Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования Горбунова, Лариса Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Проблемное поле исследования педагогической деятельности как изменяющейся реальности н обоснование основных закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы 29

1.1. Актуализация проблем п перспектив развития современного образования как самоорганизующейся системы 29

1.2. Тенденции развития педагогической науки в условиях развивающегося образования 57

1.3. Изменение качества взаимодействия педагогической науки и практики в развивающемся образования 78

1.4. Трансформации профессионализма педагога как субъекта преобразований педагогической действительности 100

Выводы к главе 1 127

Глава 2. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогов как инновационная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования 133

2.1. Регулятивная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования 133

2.2. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как основа реализации им функции регулирования развития образования 146

2.3. Анализ моделей повышения квалификации педагогов и области исследовательской деятельности: поиск теоретико-методических инвариантов и их проблсматизация 164

Иыводы к главе 2 187

Глава 3. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров 192

3.1. Основополагающие идеи, подходы и принципы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, отражающие его архитектонику 192

3.1.1. Основополагающие подходы в построении и реализации концептуальной модели ИОПК 199

3.1.2. Принципы как основания построения и реализации концептуальной модели ИОПК 207

3.2. Функциональные особенности ИОПК как инновационной системы ДППО, обеспечивающей формирование стратегического ресурса развития образования 217

3.3. Структурные характеристики исследовательски ориентированного повышения квалификации 234

Вы воды к главе 3 259

Глава 4. Реализация развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров в опытно-экспериментальной работе 264

4.1. Психолого-педагогичсскос обеспечение процесса реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров 264

4.2. Организационно-методические инварианты исследовательски ориентированного повышения квалификации 289

4.3. Результаты апробации модели инновационной системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров 322

Выводы к главе 4 345

Заключение 349

Библиографический список литературы 360

Приложения 396

• Тенденции развития педагогической науки в условиях развивающегося образования
• Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как основа реализации им функции регулирования развития образования
• Основополагающие подходы в построении и реализации концептуальной модели ИОПК
• Организационно-методические инварианты исследовательски ориентированного повышения квалификации

Введение к работе

Актуальность исследовании. Последние десятилетия отмечены существенными переменами в различных сферах нашего общества. Изменения коснулись принципиальных оснований системы образования, определив его переход в режим развития и обусловив трансформации ведущих характеристик. В рамках таких основополагающих программных документов, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 г.. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг., устойчивое развитие как новая цивилизационная цель позиционируется в качестве базовой по отношению к системе образования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. также акцентирует внимание на динамизме и устойчивости развития экономики и социальной сферы.

Однако переход образования в режим развития вызвал много проблем, к наиболее значимым из которых относится отсутствие научно обоснованных представлении о механизмах и ресурсах развития, адекватных не только сущности развивающегося образования, но и ситуации, определяющей фон самого развития. Следствием недостаточности научных знаний о процессах развития образования и управления ими в ситуации изменяющихся представлений о сущностных характеристиках самого образования стало появление значительного числа прецедентов преобразования педагогической действительности, инициированных практическими работниками образования. Всплеск такой активности пришелся на 90-е годы прошедшего столетия и, благодаря мероприятиям Приоритетного национального проекта «Образование», возобновился начиная с 2006 г.

Инициаторы преобразований, генерируя множественность вариантов педагогической практики, обусловливающую развитие образования как открытой саморазвивающейся системы (Л.М. Андрюхина. О.С. Анисимов. В.И. Лршипов, BJ1. Борзсн-ков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, И.Л, Колесникова. СВ. Кульне-вич, СП. Курдюмов, А.П. Стукаиов, Ю.В. Шаронип и др.), не ограничиваются прак-тико-преобразуюшей деятельностью. Они сами начинают изучать производимые ими изменения с целью формирования нового, недостающего знания о развивающемся образовании и для диссеминации новшеств. В сфере их внимания, наряду с прочим, профессиональная педагогическая деятельность и характеристики педагога как проекции образовательных трансформаций, среди которых ведущие позиции занимает субъектность (ИДО. Ллсксашина, В.Л. Бологое, В.Г. Воронцова, Э.В. Галажинский, Е.П. Белозерцев, И.В. Богословский, И.Д. Демакова. А.А. Деркач, И.Ф. Исаев, В.Е. Клочко, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.И. Кондрух, Ю.Н. Кулюткин, СВ. Кульиевич, 1-І.Д. Никандров, А.А. Орлов, И.А. Переломова, А.А. Попова, Л.Е. Плескач, Л.С. Подымова, Г.Н. Прозумсшова, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, ТВ. Светенко, Н.Л. Селиванова, Ю.В. Сенько, НЛО. Синягина, В.А. Сластен пн, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская. И.К. Шалаев и др.).

Педагоги при этом выступают как спонтанно формирующийся внутрисистемный ресурс развития системы современного российского образования, преодолевая тем самым «бессубъектность» этого развития и демонстрируя способность системы образования к самоорганизации.

Все ого происходит на фоне парадигмальных трансформаций педагогики, отражающих тенденции постнеклассического этапа² развития современной науки (Е.В. Бережнова, А.Г. Бсрмус, В.П. Борисенков, В.И. Кондрух, В.В. Краснский, ГІ.Л. Коршунова, А.Я. Наин, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.И. Саранцев, А.И. Шимина и др.). Одним из проявлений таких трансформаций является смещение пространства исследовательского процесса в сферу педагогической практики (Г.Л. Ильин). Происходят качественные изменения в характере взаимодействия педагогической науки и практики, которые приводят к появлению новых форм этого взаимодействия (Л.М. Аидрюхшіа. Т.М. Ковалева. Е.И. Казакова, И.А. Колесникова. В.И. Кондрух, Р.Я. Наин, Г.Н. Прозумснтова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). Следствием происходящих изменений можно обоснованно считать возникновение феномена педагога-исследователя. К этой категории мы относим не молодых ученых, осваивающих научно-исследовательскую деятельность, как это рассматривалось ранее, а педагогов-практиков (школьных учителей, преподавателей системы начального и среднего профессионального образования, педагогов и воспитателей дошкольного и дополнительного образования детей, управленческих кадров системы образования), включившихся в процессы развития образования через исследовательскую деятельность.

Роль и возможности «педагогов-исследователей», «учителей-исследователей» В развитии педагогической науки и практики активно обсуждались и продолжают об- ¹ «Бессубъектность» как одна из ключевых проблем и контексте ситуаций и процессов общественного развития рассматривается B.C. Ленским. См., напр.: Становление стратегических субьсктоп: постановка проблемы ft Рефлексивные процессы и управление. 2002. Л'гІ.Т .2. С. 5-23. В терминологии B.C. Степина, суждаться в научно-педагогическом сообществе в разных модальностях (В.И. Загвя-зинский, А.В. Гавршшн, Р.Х. Гильмсева, Т,А. Каилунович, Т.М. Ковалева, В.В, Кра-евский. СВ. Кульневич, М.Р. Львов. А.Я. Наин, М.Ы. Пальяиов, А.И. Пискунов. В.М. Полонский, Г.II. Прозументова. Г.И. Саранцев, Т.В. Светенко, Г.С. Сухобская, И.Д. Чсчель и др.). Их подготовка к исследовательской деятельности стала предметом изучения в значительном числе работ (Г.Х. Валеев. В.Ф. Габлулхаков. В.А. Дмитриснко, Р.А. Исламшин, Т.Е. Климова, Т.М. Ковалева, В.И. Сахарова, А.С. Анисксвич, Н.Д. Воловик, Л.В. Волошина, Л.Л. Горбунова, И.М. Логвинова. Г-Н. Лицман, Н.М. Муравьев, М.Н. Романова, Г.К. Чикуиова, Р.Е. Хрусталсва и др.). При этом следует отметить, что праксеологические характеристики педагога-исследователя, специфика их формирования с учетом особенностей развития образования и педагогической науки, их взаимодействия требуют особого осмысления и уточнения.

В обозначенной ситуации, когда педагог выступает не только как субъект преобразований практики, включая его педагогическую деятельность как объективную реальность, но одновременно и как субъект исследования, оказывается важным качественно обновить его профессиональную компетентность. Причем необходимо задать вектор яичностно-профессионалъного развития (ЛПР), который рассматривается и как основа становления субьектной позиции педагога, и как значимый гуманистический ориентир современного образования (В.А. Болотов, И.В. Вачков, А.А. Воротникова, А.А. Деркач, Е.П. Ермолаева, М.В. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, И.В. Кузьмина, О.В. Кузьменкова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.А. Короткое, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.И. Мицкевич, О.П. Морозова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская. В.Д. Шадриков и др.). Необходимость такого обновления в существенной мере обусловлена тем, что многочисленные инициативные изменения, осуществляемые практическими работниками образования, нередко оказываются противоречивыми, хаотичными, неотрефлексированными, не имеют внятных описаний для отчуждения и диессминации, а исследования - незавершенными, индифферентными в отношении профессионального развития самого исследователя и той педагогической реальности, которую изучают педагоги-практики. Кроме того, их некомпетентные действия оказывают негативное влияние на процессы «капитализации» научных знаний, существенно снижая их эффективность и обедняя ресурсную базу развития образования и современной педагогической науки.

Следует отметить* нто сами педагоги как акторы практико-прсобразующих и исследовательских процессов, первоначально ажюстированные новизной ситуации, достаточно быстро начинают осознавать ряд существующих проблем, в первую очередь в сфере исследовательской практики. Это в значительной мере обусловлено не только отсутствием специальной подготовки, но и принципиальной симплификацией практико-педагогической деятельности в условиях длительной монополии норм репродуктивного, личпостно отчужденного образования. Следствием такого осознания, в контексте проблем развития образования, становится уникальный /ю интенциоиаль-ности образовательный заказ - заказ на программы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности, который инициирован самими педагогами. Заметим, что такой заказ можно вполне обоснованно рассматривать как индикатор процессов самоорганизации в образовании, связанных с его субъектами.

В связи с этим нужно определить педагогические условия обновления профессиональной компетентности, результатом которого является готовность педагогических кадров (и ценностно-смысловая, и операциональная) включаться в процессы развигия образования с учетом специфики его задач и свойств. При этом необходимо обеспечить неотчуждаемость педагога от процесса изменений и в то же время отчуждение результатов осуществленных им преобразований в виде социально значимого продукга, причем с учетом изменений, присущих современному образованию и педагогической науке.

Поскольку становление педагога, позиционируемого как ресурс развития образования, происходит в условиях качественно нового взаимодействия изменяющихся педагогической науки и практики, требуется определить предметные границы и способы такого взаимодействия, осуществить их дидактическую интерпретацию. Кроме того, необходимо установить, какие из существующих структур системы образования способны обеспечить ресурсную поддержку процессов развития образования, выполняя тем самым функцию их регулирования, или обосновать необходимость формирования принципиально новых структур.

В этой связи отметим, что современному образованию как саморазвивающейся системе присущи процессы доопределения и переопределения, когда на основе рефлексивного осмысления осуществляется уточнение или изменение сложившихся представлений о предметности, ценностно-смысловых детерминантах, целях и функциях, институциональных границах и других качествах, характеризующих систему образования в целом или ее отдельные подсистемы, институциональные образования, ее субъектов. В контексте задач ресурсной поддержки процессов развития системы образования и тем самым осуществления регулятивной функции теми структурами, в рамках которых для этого сложились необходимые предпосылки, представляется важным зафиксировать факты синергетического агрегирования ее структур.

Анализ процессов развития современной системы образования показывает, что в качестве подсистемы, принявшей вызовы развивающегося образования и ответившей на них посредством опережающей подготовки педагогов к инновационной и исследовательской деятельности, выступило дополнительное профессиональное педагогическое образование (ДППО). Этому способствует его ценностно-целевое и структурно-функциональное переопределение, связанное, в том числе, с новыми акцентами в исследовательской деятельности, осуществляемой самими учреждениями ДППО, а также в обучении этой деятельности педагогических кадров, т.е. исследовательское переопределение. ДППО преобразуется, становясь пространством нового взаимодействия педагогической науки и практики, в пределах которого при определенных подходах к его конструированию и институированпю может формироваться необходимый ресурс развития образования. Именно такое, исследовательское, переопределение и связанные с ним трансформации ДППО рассматриваются нами как необходимое условие для вышеобозначенного обновления профессионализма и профессиональной компетентности педагогических кадров и, соответственно, для регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы.

Функции регуляции процессов развития образования осуществляются в рамках дополнительного профессионального педагогического образования посредством научно-методического (исследовательского) сопровождения практпко-преобразующей деятельности педагогов через инициирование инновационной практики развития образовательных систем различного уровня на основе обеспечения условий для освоения педагогами-практиками исследовательских процедур и действий. Оформление подобного рода практик, факты инициативного выдвижения ДППО в качестве структуры, способствующей развитию образования, их научно-теоретическое обоснование нашли отражение во многих исследованиях (О.С. Анисимов, А.Е. Богоявленская, Г.Х. Валесв. В.Г\ Воронцова, Р.Х. Гильмесва, А.И. Жук, А.Г. Казакова, Н.Г. Калашникова, Г.А. Каплунович, Ф.С. Ковкіша, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулготкин, Ю.А. Л обей КО, В.И. Матис, U.M. Муравьев, Э.М. Никитин, И.А. Носков, М.М. По- ташник, Г.Н. Прозумснтова, Т.В. Светенко, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель, И.Р. Юсуф-бекова и др.)-

Вмссте с тем в них при всем их разнообразии и глубине не нашли отражения вопросы, касающиеся регулирования развития образования с опорой на исследовательскую направленность повышения квалификации педагогов как на его системное качество, проявляющееся на этапе образовательных и парадпгмальных трансформаций (трансформаций, присущих развивающимся образованию и педагогической науке). Как постановка проблемы поиска ресурсов и механизмов устойчивого развития образования, так и ее решение не носят комплексного характера, позволяющего объединить триаду развития -развитие педагога, педагогической науки и педагогической практики. Повышение квалификации как специфическое пространство, в котором происхогшт взаимодействие образовательной практики и педагогической науки, осуществляемое посредством педагогической системы, способной интегрировать образовательный и исследовательский процесс в условиях ДППО, также не подвергалось целостному монографическому исследованию (несмотря на эмпирические и тсорстико-мегодологическис предпосылки для создания такой инновационной системы).

Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в научном обеспечении процессов развития современного российского образования. их регулирования с опорой на внутрисистемные механизмы (к числу которых может быть отнесена система исследовательски ориентированного повышения квалификации как результат организационно-педагогической конкретизации процессов исследовательского переопределения ДППО) и ресурсы (субъект развития образования -педагоги, включившиеся в практико-преобразующис и исследовательские процессы путем освоения исследовательской деятельности и использования ее инструментария), формированию которых способствуют названные механизмы, и неразработанностью концептуальных и орган іаационно-педагогическісх основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, определяющей возможности удовлетворения обозначенной потребности.

Это общее противоречие детерминировано несоответствием между: - необходимостью и возможностью регулирования процессов развития образования с опорой иа внутрисистемные механизмы и ресурсы и недостаточной обоснованностью закономерностей такого регулирования, учитывающих тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, преобразование качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой, усиление интенции на их сближение, оказывающих существенное влияние на ресурсную базу развития современного российского образования и его регулирование; возрастанием значимости исследовательской деятельности в усложняющейся профессиональной деятельности работников образования и упрощенностью реальной практико-педагогической деятельности в сочетании с недостаточной разработанностью научных основ и комплексных инновационных технологий научно-методического сопровождения непрерывной исследовательской подготовки педагогов; выраженными тенденциями дополнительного профессионального педагогического образования к исследовательскому переопределению, обусловившему исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, и неотрефлексированностыо этого процесса как основы для реализации функции регулирования развития системы образования со стороны ДППО; потенциалом системы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности по обеспечению триады развития - развития педагога, педагогической науки и педагогической практики и неразработанностью сущностных характеристик такой системы, подходов к ее построению.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные и организационно-педагогические основы построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации (ИОПК) педагогических кадров в контексте развития современного российского образования, решение которой позволит расширить и уточнить формирующуюся теоретико-методическую базу ДППО. В рамках заявленной проблемы тема исследования формулируется следующим образом: «Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования».

Объект исследования - процессы, механизмы и ресурсы развития современного российского образования как открытой саморазвивающейся системы.

Предмет исследования концептуальные и организационно-педагогические основы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования.

Цель исследования - разработка концептуальных и организационно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования, обеспечивающего становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся в практико-преобразующис и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что система ИОПК может быть перспективным внутрисистемным механизмом развития образования, обеспечивающим становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся. посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО, в пракгико-прсобразующие и исследовательские процессы, если концептуальными и организационно-педагогическими основами ее построения являются: обоснованные закономерности регулирования процессов развития образования как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, учитывающие тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, в числе которых изменение качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой; раскрытые тенденции и характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования. обусловившие исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, которая способствует реализации им функции регулирования развития системы современного российского образования; раскрытые основополагающие идеи, подходы и принципы, функциональные особенности и структурные характеристики, отражающие архитектонику ИОПК педагогических кадров как инновационной системы дополнительного профессионального педагогического образования, что в своей совокупности составляет концептуальную модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров; выявленные психолого-иедагогичеекпе основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, связанные со структурно-динамическими характеристиками личностно-профсссионалыюго развития педагога, детерминирующими организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качества педагогов-практиков, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО; - разработанные организационно-методические инварианты ИОПК педагогов, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в нрактико-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

Определить тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, в числе которых изменение качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой, и на этой основе установить и обосновать возможности и закономерности регулирования процессов развития образования как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы в опоре на внутрисистемные механизмы и ресурсы.

Выявить тенденции и раскрыть характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования, которое обусловило исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, ставшую инновационной характеристикой ДППО и основой реализации им функции регулирования процессов развития современного российского образования.

Разработать и описать концептуальную модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, включающую основополагающие идеи, подходы и принципы, функциональные особенности и структурные характеристики, отражающие архитектонику ИОПК педагогических кадров как инновационной системы дополнительного профессионального педагогического образования.

Выявить психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров с акцентом на уточнение закономерностей л ичностио-профессионального развития педагогов и выявление структурно-динамических характеристик».детерминирующих организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качеств его субъектов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

Разработать и охарактеризовать организационно-методические инварианты (ОМИ) ИОПК педагогических кадров, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практи-ко-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

Апробировать обобщенную концептуальную модель системы ИОПК педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования и его регулирования в ходе опытно-экспериментальной работы и обобщить экспериментальный опыт реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков.

Методологической основой исследования являются: идеи демократизации и гуманизации образования, развития педагогики в контексте изменений, характерных для постнеклассичсской науки, качественного изменения характера взаимодействия педагогической науки и практики на современном этапе развития этих взаимосвязанных сфер; обшедиалекгическне принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации): системный подход к изучению педагогических процессов; сиисргетичсский подход; профессиогенетический, андрагогический, лич-ностио-дсятельностный, культурологический, проективный, средовой и программно-целевой подходы.

Теоретические основы исследования. В выработке своей исследовательской стратегии, опирающейся на синергетический подход, мы, кроме основополагающих работ в области синергетики (И. Пригожий, И. Стингере, Г. Хакен, Г. Николис, Г. Шефер, В.И. Аршинов, В.Г. Буланов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинец-кий. Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев, B.C. Степнн и др.)> ориентировались на исследования. в которых обоснована целесообразность и результативность применения идей синергетики для решения проблем непрерывного профессионального педагогического образования» повышения квалификации педагогов (Л.М. Андрюхина, О.С. Аниси-мов, В.И. Аршинов, В.Л. Борзснков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, СВ. Кульнсвич, СП. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и др.).

Исследование базируется также на следующих концепциях и идеях: - положения методологии педагогического исследования, теории и практики исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, А.В. Гаврнлин, Р.Х. Гильмеева, В.А. Дмитрненко, В.И. Журавлев, В.И. Загвязпнский, Н.И. Загузов, Т.Е. Климова, Т.М. Ковалева, Ы.Л. Коршунова, В.В. Кра- евский, Л.Я. Майн, А.М. Новиков, Л.И. Пискунов, В.М. Полонский. А.С. Роботова, Г.И. Саранцев, В.И. Сахарова, Е.В, Ткачснко, ИД Чечель и др.); общая теория управления социальными системами (О.С. Анисимов, А.Г. Аганбегян, М. Альберт, В.Г. Афанасьев, B.C. Лазарев, И.Н. Макаров, Б.З. Мильнер. A.M. Новиков. Д.А. Новиков, А.И. Пригожий, B.C. Рапопорт, В.Я. Семенов, В.Д. Ру-дашевский, Л.И. Уманский, И.К. Шалаев, Г.П. ІЦедроиицкий, В.А. Якунин и др.); философские и психологические теории развития личности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, А.С. Арсеньсв, А.Г. Асмолов, Л.И. Божовнч, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев. Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. ФельдштеЙн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) и личностно-профессионального развития педагога (Л.И. Анциферова, И.В. Вачков. А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина» А.Б. Орлов, ИИ. Проданов, Г.И. Рогов, В.А. Сл астении, Б.Е. Фишмаи, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и Др.); теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабаиский, В.П. Беспалько, Б. Бишнас, В.В. Краевский, Г.И. Легенький, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, Т.Ю. Ломакина, И.М. Осмоловская, ІЇ.Ф. Родионова, В.А. Сластснин, Ю.В. Сенько. Ю.ГІ. Сокольников, Л.Ф. Спирин, М.А. СтепиискиЙ, В.Э. Тамарин, М.Л. Фрумкин, И.С Якиманская и др.); теоретические положения и концепции непрерывного профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, Л.М. Андрюхина, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, А.И. Жук, Д.Ф. Ильясов. Н.Г. Калашникова, Т.А. Каплупович, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткип, Н.А. Масюкова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин. И.А. Носков, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, Л.Г. Петерсон, В.И. Подобед, Ю.А. Савинков, Н.Л. Селиванова, Г.С. Сухобская, FO-И. Турчанинова, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель, P.M. ШераІЇзина и др.).

Исследование также опиралось на идеи в сфере развития образования, представленные в программных документах ведомственного и межведомственного характера (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования па 2000-2005 годы, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, проект Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).

Методы исследования определяются целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовались; теоретические методы (анализ, синтез, систематизация, классификация, экстраполяция, моделирование, обобщение и сравнение), частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ сочинений, эссе, художественной, публицистической и специальной педагогической литературы, изучение документов и результатов деятельности, включенное и невклгоченное наблюдение, метод экспертных оценок) и общие эмпирические методы (изучение и обобщение инновационного педагогического и управленческого опыта, интерпретация высказываний и действий обучающих и обучающихся, педагогический эксперимент).

Эмпирические основы исследования. Опытно-экспериментальная база имеет сложную структуру и охватывает различные экспериментальные площадки, при этом на разных площадках решались разные задачи исследования. Основными площадками опытно-экспериментальной работы (ОЭР) были: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, г. Красноярск (1994-2006), Центр развития образования города-курорта Геленджик Краснодарского края (1999— 2007). Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва (1993-2008). Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках сети учреждений, являющихся экспериментальными площадками или партнерскими подразделениями кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО: Негосударственное образовательное учреждение «Русский колледж», г. Владивосток (1999-2000); Новороссийский педагогический колледж Краснодарского края. Московский педагогический колледж № 7 «Маросейка» (2000-2001); Бузулук-ский педагогический колледж Оренбургской области, муниципальные методические учреждения г. Благовещенска Амурской области (1995-1999); образовательные учреждения Калининградской области (1998-2000) и г. Новокузнецка Кемеровской области (2001-2004).

Лично* участие автора состоит в теоретической разработке общего замысла, основных идей и концептуальных положений по исследуемой теме, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы на основных площадках ОЭР, в пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций для их использования в исследовательской подготовке педагогических кадров и в системе научно-исследовательской деятельности учреждений общего, профессионального и дополнительного профессионального педагогического образовании, в анализе и об' суждении результатов исследования. Основаниями для проведения исследования явились собственная профессиональная история, личный профессиональный опыт соискателя (охвативший все сферы исследовательской подготовки и научно-методической работы в системе ДППО), изучение которых использовалось в качестве одного из источников фактуалыюй базы исследования, а их феноменологическое описание - как модельный образец подобных описаний, в том числе при подготовке резюме исследователя и в ходе исследовательских тренингов.

Исследование проводилось и течение 18 лет (1991—2009) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1991-1995) происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы повышения квалификации и непрерывного образования педагогов в области исследовательской деятельности; отбор эффективных средств и способов личное гно-профессионального развития педагогов, их включения в процессы развития образования (проводился констатирующий эксперимент); формировались и уточнялись теоретико-методологические и концептуальные основания исследования, уточнялась структура концептуального слоя модели системы ИОПК педагогических кадров; разрабатывались и апробировались организационно-методические инварианты повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности в рамках Международной программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России, реализованной при поддержке Международного фонда «Культурная инициатива» (1993-1995).

На втором этапе (1995-2001) продолжались сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась теоретическая модель исследовательски ориентированного повышения квалификации работников образования; проектировался и осуществлялся преобразующий эксперимент; уточнялись характеристики структурно-содержательного слоя модели системы ИОПК; корректировались организационные характеристики интегрированных организационно-методических инвариант ИОПК педагогических кадров - школы педагога-исследователя, педагогической экспедиции, тренинг-семинара; проектировалось, нормировалось и апробировалось взаимодействие ИОПК и системы послевузовской подготовки научных и научно-иедагогпЧЄСКИN кадров через создание практико-орпентнропанной модели стажировки.

На третьем этапе (2001-2006) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; уточнялась структура элементного слоя модели системы

ИОІIK, критерии ее эффективности, определяемые ценностно-целевыми характеристиками; проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы: корректировались основные теоретические положения исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора.

На четвертом этапе (2006-2009) осмысливались н формулировались теоретические и практические выводы исследования; результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов, ориентированного на развитие инновационных процессов в образовании, на развитие лидерского потенциала системы образования: уточнялись организационно-методические инварианты ИОПК, что было обусловлено изменением технологических возможностей коммуникации педагогов в образовательном и исследовательском процессах, их профессионального общения, образовательных сред повышения квалификации (широкое распространение сетевых технологиіі)' оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

На основе синергетического подхода выявлены и охарактеризованы тенденции, проблемы и перспективы развития современного российского образования, образовательные и парадигмальные трансформации и на их основе раскрыты индикаторы изменения качества взаимодействия между развивающимися педагогической наукой и практикой, уточняющие характеристики процесса повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности (ПКПКИД) и его субъектов.

Установлено, что изменения в характере связей педагогической науки и практики являются отражением синергетических интенций этих систем, индикатором их парадигмального сдвига. Обоснованы закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы (представленные исследовательски ориентированным повышением квалификации педагогических кадров и, соответственно, субъектом развития образования - педагогами, включившимися в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения и компетентного использования инструментария исследовательской деятельности).

Определены и сформулированы качества педагогов как субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющие системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма (сензитивноегь к проблемности ситуации, информации; исследовательское отноше- ниє к практике; ценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективности; исследовательская рефлексия и инициативность).

Установлены уровни реализации исследовательского подхода в ДППО, соответствующие этапам жизнедеятельности системы образования, и систематизирован вариативный ряд исследовательски ориентированных практик и эмпирических моделей ПКПКИД, формирующихся в условиях образовательных и парадигмальных трансформаций и представляющих эмпирические и теоретические предпосылки для моделирования системы ИОПК педагогических кадров. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогических кадров представлена как тенденция развития и инновационная характеристика ДППО, а исследовательское переопределение - как основа реализации им функции регулирования развития образования. Сформулированы концептуальные характеристики исследовательского переопределения ДППО.

Разработана концептуальная модель системы ИОПК педагогических кадров, архитектоника которой отражает изменения в характере развивающихся педагогической науки и практики, их взаимодействия. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплификация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образовании; парадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформации в науке на этапе ее постнеклассического развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессов; преобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, предстающее в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

6. ИОПК педагогических кадров представлено как инновационная андра- гогпческая система, рассмотрены и сформулированы ценностно-целевой и методоло гический аспекты ее инновационных характеристик, в качестве показателей резуль тативности ИОПК определены и представлены эффекты-инициативы как следствие процессов самоорганизации и отражение инновационных характеристик ИОПК в ас- пекгс результативности.

Определен и охарактеризован интегральный показатель эффективности исследовательской подготовки педагогов-практиков в условиях ИОПК педагогических кадров, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, действующего на основе компетентного использования исследовательских приемов и процедур. и устойчивость этих преобразований (включенность педагогов в практико-преобразуюшне и исследовательские процессы посредством освоения и осуществления ими исследовательской деятельности).

Выявлены психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены структурно-динамические характеристики личностно-профсссионального развития педагога (констелляции), проявляющиеся в его контекстных профессиональных затруднениях и детерминирующие организационно-методические особенности процесса ИОПК и качества педагогов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность В условиях ДІІПО.

Разработаны и апробированы организационно-методические инварианты ИОПК педагогических кадров. Тем самым уточнен и расширен ряд организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогических кадров (в который включены школа педагога-исследователя, педагогическая экспедиция, модери-рование и исследовательское практикование, профессиональный тренинг, состоящий из исследовательского тренинга, образовательного ретренинга, тренинга проблемати-зации и исследовательской реконструкции, библиотренинг, метод субъективированного переопределения проблемы исследования, проективные методики диагностирования динамики личностно-профессионального развития педагогов в ИОПК, к числу которых относится рисуночный тест «Я на своем рабочем месте», библиографический тест «Moii педагогический текст», прошедшие валидизанию на массиве около 5000 педагогов), представлены их дидактические характеристики.

Теоретическая значимость исследовании заключается в том, что: выявлены и охарактеризованы трансформации, присущие современному развивающемуся образованию и педагогической науке, в том числе проявляющиеся в характеристиках их взаимосвязи, уточняющие положения философии образования и методологии педагогики; обоснован смысл синергстичсского подхода к регулированию процесса развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, определены и обоснованы закономерности такого регулирования, имеющие принципиальное значение для проектирования механизмов управления процессами развития образования и развивающихся педагогических систем; раскрыты основополагающие идеи, подходы и принципы построения исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, которые вносят существенный вклад в построение теории непрерывного педагогического образования, расширяя представление о методологических основаниях моделирования системных объектов дополнительного профессионального педагогического образования (среди которых принципы интегральной субъектности и интеїраль-ной проблемності!, принципы интеркорпоративности и комплсментариости и др.); введен понятийный аппарат и разработаны положения, раскрывающие сущность и специфические особенности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующие обогащению теоретических оснований этого процесса, координации и развитию имеющейся нормативно-правовой базы (исследовательское переопределение, сетевой субъект, действующий на операциональной основе исследовательской деятельности, архитектоника системы ИОПК, сопутствующая образовательная среда ИОПК, дсонтологические, пракссоло-гическис, шггеракнионные профессиональные затруднения педагогов, организационно-методические инварианты, включенность педагогов в практико-преобразующие процессы и др.); - расширены и уточнены представления о закономерностях личностно- профессиоиальлого развития педагога и особенностях его профессионализации как основания для дифференциации образовательного процесса в системе непрерывного педагогического образования и исследовательской подготовки педагогов, для проек тирования моделей персонифицированного и личностно-ориентированного образо вания педагогических кадров; результаты данного исследования позволяют расширить научные представления о сущности, содержании, функциях, показателях эффективности исследовательской подготовки педагогов в условиях системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков, развивая тем самым теоретическую базу современного менеджмента дополнительного образования; выявление закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, в соответствии с которыми сформулированы концептуальные положеним исследовательского переопределения дополнительного нрофес- атонального образования, способствует уточнению теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы. Выводы расширяют представление о специально организованной системе социально-педагогического проектирования как механизме модернизации непрерывного педагогического образования.

В исследовании показано, что на этапе образовательных и парадпгмальных трансформации дополнительное профессиональное педагогическое образование становится пространством, в котором разворачивается особое, гуманитарное, исследование. Гуманитарное исследование представлено как тип научного исследования. развивающегося па этапе революционирования постнеклассической науки и сочетающего черты традиционного исследования и инновационной практики, в котором усилен вектор на самопсследование (в отличив от рефлексии самоисследованис направлено не только на узнавание профессионалом себя в обстоятельствах перемен -своих возможностей, ограничений, сильных и слабых сторон и проектирование действий. направленных на преобразования, но и на перевод этого личного достояния в отчуждаемый вид для доведения его до уровня новых педагогических знаний о нормах деятельности, о профессионально значимых качествах личности и способах профессионально-личностного развития).

Прпктическая значимость исследования заключается втом, что: представленные в диссертации выводы о возможности регулирования процессов развития образования средствами ИОПК педагогических кадров, представляющего собой дидактическую интерпретацию изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики, а также предложенные в ней подходы к построению системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы в качестве основы для конкретизации организационных и технологических решении в области модернизации образования, основанных на интеграции науки, образования и общества как одного из стратегических направлении инновационного развития современного образования, для проектирования системы непрерывного педагогического образования на всех его уровнях; сделанные в данном исследовании выводы о функциях, содержании, средствах, организационно-методических инвариантах и показателях эффективности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров открывают возможность повышения уровня профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного педагогического образования; проведенный в диссертации анализ опыта организации совместных действий ученых и педагогов-практиков, направленных на преобразование педагогической действительности, может стать рабочей схемой организации аналогичной деятельности при разработке и реализации проектов на уровне региональных и федеральных программ развития образования, его модернизации; основные положения и выводы диссертации являются основой для подготовки учебников, практнко-ориентироваиных пособий по андрагогике для системы дополнительного профессионального образования; разработки программ и учебно-тематических планов, курсов лекций для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

На защиту выносятся:

Индикаторы изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образова

Закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы: 1) детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы; 2) зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использовании возможностей внутрисистемных мс- ханизмов и ресурсов, собственного субъектного потенциала (включенности педагогов-практиков и процессы преобразования педагогической действительности); 3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта - образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование; 4) зависимость эффективности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем — педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований; 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как реіулятора процессов развития образования; 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научио-мегодического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в данной области.

3. Концептуальные характеристики исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как тенденция в его развитии, отражающая способность системы образования к самоорганизации, проявляется в исследовательской направленности ДППО. представляющей собой его инновационную характеристику.

Исследовательское переопределение-это процесс системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов ДППО. Он является следствием инициативного преобразования проблемного поля и видов исследовательской деятельности, ее объема и субъектной базы этой деятельности. Этот процесс обусловливает необходимость и возможности комплексной многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (как существенного события для ДППО) в целях обеспечения развития образования, его субъектов, собственно дополнительного профессионального педагогического образования (в ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций).

В качестве результата исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования выступают: появляющиеся институциональные (институты и центры развития образования) и структурные новообра- зования (аспирантуры и докторантуры, диссертационные советы, исследовательские лаборатории и центры); формирующийся вариативный ряд исследовательски ориентированных практик повышения квалификации, отражающих изменения в содержании повышения квалификации, в его технологиях и организационных формах; расширение образовательного пространства ДППО и его преобразование на основе интеграции с образовательным пространством вузовского и послевузовского образования в сфере исследовательской подготовки педагогических кадров; изменение характера взаимодействия с другими подсистемами системы образования, определяемое превращением ДГ1ПО в актора исследований и преобразований педагогической практики.

Исследовательское переопределение ДППО рассматривается как основа выполнения им функции регулирования развития системы современного российского образовании как открытой саморазвивающейся системы, а ИОПК педагогических кадров, создание которого обусловлено ситуацией исследовательского переопределения, - как внутрисистемный механизм Такого регулирования (его воздействие носит недирсктивный характер, что соответствует синергетической сущности развивающегося образования и, как показало исследование, ведет к высоким результатам).

4. Определение сущностных характеристик исследовательски ориентированного повышения квалификации, представляющего собой инновационную организационно-педагогическую систему многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности), адекватной ситуации образовательных и параднгмаль-ных трансформаций, качественных преобразований характера взаимодействия между педагогической наукой и практикой.

ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивающим в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, действующие на основе кооперации и соорганизашш. чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующне и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления практико-орпептпрованной исследовательской деятельности в условиях ДППО.

Соответственно, включенность педагогов-практиков в процессы развития педагогической действительности представляет собой интегральный показатель эффек- тивности их исследовательской подготовки в условиях ИОПК, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, способного компетентно использовать исследовательские приемы и процедуры, и устойчивость этих преобразований. Структурными составляющими обозначенного показателя являются аффективный, когнитивный, деятелыюстный и коммуникативный компоненты включенности.

ИОПК педагогических кадров как система, формирующаяся в условиях исследовательского переопределения ДППО, может рассматриваться как пропедевтическое звено непрерывного образования педагогов в области исследовательской деятельности, способствуя его становлению.

5. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующей формированию стратегического ресурса образовательной пракгпки - педагогов, которые осознают себя заказчиками исследований, способными преобразовывать педагогическую действительность, включающую их собственный профессионализм и условия, его развивающие, используя для этого исследовательскую деятельность как значимое и эффективное средство.

Данная модель состоит из концептуального, структурного и элементного (субстратного) уровней. Концептуальны й уровень включает совокупность идей, подходов (системный, синергстический, стратегиальный, культурологический, проективный. профсссиогснетический и андрагогнческин) и принципов (интегральной субъектности, развития, рефлексивности, проблемності!, комплементариости, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности), определяющих избирательность составляющих се элементов, направляющих отношения их взаимосодействия и обеспечивающих получение фиксированного результата. Структурный уровень представлен комплексом взаимосвязанных блоков (организационно-управленческого, процессуального и организационно-методического), обеспечивающих их целостность и функциональность. В структурно-функциональном слое представлена coopганизоваиная совокупность субьектов ИОПК педагогических кадров, его специфические функции, являющиеся инновационными пли отражающими изменения в тех функциях, которые присущи развивающемуся ДППО. а также образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как условие и результат образовательной и исследовательской активности его субъектов. Элемент ы й (субстратный) уровень включает сово- купносгь различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (вариативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

Выявленные пенхолого-педагогическне основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены закономерности личностно-профессионалыюго развития педагога, проявляющиеся в профессионально значимых констелляциях (взаимосвязанных и взаимообусловленных интегральных качествах личности педагога, его профессиональной деятельности и общения) и детерминирующие характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования педагогической действительности, проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике ЛПР, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня личностно-ирофсссионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения педагогов (деоптологичеекне, праксеологиче-екпе, ннтеракциоиные), их профессиональные инициативы. Закономерности ЛПР, наряду с изменяющимся характером педагогических исследований, определяют логику построения ИОПК педагогических кадров, его многоуровневость, стадиальность (этппность), вариативность, персонифицированность и персонализированность, обусловливают дифференциацию процесса ПК педагогов в области исследовательской деятельности.

Организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих организационных форм, средств, методов, технологий сопровождения исследовательской подготовки педагогов в ИОПК, обеспечивающей их включенность в практико-преобразующие процессы в образовании, в непрерывное профессиональное образование в области исследовательской деятельности. Организационно-методические инварианты включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирование, исследовательское проектирование и практикование. Интегрированным представлением этих сочетаний являются «школа педагога-исследователя», «педагогической экспедиция» к «тренинг-семинар»* которые расширяют вариативный ряд организационных форм дополнительного профессионального педагогического образования (повышения квалификации), его инновационную составляющую.

Достоверность и обоснованность основных положении и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием непрошворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватном для решения исследовательских задач совокупностью научных идеи, концепций и теоретических построений: научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные философские, педагогические и психологические исследования, на зарубежный и отечественный опыт реализации идей исследовательской подготовки педагогов-практиков.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в рамках государственных контрактов и грантов: Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России (Международный фонд «Культурная инициатива», 1993-1995); «Разработка государственных требований к содержанию и уровню подготовки слушателей по дополнительным образовательным программам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по проблемам профильного обучения в старшей школе с учетом проблем формирования у учащихся опыта исследовательской и проектной деятельности» (ГК № 1408 от 31.05.2004); «Создание сетевой системы методической поддержки ПК педагогических кадров на основе использования ресурсов координационного информационного центра сети региональных центров дистанционного обучения» (ГК № 1722 от 04.12.2004); «Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений» (ГК № 1215 от 29.11.2005); «Разработка и апробация педагогических технологий на основе ИКТ и моделей по их включенню в образовательный процесс» (ГК № 934 от 24.10.2005); «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов»; проект «Информатизация системы образования», компонент «Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования» (Национальный фонд подготовки кадров (НФПК) ELSP/Bl/Gr/004, 2005-2008); проведение всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика дистанционного сопровождения практико-прсобразуюшей деятельности педагогов в системе дополнительною профессионального педагогического образования» 19-21 сені моря 2006 г., при финансовой поддержке Российского гуманитарного научною фонда, проект № 06-0(5-

14034 (2006); «Разработка и апробация моделей использования информационных и коммуникационных технологий непрерывного профессионального образования руководителей образовательных учреждений с привлечением победителей конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» (ГК Но П 455 от 07.08.2007); «Создание системы организационно-методической поддержки образовательного портала «Сеть творческих учителей» как модельного для развития пракшк сетевой работы с педагогами» (ГК № П 931 от 03.12.2007); «Формирование сетевой школы управленческих кадров общего образования» (ГК № П 649 от 18.09.2007); «Организационно-методическое обеспечение сетевой модели консультирования повышения квалификации руководителей системы образования «Сетевая школа управленческих кадров общего образования» (ГК П 456 от 1.08.2008).

Промежуточные результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, города Йошкар-Ола, Казань, Красноярск, Москва, Пермь, Ставрополь, Тула (1995-2009), на заседаниях ученого совета, кафедры педагогики и психологии АПК и ПІІРО (1995-2008). Ряд положений исследования в качестве отдельных задач разработаны и обоснованы в девяти диссертациях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук из пятнадцати, выполненных иод научным руководством соискателя (специальности 13.00.01 и 13.00.08).

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 13 параграфов, заключения, библиографического списка (456 источников на русском п иностранном языках) и приложений.

Тенденции развития педагогической науки в условиях развивающегося образования

Чтобы определить характер поддержки развивающегося образования посредством деятельности его субъектов, необходимо учесть, что изменяется не только образование. Перемены касаются и педагогической науки, являясь следствием процессов ее современного развития, которое происходит под воздействием как внутренних- так и внешних факторов.

Поэтому для определения возможностей, характера и реализаторов поддержки процессов преобразования педагогической реальности необходимо выявить специфику этих изменений. Особое значение при этом имеет выявление нового качества взаимосвязей между изменяющимися педагогической наукой и практикой, определение особенностей их взаимодействия, поскольку эти особенности в значительной мере обусловливают перспективы эффективного обновления практики. Характер вышеперечисленных изменений мы рассматриваем в качестве концептуальных рамок мри определении возможностей и ограничений регулирования процессов развития образования для обоснования содержания и средств такого регулирования.

Обобщенные характеристики состояния педагогики па современном этапе се развития, которые обсуждаются в научном сообществе, выражены в таких понятиях, как «кризис науки», «революционирование», «постнеклассическое развитие». Причем чаще всего происходящие изменения связывают с кризисным состоянием педагогики. Указывается на несоответствие научно-педагогического знания современному уровню развития науки и потребностям педагогической практики, отмечается многообразие и эклектичность педагогических концепций, расшатывание парадиг-мальных оснований педагогики[43;46: 50; 89; 160; 193; 203; 217].

Так, неоднозначную оценку состояния педагогики на современном этапе даст В.М. Полонский, отмечая, что для многих сегодня неясно, находится ли педагогика в кризисном состоянии или, напротив, испытывает творческий подъем. Опровергнуть пессимистическую точку зрения или согласиться с ней трудно, поскольку не существует единой системы отсчета, нет определенных критериев, позволяющих сравнить достижения науки и практики за тот пли иной период. Отмечается, что при огромном числе выполненных исследований педагогика развивается медленно и отстает от других наук. Активизацию направления развития педагогики В.М. Полонский видит в использовании ретроспективного подхода, предполагающего обращение к уже существующим наработкам в области педагогики, имея в виду их онтологический аспект. Ретроспективный метод, в его интерпретации, предполагает анализ деятельности ученых, обеспечивших своими исследованиями результативность практики, а не только имеющегося теоретического наследия в виде педагогических знаний [307]. Эти выводы подтверждают то, что современной педагогике для дальнейшего развития необходима рефлексия собственных методологических оснований. Кроме того, они представляются чрезвычайно значимыми для нашей работы, поскольку обращены к гуманитарному аспекту исследования, т. е. к тому, как получены те или иные научные результаты. к системе методов, в которой когнитивное соединено с индивидуально-личностным. а гуманитарная направленность исследования рассматривается нами как новое качество педагогики, определяющее новое содержание исследовательской подготовки.

Другой специалист в области философии и методологии педагогики, Г.Л. Ильин, в контексте проблематики кризиса классических представлении научности подчеркивает (опираясь на выводы Т. Куна), что нынешний период развития отечественной науки менее всего можно назвать нормальным, т. е. таким, когда в науке существуют общепринятые правила и принципы, обеспечивающие единство понимания целей, задач и методов обучения и воспитания [159; 160]. A.M. Новиков, анализируя за-кономерносги развития науки, в частности, рассматривая чередование периодов эволюционного развития и бурной ломки ее теоретических основ, также указывает на то, что гуманитарные науки переживают этап революционного развития [281, с. 38].

В связи с этим необходимо отметить, что отечественная педагогика находится в настоящее время в состоянии, удивительно напоминающем педагогическую мысль в России начала XX века. В.П. Вахтеров (имя которого связано с научной деятельностью по обоснованию самостоятельности педагогики как науки и своеобразия методов педагогического исследования) характеризовал его следующим образом: «Современная педагогика содержит самые разнообразные цели воспитания и обучения, различные методы и системы, разные программы. В современной педагогике нет основы, которая выражала бы общую идею и дух нашего времени. В ней вес бессистемно. бессвязно, разбросано, противоречиво... Необходим широкий принцип, всеобъемлющий и связующий все частные цели, методы и материалы» [62, с. 327]. Однако, как известно из истории, тот же период стал для отечественной педагогики своеобразным «серебряным веком», когда активно развивались идеи средового подхода к воспитанию, свободного воспитания, стала отчетливо осознаваться необходимость антропологического обоснования педагогической науки, поиска собственно педагогических методов исследования и пр. Для этих лет характерны дискуссии по методологическим проблемам педагогики, в том числе в периодической печати, на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, что также сходно с современной ситуацией.

Именно кризис подталкивает науку к рефлексии се собственных научных оснований, методов, программ и результатов, к соотнесению себя с другими научными дисциплинами, с развитием научной мысли [325]. Поэтому саморефлексия играет огромное значение в развитии пауки. Недостаточная же рефлексивность педагогики, с точки зрения С.А. Крупник, привела к фиксации теоретического педагогического знания в выхолощенных, примитивных языковых формах, которые в лучшем случае могут претендовать на уровень методических рекомендаций. Именно это послужило причиной утраты предмета педагогики как такового [213]. Отметим, что сегодня налицо интерес педагогики к своим основаниям, фундаментальным принципам и допущениям, что с точки зрения философского взгляда на науку служит показателем ее известной зрелости [332. с. 85]. Осознание проблем и противоречий педагогического знания, существующих традиций исследовательской деятельности, появление новых концепции и школ, их сосуществование, пересмотр парадигмальных оснований являются источником, условием и свидетельством прогрессивного развития педагогической науки.

Методологическим проблемам педагогики посвящены многочисленные публикации монографического характера [101; 134; 193; 207; 210; 281; 429 и др.]. На страницах журнала «Педагогика» по указанной проблематике опубликована серия статей [37; 50; 140; 203; 209; 217; 268; 302; 308; 345; 352 и др.]. Большинство авторов сходятся во мнении, что противоречивость, неустойчивость, поиски нового пути развития характеризуют сегодня не только педагогическую науку, но и педагогическую практику и обусловлены изменением социально-экономической ситуации развития общества, т. е., имеют общий внешний источник. Однако нельзя отрицать и наличия внутренних причин кризисного состояния современной педагогики.

Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как основа реализации им функции регулирования развития образования

Система образования как самоорганизующаяся система опирается в своем развитии на внутренние ресурсы, которые проявляются как в многообразии педагогической реальности, так и в способности отбирать «полезное», отбраковывать «вредное», т. с преодолевать энтропийпость. Поэтому очевидна необходимость в регуляции развития, осуществляемого самими структурами системы образования. При этом система, развивающаяся как синергетическая (т. е. как самоорганизующаяся), особенно нуждается в наличии обратной связи. Средой и обратной связью для подобного организма может быть как весь социум, так и различные социализированные формы, в том числе собственно педагогические.

Мы полагаем, что в качестве такой среды И обратной связи, т. е. своеобразного регулятора развития системы образования, может выступить сфера, которая способна чутко реагировать на преобразования, осуществляя рефлексию происходящих процессов и явлений, придавая им культурно-нормативные формы. Она должна располагать средствами осуществления такой рефлексии и способными к ней субъектами (сама в этих обстоятельствах становясь подобным субъектом), а кроме того, важна способность к преобразованиям педагогической действительности, в том числе через субъектов преобразующей деятельности. Значима готовность предполагаемого регулятора содействовать сооргапизании субъектов преобразования педагогической дей-ствнтельносги, что обусловлено спецификой самоорганизующихся систем. Учитывая принципиальную новизну процессов, происходящих в образовании, прежде всего, его неопределенность и тенденции к открытости, отсутствие готовых рекомендаций по переустройству (в силу специфического состояния педагогической науки), требуемый регулятор развивающегося образования должен обладать достаточным научным потенциалом, чтобы быть открытым новому взаимодействию с педагогической наукой. Последнее может рассматриваться как условие развития не только педагогической практики, но и педагогической науки.

В качестве такого регулятора в инициатив/Юм порядке выдвигается дополнительное профессиональное педагогическое образование (ДППО). В многочисленных исследованиях представлены научно обоснованные выводы о динамичности, гибкости и мобильности ДПІ К), что выгодно отличает эту сферу образования от более инерционных систем общего и профессионального образования. Такие выводы содержатся в работах И.Ю, Алексашиной, С.Г. Вершловского, А.А. Вербицкого, В.Г. Воронцовой, Р.Х. Гильмеевой, И.Д. Демаковой, А.И. Жука, ГЛ. Ильина, Р. А. Исламииша, И.А. Колесниковой, ВЛО, Кричсвского. Ю.Н. Кулюткина. Н.И. Мицкевича, С.Г. Молчанова. Э.М. Никитина, И.А. Носкова. В.Я. Синенко, А.П. Ситник, Г.С. Сухобской, А.П. Сгуканова, Е.П. Тонконогой, ІО.И. Турчаниновой, К.М. Ушакова, И.Д. Чсчель, P.M. Шерайзнной и других исследователей непрерывного профессионального педагогического образования в целом и повышения квалификации педагогических кадров в частности [3; 9; 77; 87; 109; 124; 157; 163; 175; 256; 347;371].

Кроме того, отмечается, что дополнительное педагогическое образование является одной из наиболее интенсивно развивающихся подструктур системы непрерывного образования (М.У. Громкова, А.В. ДариискиЙ. СИ. Змеев. А.А. Вербицкий, В.Г. Онушкнн, В.И. Подобед, В.А. Соколов, Г.С. Сухобская и др.). В нем быстрее и интенсивнее происходят наработка и практическое использование новых обучающих моделей и педагогических технологий. Более того, эти процессы во многом обусловливают подобные же процессы в других звеньях непрерывного образования. Дополнительное образование, особенно профессиональное, ближе всех находится к меняющейся социокультурной среде, к реальной образовательной ситуации жизни и более оперативно реагирует на их запросы [70; 124, с. 8-І 1 j. Оно рассматривается в качестве уникального места, как будто специально созданного для укоренения нового способа нормирования и трансляции инновационной образовательной практики [246, с. 53]. В период реформирования образования именно дополнительное профессиональное педагогическое образование, как утверждает В.Г. Воронцова, выступает в качестве фактора общественной и государственной жизни, обретая статус особого механизма, который обеспечивает общественное и культурное развитие регионов. преобразование их социокультурной среды в опоре на педагогические средства [77, с. 247]. Тем более, если рассматривать его как открытую саморазвивающуюся систему.

Обозначим, в каких аспектах осуществляется регуляция развития образования со стороны дополнительного профессионального педагогического образования, имея в виду, что ведущей его институцией выступает повышение квалификации 9.

Во-первых, оно обеспечивает становление и развитие характеристик изменяющейся педагогической деятельности и, соответственно, профессионально-личностных качеств педагога, его профессионализм. Тем самым осуществляется процесс развития образования. При этом повышение квалификации сохраняет свою предметность - педагога-профессионала. Однако подчеркнем, что это изменившийся п изменяющийся профессионал, которому необходимо помочь в построении эффективной деятельности именно в условиях развивающегося образования. Повышение квалификации обеспечивает развитие педагога как субъекта, способного изменять, преобразовывать, в первую очередь, собственную педагогическую деятельность в обстоятельствах неопределенности и незавершенности образования.

В ситуации ценностно-смыслового доопределения и переопределения в образовании актуализировалась потребность в существенных преобразованиях процесса повышения квалификации. Она обусловила поиск новых технологий, опираясь на которые, педагог может освоить новые компетенции, достроить и перестроить собственную профессиональной компетентности - основу дальнейшего самостоятельного профессионального развития. Как подчеркивают в своих работах И.Ю. Ллексашина, В.А. Болотов, И.Д. Дсмакова, И.И. Зарсцкая, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, И.А. Носков, В.И. Слободчиков, А.П. Стуканов. Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова, а также другие специалисты в области непрерывного профессионального педагогического образования (дополнительного в том числе), возникла необходимость в таких методах и организационных формах учебной работы в повышении квалификации учителей, которые смогли бы явиться своеобразными опорами в становлении новой педагогической практики.

Во-вторых, в обстоятельствах, когда образцы новой педагогической реальности, «вырастают» в самой практике, а изменения и преобразования осуществляются ее субъектами (к которым относятся, в первую очередь, педагоги, осваивающие новую компетенцию), ориентация на становление такт субъектов и поддержку их преобразующей деятельности становится еще одним аспектом регулятивной функции повышения квалификации педагогических кадров. При этом необходимо повышать квалификацию не только отдельных субъектов развития образования, но и «соорганизо-ванных реформаторов». Выведение педагогов, ориентированных на развито педагогической практики, за пределы их индивидуальной преобразующей деятельности, обеспечение их взаимодействия с другими субъектами, поддержка становления профессионального сообщества педагогов-но вато ров выступают факторами формирования инновационного ресурса системы образования.

Основополагающие подходы в построении и реализации концептуальной модели ИОПК

Прежде чем перейти к описанию подходов, обозначим толкование термина «подход», чтобы из определения снять ожидания относительно нового подхода и обозначить результаты нашего самоопределения и исследования на методологическом уровне педагогики.

С позиции науковедения подход представляет собой комплекс парадигматических (онтологическая картина мира, схема, описание объектов), синтагматических (способы и методы доказательства, аргументации, языка описания, объяснения и понимания) и прагматических (цели и ценности, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления синтагмы и парадигмы) структур и механизмов в познании и (или) практике, который характеризует конкурирующие между собой или исторически сменяющие друг друга стратегии и программы в науке, политике или в организации жизнедеятельности человека [7; 8; 332]. При этом оформление нового подхода требует обоснования его принципиальных отличий от других, уже существующих подходов хотя бы в одном из трех эпистемических пространств - в парадигме, синтагме или прагматике.

Подчеркнем, что подход к анализу того или иного явления есть наиболее общая категория, которая определяет заданность «некоего» заранее прогнозируемого исследователем результата, его подсистем, элементов и их связей. Она представляет, по существу, определенный взгляд на объект, а также особую процедуру построения всего исследовательского цикла. В более широком понимании подход - это органическое соединение теории (или концептуальных взглядов) с батареей методов, которые в совокупности дают то пли иное отражение реальности. В связи с последним отметим, что термин «подход», принадлежащий в большей части области методологии, впрямую связан с термином «метод». Так, по Н.И. Кондакову «метод ... это система правил и приемов подхода к изучению явлений и закономерное гей природы, общества и мышления; путь, способ достижения определенных результатов в познании и практике; прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, исходящий из знания закономерностей развития объективной действительности и исследуемого предмета, явления, процесса» .

Нам также представляется существенным уточнение подхода как процедуры, данное О.С. Лнпсн.мовым. в которой «при построении методов, проектов деятельности предварительно вводится «онтология», исходным основанием которой служит содержание понятия, соответствующего названию подхода» [13, с. 125].

Очевидно, что получение нового знания об изучаемом объекте может дать не только новый подход, разработанный и применяемый в исследовании, но уже и сама совокупность подходов, представляющих его методологическую основу, их внутренние связи и сочетания. Чем более, что и представления об объекге, и сам объект как особая организованность задаются И определяются не столько его объективными характеристиками. сколько средствами и методами нашего мышления и нашей деятельности. В связи с этим вполне оправдано предельно общее обозначение подхода как исследовательской стратегии.

Исследовательскую стратегию нашей работы составляют такие основные взаимодополняющие друг друга подходы, являющиеся, по сути, номинативными в нашем исследовании, как системный и сииергетический, культурологический, проективный, профессиогенетический и андрагогический подходы.

Они представляют собой сочетание подходов, относящихся к группе феноменологических, то есть определяющих «пространственные» характеристики такого явления, как исследовательски ориентированное повышение квалификации. Экстраполируя совокупность теоретико-методологических и эмпирических предпосылок создания И.А. Зимней стратегиального подхода к исследованию и проектированию воспитания [380, с. 465-474] на обстоятельства разработки модели системы ИОГЖ педагогических кадров мы также включаем в состав предъявляемой нами совокупности подходов стратегиальный подход, который подчеркивает процессуально-временные характеристики ИОПК. Подчеркнем те аспекты в дискурсах, раскрывающих сущность этих подходов, которые особенно значимы в контексте задач построения исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов.

Системный и синергетический подходы рассматриваю гея нами во взаимодополнении, что позволяет определить структурно-функциональные характеристики ИОПК, обеспечивающие его результативность как системы повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности, выступающей в качестве средства, обеспечивающего реализацию дополнительным профессиональным педагогическим образованием миссии регулирования процессов развития современного образования. Использование этих двух походов в сочетании проясняет особенности становления и дальнейшего функционирования системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов, способствует уточнению онтологических и организационных аспектов аидрагогических систем.

Так, системный подход при моделировании позволяет установить состав, определить структуру рассматриваемой системы. Методология синергстического подхода позволяет зафиксировать межсистемные взаимодействия, прогнозировать си-нергетическис эффекты и опираться на них как на ресурс развития системы. На этапе разработки системы отношение к ней опосредуется системным подходом, а при дальнейшей реализации модели - синергетическим подходом, объясняющим чередование закономерных и случайных явлений в окружающей действительности. Такое проявление взаимодополняемости и непротиворечивости системного и синергетиче-ского подходов при характеристике системы обосновано, в частности, в работах Д.Ф. Ильясова, Г.Н. Серикова, А.П. Стуканова, Н.М. Таланчука [161; 354; 381; 384].

Отмстим, что применение системного и синергстического подходов в нашем исследовании обеспечивает такую структурную организацию ИОПК, которая позволяет максимально реализовывать потенциал взаимодействия компонентов как внутри самого ИОПК, гак и связанных с ним систем образования и научной сферы. В свою очередь, функциональность созданной системы поддерживается кооперативными отношениями и коммуникацией, определяющими характерные черты субъектов ИОПК. средств и способов реализации целей повышения квалификации в рамках исследовательски ориентированного процесса. Структурная организация ИОПК, его процессуальные особенности, выстраиваемые на основаниях системного и синергстического подхода, фиксируют внимание на случайности, случае, определяя тем самым такую важную характеристику ИОПК, как его ориентация на прецеденты - не только на их выявление в практике преобразовании педагогической действительности, но и на создание таковых в процессе повышения квалификации. На основаниях системного, а именно, сииергетического подхода, складывается целостное видение современной науки, вносящее изменение в содержание организуемого процесса исследовательской подготовки педагогов.

Организационно-методические инварианты исследовательски ориентированного повышения квалификации

Особенностью диагностики в ИОПК является то, что она реализуется не только контактно, но и дистанционно, предваряя начало процесса повышения квалификации. Для этого используются проективные текстовые методики, когда до начала обучения педагогам предлагается подготовить и направить в адрес организаторов ИОПК «Резюме исследователя», диагностические «педагогические тексты». Из таких текстов формируется индивидуальный диагностический кластер «Мой педагогический текст». Эти тексты выступают своеобразным посредником между преподавателем и обучающимся, презентуют не только его ценностно-смысловую, но и операциональную сферу. Они помогают определить затруднения обучающегося, дают возможность увидеть педагога объемнее, целостнее. Дистанционная тестовая диагностика активно использовалась в процессе повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности на экспериментальных площадках - в Красноярском краевом ИПКРО, в Геленджике, на базе Центра развития образования, в городах Новороссийске, Владивостоке, Москве.

На основе диагностики в дальнейшем формируются гомогенные и гетерогенные группы педагогов, обучающихся в ИОПК: но уровню ЛПР; по освоенным и осваиваемым видам исследовательской деятельности; по направленности, тематике и уровню исследовательских инициатив, исследовательского опыта и, соответственно, по характеру включенности в практико-прсобразуюшис процессы; по наличию каких-либо профессиональных деструкции, профессионального истощения (педагоги с такой симптоматикой выделяются в отдельную группу для специальной коррекционной работы).

Профессиональный тренинг (ретренииг). Тренинг как форма социально-психологического обучения и в то же время как метод ipy а повой психотерапии, как форма деловой игры в своей многогранности и соответствующей неоднозначности определений тем не менее отличается от других инструментов обучения взрослых своей направленностью на достижение максимальных эффектов личностных и профессиональных изменений в условиях насыщенного взаимодействия. Именно в тренинге, как утверждают теоретики и технологи - специалисты в сфере этой методики, наиболее успешно отбрасываются регидные защитные формы поведения, апробируются новые способы образовательного взаимодействия, осознаются собственные про- Обозначая тренинговый компонент ОМИ в ИОПК как «ретрешшг», мы тем самым подчеркиваем его значимость в осмыслении и переосмыслении реализуемых моделей и функций профессиональной деятельности, уже осуществляемой исследовательской практики, проблематики процессов развития образования . Для этого профессиональный тренинг в ИОПК осуществляется в ином, чем привычное для практиков, семиотическом пространстве, в опоре на новые культурные образцы рефлексии и описаний. Последние предъявляются в процессе взаимодействии педагогами-апдрагогами, «педагогами-медиатора ми» в качестве рефлексивных и семиотических опор. На этой основе в тренинге осуществляется освоение нового языка описания. Происходит отбор существующих образцов описания исследовательских инициатив и выработка модельных алгоритмов их описания в виде исследовательских проектов, программ опытно-экспериментальной работы, планов-проспектов научных исследований.

Тренинги в ИОПК выполняют функцию катализаторов изменений в ценностно-смысловой и операциональной сфере профессионала, осваивающего исследовательскую деятельность в качестве средства, способствующего преобразованиям не только объективной педагогической действительности, но и самого субъекта педагогической деятельности. Реализации названной функции способствуют провокации состояний интеллектуального и эмоционального напряжении, переживаемые кризисы профессиональной компетентности. В условиях иолисубъектного взаимодействия, определяющего эффективность рефлексивной практики и способствующего отчуждаемости пракгико-преобразующего опыта, его проблематизации, в сочетании с консультированием обеспечивается рефлексивная составляющая повышения квалификации в области исследовательской деятельности. Происходит проблематизация педагогической науки и практики, субъективирование исследовательской проблематики. Именно в тренингах выявляются прецеденты исследовательской практики, инициируются и направляются действия на преобразование практики, на непрерывное образование в нс-следовател ьс кой дсятел ы юс п і.

Они способствуют восстановлению и развитию коммуникативных навыков, редуцировавшихся по мере стереотинизации и шаблонизации практико-педагогической деятельности и в то же время обеспечиваю! осознание и принятие обучающимися новой стратегии продуктивного взаимодействия и кооперативных отношений педагогической науки и образования, ученых и педагогов-практиков. Проектируются партнерские связи, новые профессиональные сообщества, втом числе сетевые, агентская сеть ИОПК.

Тренинги способствуют личностному и методологическому самоопределению к исследовательской деятельности в ее новом звучании, к принятию и выполнению функций агента ИОПК, к проектированию индивидуальных траекторий непрерывного образования педагогов-практиков в области исследовательской деятельности.

Совокупность выявленных в ходе диагностики характеристик педагогов, включающихся в ИОПК (особенно, существующая личностная отчужденность от исследовательской практики, «предзаданность» се проблематики в сочетании с низким уровнем сензитивности к проблемності! и редуцированностью проблемного поля исследователя (в котором практически нет места проблемам личностно-профессионального развития), недостаточность владения дискурсом для описания произведенных преобразований, рефлексивные и коммуникативные затруднения, демонстрируемые педагогами «на входе» обусловливают структурную композицию «ретрешшга». Его ведущими компонентами являются: тренинг личностного роста, шеринг; исследовательский Тренинг, включающий образовательный реіренинг, тренинг реконструкции исследовательского опыта, тренинг проблематизации и библиотренинг; коммуникативный тренинг. Раскроем характеристики составляющих исследовательского тренинга, разработанного для ИОПК, и отметим особенности других тренингов, включенных в состав профессионального тренинга .

Похожие диссертации на Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования

Развитие информационно-коммуникационной компетентности управленческих кадров системы образования в процессе повышения квалификацииПьяных, Елена Георгиевна

Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школыРытов, Алексей Иванович

Управление развитием системы повышения квалификации руководителей учреждений образованияЩербаненко, Олег Николаевич

Развитие теории неформального образования в системе повышения квалификации педагогических работниковРойтблат Ольга Владимировна

Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации (На примере деятельности руководителей и педагогов учреждений начального профессионального образова Местечкин Владимир Иосифович

Развитие системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей сферы образования на основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов : на примере МГТУ им. Н.Э. БауманаНекрасов, Александр Михайлович

Развитие творческого потенциала педагога дополнительного образования в системе повышения квалификацииИванченко Валентина Николаевна

Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Гуцалюк Раиса Петровна

Развитие коммуникативной компетенции педагога начального общего образования в системе повышения квалификацииРотова Наталья Александровна

Развитие профессионально-творческой активности педагога дополнительного образования музыкально-эстетического профиля в системе повышения квалификацииБученкова, Мария Николаевна