глобальном масштабах.
В структуре иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета выделяются ценностный, когнитивный, социальный и оценочный компоненты, становление которых определяется в соответствии с личностно-смысловым, когнитивно-деятельностным, коммуникативным и рефлексивным критериями.
Становление иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов обеспечивается ориентацией компонентов методической системы обучения иностранному языку как на профессиональную языковую подготовку студентов, так и на формирование их ответственного отношения к окружающей природной и социальной среде.
Эффективность становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов зависит от реализации следующей совокупности педагогических условий: создание контекстной среды в рамках профессионально-ориентированного иностранного языка; сочетание компетентно-стного, проблемного и аксиологического подходов к обучению; обеспечение дифференцированного и опережающего обучения при формировании содержания иноязычного образования; взаимосвязь локального, регионального и глобального аспектов в иноязычном образовании.
Научная новизна исследования: - введено понятие «иноязычная эколого-коммуникативная компетентность» как результат образования для устойчивого развития в обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов университета;
разработаны теоретические и методические основы становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности;
спроектирована модель методической системы становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов классического университета.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии идей образования для устойчивого развития и компетентностного подхода в образовании:
обосновано значение становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов при обучении профессионально-направленному иностранному языку;
определены основные компоненты иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов: ценностный, когнитивный, социальный и оценочный;
выявлены и обоснованы педагогические условия ее становления: создание контекстной среды в рамках профессионально-ориентированного иностранного языка; сочетание компетентностного, проблемного и аксиологического подходов к обучению; обеспечение дифференцированного и опережающего обучения при формировании содержания иноязычного образования; взаимосвязь локального, регионального и глобального аспектов в иноязычном образовании;
разработан комплекс методических средств становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности (экологонаправленные аутентичные тексты, информационные и ценностно-ориентированные проблемные ситуации, ролевые и деловые игры), ориентированный на ведущую для определенной специальности сквозную мировоззренческую идею;
Концепция устойчивого развития и экологическое образование студентов университета
В этом разделе предполагается: 1) рассмотреть связь концепции устойчивого развития с задачами перестройки целевых установок системы образования на устойчивое развитие; 2) провести сопоставительный анализ целей и содержания экологического образования студентов и образования для устойчивого развития; 3) уточнить понятие "экологическая культура" студентов и представить модель экологически культурной личности студента; 4) показать роль иноязычного образования в рамках концепции ОУР.
Сегодня человечество постепенно приходит к мысли о том, что настало время перейти от неограниченного экономического и демографического роста, углубления экономического и социального неравенства, разрушения биосферы к обеспечению для себя и будущих поколений экологически безопасного существования, социального и экономического благополучия. Решать эти задачи предстоит сегодняшним и завтрашним специалистам, руководителям, всем людям, живущим на планете, которые, во-первых, должны осознавать суть происходящих изменений и процессов, а во-вторых, уметь принимать профессиональные решения, понимая их социальные и экологические последствия. В этой связи мировое сообщество пришло к выводу о необходимости смены типа социально-экономического роста и поворота к устойчивому развитию как возможному пути предотвращения геоэкологической катастрофы.
Идея устойчивого развития активно обсуждается с начала 90-х годов прошлого столетия. Она рассматривалась на сессиях Генеральной Ассамблеи ООН. Ей посвящены многочисленные международные симпозиумы и конференции, в том числе и в России, например, конференции, организованные Московским государственным университетом им. М.В.Ломоносова. В некоторых странах принимаются государственные акты, придающие устойчивому развитию силу закона. В России в 1996 г. подписан Указ Президента России «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» и приняты "Основные положения государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среду и обеспечению устойчивого развития".
Понятие устойчивого развития было сформулировано на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году в следующей трактовке: "Устойчивое развитие - это такое развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности" [207]. Однако данное определение устойчивого развития критиковалось многими учеными (Н.Н.Моисеев, В.И. Данилов-Данильян, А.Худин, A.D.Cortese, D. Orr, R.M. Clugston и др.) за его нечеткость и явный антропоцентризм.
Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию [107] предлагает следующую формулировку данного понятия: "Устойчивое развитие - это стабильное социально-экономическое развитие, не разрушающее своей природной основы". Однако данное определение более приемлемо для социально-экономической сферы и не затрагивает другие сферы человеческой деятельности.
Академик Н.Н. Моисеев [144] указывал на то, что термины "sustainable development" и "sustainability", являются трудно переводимыми на русский язык и общепринятый сегодня перевод как "устойчивое развитие" может способствовать возникновению опасной иллюзии, что современные экологические трудности могут быть преодолены технологическими средствами и относительно простыми правительственными решениями. Поэтому Н.Н. Моисеев предлагал рассматривать понятие "устойчивого развития" в качестве синонима термина "стратегия перехода общества к состоянию, способному обеспечить его коэволюцию с биосферой". Введенный Н.Н. Моисеевым термин "коэволюция человека и природы" означает "такое поведение человечества и каждого человека в отдельности, которое способно обеспечить совместное развитие и биосферы, и человечества" [144, 5].
По-видимому, для того, чтобы развитие было устойчивым, нужно учитывать не только экономические и экологические аспекты этого процесса, но и социальные, образовательные, антропологические и т.д. В трудах российских ученых (Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, В.Г.Горшков и др.) неоднократно подчеркивалась связь между устойчивым развитием и становлением ноосферы, близость понятий "ноосферное" и "устойчивое развитие", когда само "устойчивое развитие" рассматривается как начальная точка ноосферного движения, тогда как ноосфера представляет собой зрелый и завершающий этап перехода к устойчивому развитию. Ноосферное развитие предполагает более глубокие изменения общества, чем концепция устойчивого развития. Переход к ноосферной цивилизации в первую очередь предполагает изменение сознания каждого человека и человечества в целом, то есть смену ценностных, морально-этических и других важнейших жизненных ориентиров. Важнейшей проблемой становится вопрос сохранения человека на Земле как вида, поэтому речь идет о моделях поведения человека, воспитания его в рамках определенных стандартов и его способности гармонично вписываться в жизнь биосферы.
Более широкая интерпретация понятия устойчивого развития подразумевает достижение гармонии между людьми, обществом и природой. Так, например, А.Худин определяет понятие устойчивого развития как «стабильное и сба лансированное социокультурное, антропологическое, эколого-эконо-мическое развитие, не разрушающее природную среду и человеческую природу, содержащее предпосылки для дальнейшего развития культуры и общественного прогресса за счет актуализации потенциала самого человека; формирования у людей способности жить и в мире, и в ладу с собой, в готовности вести поиск совместных оптимальных решений выхода из глобальных кризисов» [214, 14]. Данное определение представляется более приемлемым по сравнению со многими другими для его применения в образовательном процессе, поскольку оно опирается на гуманистические, общечеловеческие ценности.
Наблюдаемый сегодня глобальный системный кризис цивилизации, несомненно, связан с существующей системой образования, поскольку образование развивается не в вакууме, и не только оказывает определенное влияние на развитие общества, но и испытывает на себе влияние тех глобальных, фундаментальных процессов, которые происходят в мире. Общемировой кризис образования, как считает Б. С. Гершунский [42], состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба. Суть кризиса образования, по мнению ученого, заключается в несоответствии существующей системы образования индустриального общества системе нарождающейся информационной цивилизации. Это несоответствие обусловлено узкопрагматическими установками, ориентированными на дисциплинарный подход без горизонтальных связей, жестким разграничением гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. В основе кризиса лежит противоречие между глубокой зависимостью современной цивилизации от способностей и качеств личности, которые формируются системой образования, и необходимостью реформировать эту систему образования на принципиально новых идеологических и концептуальных основах, вызванной стремительным развитием постиндустриального общества. Знания, новые образовательные и производственные технологии должны не только соответствовать уровню развития современного общества, но и потребностям совершенствова ния самой личности и потребностям сохранения биосферы как среды обитания человека. Академик Н.Н. Моисеев в своем последнем обращении к участникам круглого стола "Быть или не быть человечеству" говорил: «Новая цивилизация должна начаться не с новой экономики, а с новых научных знаний и с новых образовательных программ. Человечество должно научиться жить в согласии с Природой, ее законами. Люди должны воспринимать себя не господами, а частью Природы» [144, 47]. Подобный холистический подход характерен для русской культуры, для которой, по мнению Т.Б.Витман [34], свойственно целостное и универсальное видение мира, умение воспринимать даже скрытые взаимосвязи между вещами.
Анализ практики образования для устойчивого развития в Российских и за рубежных университетах
В данном разделе мы проведем анализ практического осуществления ОУР в университетах России, США и Европы с целью выявления факторов, влияющих на ход реализации высшего образования для устойчивого развития в этих странах, особенностей подходов и моделей реализации ОУР, а также подходов к определению качества результатов ОУР.
Многочисленные декларации и решения различных международных организаций, посвященные роли зарубежных университетов в осуществлении на практике принципов концепции устойчивого развития в современном мире: Декларация Теллора [267], документы Ассоциации "Университетские лидеры за устойчивое будущее", организации "Вторая Природа" [243], документы "Союза работников высшего образования за устойчивое развитие и сохранение окружающей среды [265], Хартия программы "KOnEPHHKyC"(COPERMCUS-CAMPUS) [242], "Хартия Земли" [247] и многие другие указывают на то, что университеты обязаны и способны возглавить и вести работу по претворению в жизнь принципов устойчивого развития человечества. В России накоплен потенциал для развития ОУР во всех сферах образования и просвещения, имеется опыт фундаментального и инженерного экологического образования [69]. В 2002 году в УМО классических университетов был создан Научно-методический совет по экологии и устойчивому развитию, ответственный за включение вопросов, связанных с устойчивым развитием, в новые образовательные стандарты и программы. Проводятся Всероссийские совещания по образова нию для устойчивого развития [178], в ряде университетов открываются кафедры устойчивого развития, создаются институты устойчивого развития, издаются учебные пособия [205].
Однако недостаточный уровень активности в области ОУР отмечается как многими отечественными исследователями (С.Н. Глазачев, А.Д. Урсул, А.Н. Захлебный, А. Худин, Г.А. Ягодин, Н.П.Тарасова, Е.Е. Пуртова, А.В. Гагарин, В.А. Садовничий, Н.С. Касимов, Д.С. Еремин и др.), так и зарубежными авторами (D. Orr, R. Cludston, J. Dobersky, N. Gabriel, J.F.Disigner, R.W.Howe, D.Tilbury, R. McKeown, A.D.Cortese и др) .
Исследователи выделяют несколько блоков причин сложившегося положения:
1) социальный: укоренившиеся тенденции потребительского отношения к природе в сознании значительной массы различных слоев населения; недостаточное понимание профессионалами в различных областях деятельности степени воздействия результатов их работы на состояние окружающей среды и на здоровье населения; широко распространенное в обществе мнение, что вопросы защиты окружающей среды следует предоставить решать специалистам - профессионалам в этой области. Отсутствие нормативно-правовой базы экологического образования; дефицит кадров подготовленных педагогов-экологов;
2) педагогический: низкая экологообразовательная компетентность педагогических кадров; неполнота и узость экологической проблематики в содержании образования; недостаточное учебно-методическое и материально-техническое обеспечение; организация познания окружающей среды в отрыве от нее самой — по рисункам, схемам, моделям, воображению. Сегодня большинство преподавателей университетов получило собственное образование по узкопредметной парадигме и переход на совершенно другой стиль мышления является для многих трудной задачей. Кроме того, система управления университетами никак не поощряет тех преподавателей, которые используют междис циплинарныи подход в преподавании своих предметов, поэтому отсутствует мотивация для перехода от фрагментарного обучения к междисциплинарному;
3) психологический: взаимодействие преподавателей и студентов с миром природы осуществляется, как правило, в субъект-объектной логике; процесс развития экологического сознания осуществляется без развития у студентов личностного (субъективного) отношения к миру природы, обусловливающего освоение экологических ценностей и соответствующее экологическое поведение;
4) культурологический: рационалистически-сциентистская доминанта в системе ценностей, присущая эпохе научно-технической цивилизации; существующая в западной культуре иерархия ценностей, главными из которых являются свобода личности, индивидуальность, деньги, богатство, активность, настойчивость, а такие ценности, как сохранение мира, окружающей среды, ответственность имеют третьестепенное или несущественное значение [186]. Многие исследователи (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев и др.) отмечают негативное воздействие западной культуры на личностное развитие российской молодежи.
Критерии и показатели становления иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета
В этом разделе будут рассмотрены компоненты иноязычной эколого-коммуникативной компетентности, критерии и показатели ее формирования у студентов университета, а также уровни проявления выявленных показателей и методы их диагностики.
В разделе 1.3. данной работы иноязычная эколого-коммуникативная компетентность студентов университета определяется как "готовность использовать экологические и языковые знания, нравственно-ценностные ориентиры в профессиональных ситуациях общения на иностранном языке для обсуждения и принятия решений с учетом их экологических и социальных последствий как в локальном, так и в глобальном масштабах".
Учитывая, что определяющим признаком данной компетентности является личностное отношение студентов к проблемам устойчивого развития че ловеческой цивилизации на Земле и сохранения природы как всеобщего наследия, которое надлежит передавать из поколения в поколение в неухудшенном состоянии, в качестве первого структурного компонента иноязычной эколого-коммуникативной компетентности студентов университета нами выделяется ценностный компонент. Основными характеристиками этого компонента являются отношение студентов к таким высшим общечеловеческим ценностям как "жизнь", "общество", "человек", а также к экологическим ценностям: "природа", "здоровье", "окружающая среда", "экологическая деятельность" и т.д. [5]. Этот компонент обеспечивает формирование у студентов мотивированной гражданской позиции сохранения жизни на Земле, ответственного отношения к окружающей среде, осознание единого экологического пространства, защита которого является делом всех народов, а не отдельно взятой страны. Введение второго компонента ИЭКК - когнитивного - обусловлено необходимостью представления в ней когнитивно-деятельностной характеристики. Содержание данного компонента включает экологические и лингвистические знания студентов, а также умения использовать эти знания в конкретных профессиональных экологонаправленных ситуациях общения на иностранном языке. Третий компонент - социальный - обусловлен необходимостью представления в структуре ИЭКК способности и готовности студентов к включению в процесс общения на иностранном языке для обсуждения профессиональных экологонаправленных ситуаций. Содержание данного компонента включает способность к эффективному межличностному общению на иностранном языке и к совместной работе студентов в группах; толерантное отношение к иному мнению, культуре, образу мышления. Выделение в структуре ИЭКК четвертого компонента - оценочного - связано с необходимостью выражения в ней способности студентов к оценке новой информации, своей деятельности и способности к коммуникации с другими как механизма саморазвития. Введение данного компонента обусловлено следующими соображениями. Психологический механизм формирования компетентности, по мнению В.А.Болотова и В.В.Серикова [17], существенно отличается от механизма формирования понятийного, "академического" знания. Обычное "академическое" знание предназначено для запоминания и воспроизведения или получения нового знания логическим или эмпирическим путем. Компетентным человек может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей мере соответствуют его нравственным ориента-циям, притязаниям, стилю и эстетическому вкусу. Усвоение знаний, формирование умений и навыков, интериоризация общечеловеческих ценностей и формирование ценностных отношений осуществляется студентом в процессе создания своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки. Это возможно в случае, когда этот опыт примет отчужденную форму, воплотится в материальном или идеальном, социально и личностно значимом продукте, созданным самим обучающимся. Формирование навыков критического мышления важно для достижения целей образования в контексте устойчивого развития, ведь будущий специалист должен уметь оценивать свои профессиональные решения согласно принципу "мыслить локально, действовать глобально", быть готовым к встрече с неожиданным и уметь находить правильные решения в условиях неопределенности. Кроме того, студент, владеющий навыками критического мышления, способен адекватно оценить собственные достижения или неудачи в учебе и определить траекторию саморазвития и самосовершенствования.
Таким образом, структура ИЭКК может быть представлена в единстве четырех ее составляющих: ценностной, когнитивной, социальной и оценочной. Ориентация на развитие данных компонентов в их совокупности будет способствовать становлению ИЭКК студентов университета в контексте ОУР.
Для оценки сформированности структурных компонентов ИЭКК студентов университета предлагаются следующие критерии:
1. Сформированность ценностного компонента может быть оценена в соответствии с личностно-смысловым критерием. Его показателем является личностный смысл или мотивационно-ценностное, осознанное и деятельное отношение студентов к сохранению природы и жизни как отдельного человека, животного, растения, так и всего живого на планете. Указанные ценности должны быть интериоризованы личностью, то есть не только быть осознанными, но и являться стимулами, побудителями к действию, представлять необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства реализации целей, правильного своевременного контроля, оценки и корректировки своих действий [188]. Проявление мотивационно-ценностного отношения студентов можно условно разделить на следующие уровни: (1) Утилитарно-прагматический уровень, (2) Императивный уровень, (3) Ценностный уровень.
2, Сформированность когнитивного компонента может быть оценена согласно когнитивно-деятелышстному критерию (знания и умения). Здесь следует подчеркнуть, что в нашу задачу не входит обучение студентов специальным (профессиональным) и экологическим знаниям. Формирование когнитивного компонента базируется на приобретенных студентами в средней школе знаниях в области экологии. О.В. Петунии [164] определяет показатели сформированное экологических знаний школьников через их полноту, осознанность и прочность и оценивает уровень их сформированности как высокий, средний и низкий. В рамках образования для устойчивого развития представляется, что уровни сформированности экологических знаний студентов можно определить следующим образом: низкий уровень - студент имеет представление об экологии на уровне бытового сознания, не способен определить экологические последствия своих будущих профессиональных решений; средний уровень - экологические знания фрагментарны, не систематизированы, поэтому студент может использовать их для решения отдельных профессиональных экологонаправленных проблем; высокий уровень - знания достаточно полные (в соответствии с образовательным минимумом "Экология", 1999), студент спо собен их использовать для решения профессиональных экологонаправленных проблем.
В нашу задачу входит обучение студентов иноязычной терминологии в указанных областях, а также получение ими языковых знаний (когнитивный аспект). Поскольку усвоение иностранного языка неотделимо от приобретения опыта его использования в различных речевых ситуациях, то деятельностный аспект когнитивного компонента представлен речевыми навыками и умениями. Речевой навык - это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам и характеризующаяся полной автоматичностью, соответствием нормам языка, нормальным темпом выполнения, устойчивостью, она представляет собой стереотипное, механическое действие. Речевое умение предполагает, что учащийся умеет правильно построить и реализовать высказывание, оно носит творческий характер [116]. Уровень лингвистических знаний, студентов, а также умения использовать эти знания в конкретных профессиональных экологонаправленных ситуациях общения на иностранном языке можно оценить как: А - элементарное владение иностранным языком, В — самостоятельное владение иностранным языком, и С — свободное владение иностранным языком. Подразделение на указанные уровни соответствует общеевропейской системе уровней владения иностранным языком [61], дополненной соответствующими дискрипторами, описывающими уровни владения иностранным языком при общении в профессиональных экологонаправленных ситуациях.
