Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Генезис становления и развития высшего профессионального экологического образования 26
1.1.Влияние формирования природоохранной парадигмы на развитие экологического образования 26
1.2. Противоречия и этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования в России 49
1.3.Зарубежный опыт профессионального экологического образования 83
Выводы по главе 1 109
ГЛАВА 2. Теоретические основы развития высшего профессионального экологическогообразования естественнонаучнойнаправленности 116
2.1. Концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности 116
2.2. Интеграция содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности 135
2.3. Профессиональные компетенции по направлению бакалавриата и магистратуры «Экология и природопользование» 144
Выводы по главе 2 .168
ГЛАВА 3. Педагогические условия обеспечения развития высшего профессионального экологического образованияестественнонаучной направленности 174
3.1.Организационное обеспечение реализации содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности 174
3.2. Дидактическое и методическое сопровождение содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности 196
3.3.Оценка готовности студентов к профессиональной экологической деятельности 226
Выводы по главе 3 254
Заключение 261
Список литературы 265
- Противоречия и этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования в России
- Интеграция содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности
- Профессиональные компетенции по направлению бакалавриата и магистратуры «Экология и природопользование»
- Дидактическое и методическое сопровождение содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсификация природопользования, включающая ускоренный рост потребления природных ресурсов и загрязнения окружающей среды о орой половине ХХ века, способствовала возникновению нового направления в образовании - высшего профессионального экологического образования, ориентированного на подготовку специалистов, профессиональная деятельность которых связана с решением экологических проблем и оптимизацией природопользования. В нашей стране высшее профессиональное экологическое образование, возникшее в последнюю четверть ХХ века, прошло сложный путь своего становления вместе с превращением науки экологии меганауку разделением на два направления - естественнонаучное и техническое. Исследование тенденций процесса его становления с целью выявления общих закономерностей, разработки концептуальных основ и прогнозирования дальнейшего совершенствования становится актуальным в условиях динамично развивающегося экологического знания и потребностей общества в подготовке специалистов нового поколения, для осмысления перспектив построения практико-ориентированных программ.
Становление и развитие высшего профессионального экологического
образования понимается нами как процесс разработки и утверждения первых
самостоятельных экологических специальностей последующими
закономерными изменениями их качественного состояния, то есть совершенствования целей, содержания и методического обеспечения, направленного на его реализацию.
Анализ международных и российских документов показал, что значительное влияние на развитие экологического образования в мире оказали Конференция ООН по проблемам окружающей человека среды 1972 года в г. Стокгольме и Тбилисская Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды (1977 год). Однако подготовка специалистов-экологов в нашей стране началась только в 1983 году с открытия специальности «Экология и охрана окружающей среды» в оссийском химико-технологическом институте имени Д.И. Менделеева. Дальнейшее становление всей системы непрерывного экологического образования России стало возможным после ринятия закона Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды», введенного в действие 19 декабря 1991 года, и решений Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.). В этот период высшее профессиональное экологическое образование в нашей стране разделилось на два направления: фундаментальное (естественнонаучное) и прикладное (техническое). Особое внимание стало уделяться фундаментальному направлению, так как на него возлагалась задача подготовки экологов - экспертов широкого профиля, и оно создавалось на основе интеграции различных дисциплин. При разработке Стратегии экологического образования Российской Федерации в 2000 году были проанализированы задачи, стоящие перед естественнонаучным и техническим
направлениями высшего профессионального экологического образования. Однако не изучались проблемы построения образовательных программ интегративного типа, что стало особенно необходимо после принятия в 2005 году Стратегии Европейской Экономической Комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития (ОУР).
Целью Стратегии ОУР является подготовка широких масс населения к жизни в быстро меняющихся условиях, что возможно реализовать через экологическое образование. С этого момента высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности в нашей стране становится базой для разработки научных основ устойчивого развития и проводником идей ОУР в жизнь (Н.Н. Марфенин). В настоящее время все чаще употребляется термин «экологическое образование в интересах устойчивого развития» (ЭОУР), которое рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических знаний (М.В. Аргунова, А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская). ЭОУР отводится надпредметная функция в образовании, способствующая развитию ключевых компетенций (общекультурных, учебно-познавательных и др.), которые являются результативно-целевой основой образования. Для высшего профессионального экологического образования ориентация на принципы ОУР имеет особое значение, так как их реализация направлена как на интеграцию дисциплин учебного плана, так и на внедрение творческих методов обучения.
Однако, в силу специфики высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности с момента его возникновения и по настоящее время остается нерешенным ряд ключевых вопросов:
– На каких принципах должно базироваться высшее профессиональное экологическое образование?
Каково ядро содержания экологических знаний, необходимых для подготовки специалистов? Как осуществить интеграцию учебных дисциплин и сохранить дифференциацию знаний, так как экология превратилась в меганауку (Н.Ф. Реймерс, В.А. Красилов) – обширнейшую область знаний и технологий, охватывающую множество наук, что затрудняет подготовку
Какие профессиональные компетенции наиболее значимы для экологов? Область практических запросов меняется столь же стремительно, как и совокупность знаний, включаемых в экологию как меганауку.
Как должны измениться технология и методика преподавания, что бы способствовать формированию профессиональных компетенций?
Проблема исследования заключается в необходимости определения тенденций становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности и установления закономерностей построения образовательных программ интегративного типа, направленных на подготовку специалистов, способных комплексно решать
экологические проблемы, а также нахождения путей разрешения следующих противоречий между:
– динамично развивающейся наукой экологией и недостаточным осмыслением педагогикой тенденций, закономерностей и перспектив складывающейся системы высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;
– хаотичным использованием научных идей в реализации высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности и необходимостью интеграции экологических и педагогический знаний, идей, принципов для построения концепции подготовки современных высококвалифицированных специалистов;
– традиционными подходами к организации учебного процесса на основе репродуктивного метода и современными мировыми тенденциями возрастания роли творческого обучения при формировании системного мышления, необходимого современному выпускнику высшей школы и особенно специалисту-экологу, для которого экспертная деятельность является основной.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
В работах отечественных ученых обоснованы теоретические положения непрерывного экологического образования (С.В. Алексеев, Н.М. Александрова, Н.Д. Андреева, Н .Ф. Винокурова, А .Д. Захлебный, И.Д. Зверев, Г.С. Камерилова, В .В. Николина, И.Н. Пономарева, Н.М. Чернова, Г .А. Ягодин и др.); рассмотрены вопросы формирования экологической составляющей в учебных планах студентов – педагогических (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С.Н. Глазачев, А.И. Ж иров, Г.С. Камерилова, В .М. Назаренко, И.Н. Пономарёва, О.Г. Роговая, В.П. Соломин и др.), медицинских (И.В. Федосейкина), технических (Н.П. Тарасова, Г.А. Ягодин, Е.Г. Кузнецов, Е.Н. Ефимова, С .Г. Сериков) и гуманитарных специальностей (С.А.Степанов); обозначены проблемы стандартизации высшего профессионального экологического образования (Н.С. Касимов, Н.Н. Марфенин, Л.В. Попова, Э.П. Романова); подчеркнута необходимость модернизации профессионального экологического образования в контексте современных социокультурных изменений (Н.Н. Марфенин, Э.П. Романова, И .А. Сосунова и др.) и его компетентностной ориентации (С.В. Алексеев, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, Д.С. Ермаков, Г.С. Камерилова и др.); акцентируется внимание на усиление значимости профессионального образования в области экологического менеджмента и аудита (Г.С. Камерилова, М.А. Картавых, Т.А. Трифонова).
Проведенный теоретический анализ состояния проблемы исследования показал, что, несмотря на растущее внимание к экологическому образованию, проблема дальнейшего развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности остается недостаточно изученной. Возникает необходимость целостного теоретического осмысления закономерностей развития высшего экологического образования как динамичной интегративной системы, отвечающей запросам общества. При этом определение социально-экономических и методических предпосылок,
тенденций становления и развития высшего экологического образования естественнонаучной направленности имеет ключевое значение, как для выделения этапов его развития, так и для поиска путей построения новых интегративных специальностей в целом. Впервые в теории профессионального образования решаются вопросы методологических подходов к формированию содержания высшего экологического образования.
Отсутствие ретроспективного анализа опыта высшего экологического образования естественнонаучной направленности на основе Государственного образовательного стандарта ВПО, который несколько раз (в 1994, 2000 и 2009 гг.) перерабатывался, осложняет возможность проектирования на научной основе учебного плана подготовки студентов. Так, формирование вузом образовательной программы по направлению «Экология и природопользование» продолжает оставаться одной из самых острых проблем.
Одновременно требуется более детальный анализ подготовки
специалистов экологов в мире, который позволит выявить наиболее эффективные формы, методы и средства обучения студентов. Хотя имеются отдельные работы по сравнению учебных планов подготовки специалистов в области охраны окружающей среды у нас в стране и за рубежом (Н.С. Касимов, Ю.Л. Мазуров, Л.В. Попова, А.П. Хаустов), отсутствует их научный анализ. Нерешенным остается вопрос определения ограничений использования зарубежного опыта, т ак как з а рубежом подготовка по соответствующим направлениям «Охрана окружающей среды» (environmental education) и «Образование в интересах устойчивого развития» (education for sustainable development) основывается преимущественно на магистерских программах.
Несмотря н а то, что в высшей школе все большее внимание уделяется творческим методам обучения, среди которых особое внимание уделяется интерактивным методам (Д.Н. Кавтарадзе, Д.С. Ермаков), требуется разработать комплексное научно-методическое обеспечение, соответствующее современным целям высшего профессионального экологического образования.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, а также потребность в прогнозе дальнейшего развития и социальная значимость экологического образования в современном обществе определили тему исследования «Становление и развитие высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности».
Объект исследования – высшее профессиональное экологическое образование.
Предмет исследования – становление и развитие высшего
профессионального экологического образования естественнонаучной
направленности в концептуальном, содержательном, организационном, методическом и технологическом аспектах.
Цель исследования – определить тенденции становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, обосновать и разработать его концепцию, а также выделить базовое ядро содержания и условия реализации.
Гипотеза исследования: высшее профессиональное э кологическое образование естественнонаучной направленности будет развиваться и решать задачи подготовки современных высококвалифицированных специалистов, если:
– учтены социально-экономические и методологические предпосылки, а также раскрыты противоречия и тенденции его становления и развития как системы;
– разработана его концепция, базирующаяся на идеях устойчивого
развития и подходах – системном, личностно-деятельностном и
компетентностном;
– определено базовое ядро современного содержания высшего профессионального экологического образования есте ственнонаучной направленности ;
– установлены ключевые профессиональные компетенции студентов, формирование которых основывается на интерактивных и творческих методах обучения и технологии сотрудничества;
– разработана и осуществлена поэтапная оценка готовности студентов к профессиональной экологической деятельности на основе системы соответствующих критериев и показателей.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи исследования:
-
Определить социально-экономические и методологические предпосылки, раскрыть противоречия и тенденции становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.
-
Выявить и описать основные этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, их преемственность и специфику.
-
Разработать концепцию высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.
-
Раскрыть научные подходы к формированию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в процессе его развития и определить на интегративной основе базовое ядро его современного содержания.
-
Определить ключевые профессиональные компетенции и этапы их формирования у студентов, обучающихся по направлению «Экология и природопользование», обосновать педагогические условия, способствующие их формированию.
-
Выявить критерии и на их основе разработать показатели для оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности, рассматриваемой в качестве результата образовательного процесса, и апробировать их.
Методологической основой исследования являются научные подходы и концепции, раскрывающие взаимосвязь философского, общенаучного и педагогического уровней рассмотрения профессионального экологического образования, в которых отражены:
– системный подход, позволивший раскрыть сущность профессионального экологического образования естественнонаучной направленности (С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г .П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин и др.);
– концепция устойчивого развития цивилизации как основополагающая идея построения содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности (В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, В.А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Н.Н.Марфенин, Н.Н. Моисеев, Н.П. Тарасова, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин и др.);
– личностно-деятельностный подход, рассматриваемый в качестве ведущего условия личностно-профессионального развития студентов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э .В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самоненко, Н.Ф. Талызина и др.).
Теоретическую базу исследования составили:
– научные представления о развитии образования в современном мире и принципах образовательной политики государства (И.В. Бестужев-Лада, Г.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, В.В. Миронов, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.В. Рыжаков, В.А. Садовничий, В.С. Степин, В.Д. Шадриков и др.);
– теоретические положения о месте э кологии в системе наук и ее содержании (В.И. Вернадский, Н.С. Касимов, В.А. Красилов, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс и др.);
– научное знание о б условиях обеспечения непрерывности профессионального образования (Н.М. Александрова, А.А. Вербицкий, А.В. Коржуев, В.А. Попков, В.А., Сластенин, И.И. Соколова, А.П. Тряпицина и др.);
– теоретические основы проектирования, конструирования и управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.);
– компетентностный подход как результативно-целевая основа
образования (А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова и др.);
– теоретические положения и результаты исследований системы непрерывного экологического об разования и образования в интересах устойчивого развития (С.В. Алексеев, Н.М. Александрова, Н.Д. Андреева, С.Н. Глазачев, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев , А.Т. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Касимов, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, В.М. Назаренко, И .Н. Пономарева, Н .А. Рыжова, В.П. Соломин, И.Т. Суравегина, Н.П. Тарасова, Д.Л. Теплов, Е.В. Титов, А.Д. Урсул, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.);
- психолого-педагогические исследования взаимоотношения человека и
природы (В.Е. Борейко, А.А. Брудный, Ю.Д. Железнов, А.А. Калмыков, Р.С.
Карпинская, И.К. Лисеев, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.);
- интегративные процессы в экологическом образовании (Н.Ф.
Винокурова, А.Н. Захлебный, .С. Камерилова, .В. Николина, И.Т.
Суравегина и др.).
- педагогическое знание методах обучения и онтроля (Ю.К.
Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, СТ. Шацкий и др.).
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:
- теоретические: анализ философской, научно-экологической,
психолого-педагогической и правовой литературы п теме исследования;
обобщение, проектирование, конкретизация, ретроспективный исторический
анализ и компаративный анализ, позволившие обосновать концепцию высшего
профессионального экологического образования естественнонаучной
направленности;
эмпирические: мониторинг, тестирование, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, экспертный анализ выпускных квалификационных абот студентов, обобщение личного педагогического опыта, сравнительный анализ эффективности методических приемов в области экологического образования;
статистические: методы математической статистики в обработке экспериментальных данных, графическая интерпретация, ранжирование.
Основные этапы организации исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2013 г. в четыре этапа.
На первом этапе - проблемно-аналитическом (1996-2000 .)
осуществлялось выявление тенденций становления и развития
профессионального экологического образования в высшей школе России,
анализировался опыт ряда зарубежных стран, накапливались первичные
представления о методологических основах и нормативном обеспечении
подготовки специалистов экологов. Определялись социально-экономические и
методологические предпосылки формирования высшего профессионального
экологического образования естественнонаучной направленности.
Формулировалась гипотеза исследования.
На втором этапе – теоретико-проектировочном (2000-2004)
раскрывались противоречия, выделялись и описывались этапы становления и
развития высшего профессионального экологического образования
естественнонаучной направленности; разрабатывалась концепция высшего
профессионального экологического образования естественнонаучной
направленности, определялось базовое ядро его содержания.
На третьем этапе - экспериментально-корректирующем (2004-2011 гг.) - проверялась корректировалась гипотеза исследования, определялись ключевые профессиональные компетенции и этапы их формирования у студентов, выявлялись эффективные формы и методы учебного процесса и
разрабатывались методические материалы (учебно-методические комплексы по
общепрофессиональным интегративным дисциплинам «Устойчивое развитие
человечества» «Основы природопользования» и оценочные средства
готовности студентов профессиональной деятельности). Проводился
педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы) по
формированию и оценке готовности студентов профессиональной
экологической деятельности на основе разработанных оценочных средств.
В ходе организации проведения контроля знаний студентов по отдельным дисциплинам, а также поэтапной оценки формирования готовности студентов к профессиональной экологической деятельности автор данной работы выступал в качестве: эксперта и разработчика различных форм учебных заданий (тесты, анализ статей и др.); руководителя производственной практики, курсовых работ и выпускных квалификационных работ студентов.
Четвертый этап - заключительно-обобщающий (2011-2013 гг.) заключался в статистической обработке экспериментальных данных, в их количественном и качественном анализе, систематизации и обобщении результатов эксперимента, в оформлении диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования.
Основной экспериментальной базой являлись экологический факультет
Международного независимого эколого-политологического университета
(МНЭПУ), Пензенский и Нижегородский филиалы МНЭПУ. В работе был
использован личный опыт разработки образовательных программ,
методического обеспечения и преподавания курсов «Экология», «Глобальные
природные процессы» и «Экологическое образование» для студентов
факультета психологии, факультета глобальных процессов и факультета
почвоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (2007-2013 гг.); курса «Устойчивое
развитие» дл студентов факультета географии и экологии Казанского
государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина (2008 г.) и курса
«Биологическое природопользование» для студентов магистерской программы
«Экологическое образование» в Высшем колледже рационального
природопользования РХТУ м. Д.И. Менделеева (2008-2011 гг.). В эксперименте приняли участие 585 студентов и 35 сотрудников экологического факультета МНЭПУ, а также 700 студентов других вузов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены социально-экономические и методологические предпосылки становления и развития профессионального экологического образования в высшей школе России (с 1980-х гг по н.в.), послужившие созданию и совершенствованию системы подготовки высококвалифицированных кадров в области охраны окружающей среды и рационального природопользования;
раскрыты противоречия становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности и определены тенденции, заключающиеся в последовательной смене приоритетов от включения на начальном этапе в учебный план
подготовки студентов новых областей научных знаний и ориентации на создание интеграционных дисциплин до введения в дальнейшем множественной дробной специализации и международной унификации учебного плана подготовки бакалавров и магистров;
выделены и охарактеризованы основные этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, позволившие упорядочить представления об изменениях в его содержании и технологиях;
разработана концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, обосновывающая направление его системного обновления в контексте идей и принципов образования для устойчивого развития;
раскрыты научные подходы (междисциплинарный и системный) к формированию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, выделено на интегративной основе базовое дро его современного содержания, способствующее проектированию сбалансированного учебного плана подготовки студентов;
- определены и охарактеризованы ключевые профессиональные
компетенции подготовки бакалавров магистров, отвечающие запросам
отечественных работодателей международным образовательным
требованиям;
выявлены и обоснованы педагогические условия формирования ключевых профессиональных компетенций у студентов на основе личностно-деятельностного подхода;
- разработан соответствующий междисциплинарным целям специальной
экологической подготовки инструментарий (оценочные средства) и показатели
поэтапной оценки готовности студентов к профессиональной экологической
деятельности как результата образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- выявлении тенденций становления развития высшего
профессионального экологического образования естественнонаучной
направленности, отражающих непрерывность интеграционных процессов в
экологическом образовании;
- доказательстве преемственности этапов становления и развития
высшего профессионального экологического образования естественнонаучной
направленности, позволившей сохранить достижения в теоретическом и
практико-ориентированном обучении в соответствии с изменяющимися
запросами общества;
обосновании концепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, способствующей научно обоснованному проектированию и системной реализации его содержания в целом, прогнозированию и оценке образовательного результата;
определении интегративного базового ядра современного содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной
направленности, построенного на двух центральных понятиях - «биосфера» и «антропогенная деятельность», которые рассматриваются в качестве ключевых для модульного построения сбалансированной структуры учебного плана;
конкретизации понятий «компетенции в высшем профессиональном экологическом образовании» как обобщенных способов действия, опирающихся на единство теоретической и практической готовности осуществлению профессиональной экологической деятельности;
обосновании на основе технологии сотрудничества выбора методов и средств, обеспечивающих реализацию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности;
разработке показателей для проведения поэтапной оценки готовности студентов к профессиональной экологической деятельности как образовательного результата, отражающего формирование ключевых профессиональных компетенций.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создали предпосылки
для совершенствования структуры, содержания и научно-методического
обеспечения высшего профессионального экологического образования
естественнонаучной направленности. Разработанные концептуальные подходы
к формированию содержания высшего профессионального экологического
образования естественнонаучной направленности, компетенции бакалавров и
магистров, а также требования к информационно-методическому обеспечению
учебного процесса были использованы при разработке Федерального
государственного образовательного стандарта третьего поколения по
направлению подготовки «Экология природопользование» (утвержден
Министерством образования и науки РФ приказом № 795 от 22 декабря 2009 года (бакалавриат) и приказом № 243 от 29.03. 2010 года (магистратура).
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием
методологических подходов к определению теоретических положений
концепции; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования;
выбором и применением совокупности научных методов, адекватных объекту,
предмету, цели задачам исследования; длительностью проведенного
педагогического эксперимента и апробацией результатов работы в различных высших учебных заведениях Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на Международных конференциях - по экологическому образованию образованию в интересах устойчивого развития, организуемых Российским Зеленым Крестом (г. Владимир, 1997; Московская обл., г. Пущино, 1998; г. Зеленоград, 1999; г. Москва, 2000; г. Санкт-Петербург, 2001; г. Москва, 2002; г. Тверь, 2003; г. Москва, 2004; г. Владимир, 2005; г. Москва, 2006 и 2007; г. Великий Новгород, 2008; г. Москва, 2009, 2010 и 2011, 2012, 2013), «Человек в большом городе XXI века» (г. Москва, РУДН, 1998 г.), «Европа - наш общий дом: экологические аспекты» (г. Минск, 1999), «Экология и жизнь-2000» (г.
Великий Новгород, 2000); на научно-практических конференциях - «В .И.
Вернадский: ноосферология и образование» (г. Тамбов, 2002); «Актуальные
проблемы экологии и природопользования» (г. Москва, РУДН, 2003 и 2004 гг.),
«Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических
проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2006-2011 гг.); на
Международном Форуме «Рациональное природопользование» (г. Москва,
2005); Международных научных конференциях «Окружающая среда городских
и пригородных территорий (Сербия, 2005, 2007, 2009 гг.), «Проблемы и
перспективы экологического образования Союзном государстве»
(г.Москва,2005-2006); на международных форумах - «О необходимых чертах цивилизации будущего», посвященного 90-летию со дня рождения акад. РАН Н.Н. Моисеева (г. Москва, 2008), «Окружающая среда и устойчивое развитие регионов: новые методы и технологии исследования» (г. Казань, 2009), «Университеты и общество» евразийской ассоциации университетов (г. Москва, 2010), «ЕВРО-ЭКО-2010» (г. Ганновер, Германия), научно-практической конференции Департамента природопользования и охраны окружающей среды г. Москвы (2011).
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях Учебно-методического Совета по экологии устойчивому развитию УМО по классическому университетскому образованию (2006-2011 г.); заседаниях Ученого Совета экологического факультета МНЭПУ (2003-2011 г.); заседаниях Ученого Совета Музея Землеведения МГУ им. М.В. Ломоносова (2005-2013 гг.); на межвузовском семинаре «Методология образования для устойчивого развития» (2010-2013 гг.), круглых столах по выработке стратегии в области экологического образования для устойчивого развития.
Разработанные учебно-методические комплексы по интегративным
общепрофессиональным дисциплинам («Устойчивое развитие человечества» и
«Основы природопользования»), оценочные средства текущего,
промежуточного итогового контроля знаний студентов, а также
методические требования к выполнению и защите курсовых работ и выпускной
квалификационной работе были апробированы и внедрены в учебный процесс
студентов очного и заочного отделений экологического факультета
Международного независимого эколого-политологического университета
(МНЭПУ) (248 чел.) и в филиалах МНЭПУ - Нижегородском (228 чел.) и
Пензенском (209 чел.). Результаты исследования были также внедрены в
образовательный процесс ряда факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова,
РХТУ имени Д.И. Менделеева, Казанского государственного университета
имени В.И. Ульянова-Ленина и Нижегородского государственного
педагогического университета имени Козьмы Минина.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основными социально-экономическими предпосылками
становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в России являются: запрос на высококвалифицированные кадры в области охраны окружающей среды и
рационального природопользования; потребность в специалистах, способных решать комплексные экологические проблемы. Методологические предпосылки – применение междисциплинарного и интегративного подходов, позволяющих реализовывать системный взгляд на высшее профессиональное экологическое образование; идея построения учебного плана обучения студентов на основе дисциплин, характеризующих среды жизни (атмосферу, гидросферу, литосферу); потребность в о босновании базового ядра общепрофессиональных знаний в содержании высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности.
Разрешение противоречий становления и развития высшего
профессионального экологического об разования естественнонаучной
направленности определило тенденцию его интеграции от экстенсивного пути
развития (включение в учебный план подготовки студентов новых областей
научных знаний, возникавших в экологии) к интенсивному (создание
интегративных мод улей), что свидетельствует о непрерывности
интеграционных процессов в профессиональном экологическом образовании.
2. Становление и развитие высшего профессионального
экологического образования естественнонаучной направленности
осуществлялось на этапах: зарождения и формирования (первоначальная
разработка содержания профессиональной подготовки специалистов с
ориентацией на решение экологических проблем), становления (определение
требований к условиям реализации профессиональных образовательных
программ и вы деление инвариантного ядра содержания этих программ),
совершенствования (методическое обеспечение реализации
дифференцированных программ) и международной унификации (разработка и реализация компетентностого подхода).
Этап зарождения и формирования включает период от появления первых самостоятельных экологических специальностей в вузах до открытия первых экологических факультетов в нашей стране (с начала 1980-х г . и по 1992 г.). Этап становления охватывает период между открытием экологических факультетов и до принятия второго государственного образовательного стандарта (ГОС) высшего образования по направлению «Экология и природопользование» (2000 г.). За время становления отдельного направления подготовки специалистов создавался ГОС первого поколения (1994 и 1997 гг.) и внедрялся в практику, его основная характерная черта – эклектичность экологического знания в профессиональной подготовке специалистов. Этап совершенствования начинается с принятия ГОС второго поколения (2000 г.) и завершается принятием ФГОС третьего поколения (2009 г.). Он характеризуется интеграцией дисциплин учебного плана (гармоничное сочетание на основе адаптации каждой дисциплины к задачам целого) и реализацией подходов , направленных на повышение качества учебного процесса через создание новых учебных программ, оценочных средств и других учебно-методических материалов. Современный этап – международной унификации (с 2010 г. по н.в.) – отличается обязательностью двухступенчатой
системы высшего образования (бакалавр, магистр), ориентацией на компетенции и изменением структуры учебного плана, его характерная черта – возрастание роли личностных и метапредметных результатов обучения.
3. Концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности базируется на закономерностях (детерминации профессионального экологического образования естественнонаучной направленности потребностями общества, зависимости развития личности от условий образовательной среды и интеграции экологического знания); на идеях концепции устойчивого развития; подходах (системном, компетентностном и личностно-деятельностном); принципах – общих педагогических (системности, научности, эффективности, связи теории с практикой), включая принципы реализации ОУР и частных – профессионально-этических (учет ценности природы, минимальный ущерб природе и компенсация ущерба окружающей среде). Данные принципы реализуются через тре бования к профессиональной деятельности, которые усваиваются студентами при изучении отдельных дисциплин и прохождении производственной практики.
Структура к онцепции высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности представлена компонентами: целевым, теоретико-методологическим, содержательным, технологическим и диагностическим. Все компоненты функционально связаны. Целевой компонент определяет комплексную подготовку специалистов, способных решать вопросы с учетом многообразия взаимосвязанных природных и социальных процессов. В основе теоретико-методологического компонента находятся выделенные закономерности и обоснованные принципы, которые обуславливают содержательный компонент, опирающийся на базовое ядро общепрофессиональных знаний. Технологический компонент концепции обеспечивает реализацию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, а диагностический компонент концепции направлен на проверку ожидаемых образовательных результатов.
4. Формирование содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в процессе его становления и развития осуществлялось на основе междисциплинарного подхода, определившего включение различных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в общепрофессиональную часть учебного плана подготовки студентов. Использование системного подхода позволяет определить на интегративной основе б азовое ядро его содержания. Основываясь на двух взаимосвязанных полярных императивах – биосферном и антропоцентрическом – выделяются блоки дисциплин – о «биосфере» и о «деятельности человека», которые определяют структуру содержания базовой части блока общепрофессиональных дисциплин . Таким образом, в основе содержания – с одной стороны, дисциплины, характеризующие биосферные
процессы, а с другой, деятельность человека, которая преобразует окружающую природную среду.
5. Выявлен комплекс ключевых профессиональных компетенций для
бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Экология и
природопользование». Для бакалавров ими являются: понимание, изложение и
критический анализ базовой информации в области ологии
природопользования; использование теоретических знаний на практике, для
магистров компетенции связаны с большим проявлением творческой свободы -
это планирование и проведение научно-исследовательской деятельности.
Педагогические условия формирования у студентов ключевых
профессиональных компетенций включают сочетание организационных
условий и разнообразных форм и методов обучения, которые реализуются
через технологию отрудничества в комплексе создают необходимую
обучающую среду, стимулирующую творческую деятельность студентов и их самообразование, что способствует накоплению теоретических знаний и применению их на практике.
6. Результатом образовательного процесса является готовность студентов
к профессиональной экологической деятельности, которую возможно оценить
поэтапно. Для оценки предложены критерии - мотивационно-ценностный,
когнитивный и деятельностно-практический, каждому из которых
соответствуют определенные показатели. Наиболее важными показателями
качественной оценки являются: заинтересованность результатах своей
работы, владение профессиональной терминологией, умение сопоставлять и
анализировать, навыки работы с источниками информации, еткость
постановки цели и задач исследования, использование инструментальных
экологических методов.
Объём и структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список использованных литературных источников (446 наименований, в том числе 51 зарубежная работа). Общий объем диссертации составляет 399 страниц и включает 33 таблицы, 21 рисунок и 13 приложений.
По теме диссертационного исследования опубликовано 117 работ общим объёмом 123,3 п.л. (авторский вклад - 68,4 п.л.), в том числе 3 монографии, 13 учебно-методических пособий, 67 статей (из них 16 в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ).
Противоречия и этапы становления и развития высшего профессионального экологического образования в России
Проведенный теоретический анализ состояния проблемы исследования показал, что, несмотря на растущее внимание к экологическому образованию, проблема становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности остается недостаточно изученной. Возникает необходимость целостного теоретического осмысления закономерностей развития высшего экологического образования как динамичной интегративной системы, отвечающей запросам общества. При этом определение социально-экономических и методологических предпосылок, тенденций становления и развития высшего экологического образования естественнонаучной направленности, факторов и движущих сил имеет ключевое значение, как для выделения этапов его развития, так и для поиска путей построения новых интегративных специальностей широкого спектра применения в целом. Впервые в теории профессионального образования ставятся вопросы научно-методологических подходов к формированию содержания высшего экологического образования.
Отсутствие ретроспективного анализа опыта высшего экологического образования естественнонаучной направленности на основе Государственного образовательного стандарта ВПО, который несколько раз (в 1994, 2000 и 2009 гг.) перерабатывался, осложняет возможность проектирования на научной основе учебного плана подготовки студентов. Так, формирование вузом образовательной программы по направлению «Экология и природопользование» продолжает оставаться одной из самых острых частных проблем.
Одновременно требуется более детальный анализ подготовки специалистов экологов в мире, который позволит выявить наиболее эффективные формы, методы и средства обучения студентов. Хотя имеются отдельные работы по сравнению учебных планов подготовки специалистов в области охраны окружающей среды у нас в стране и за рубежом (Н.С. Касимов, Ю.Л. Мазуров, А.П. Хаустов и др.)[147, 359], отсутствует их научный анализ. Нерешенным остается вопрос определения ограничений использования зарубежного опыта, так как за рубежом подготовка по соответствующим направлениям «Охрана окружающей среды» (environmental education) и «Образование в интересах устойчивого развития» (education for sustainable development) основывается преимущественно на магистерских программах.
Несмотря на то, что в высшей школе все большее внимание уделяется творческим методам обучения, среди которых особое внимание уделяется интерактивным методам (Д.Н. Кавтарадзе, Д.С. Ермаков)[46, 104, 105, 106, 107, 129, 131, 132, 133, 134], требуется разработать комплексное научно методическое обеспечение, соответствующее современным целям высшего профессионального экологического образования.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, а также потребность в прогнозе дальнейшего развития и социальная значимость экологического образования в современном обществе определили тему исследования «Становление и развитие высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности». Объект исследования – высшее профессиональное экологическое образование.
Предмет исследования – становление и развитие высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в концептуальном, содержательном, организационном, методическом и технологическом аспектах.
Цель исследования – определить тенденции становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, обосновать и разработать его концепцию, а также выделить базовое ядро содержания и условия реализации. Гипотеза исследования: высшее профессиональное экологическое образование естественнонаучной направленности будет развиваться и решать задачи подготовки современных высококвалифицированных специалистов, если: – учтены социально-экономические и методологические предпосылки, а также раскрыты противоречия и тенденции его становления и развития как системы; – разработана его концепция, базирующаяся на идеях устойчивого развития и подходах – системном, личностно-деятельностном и компетентностном; – определено базовое ядро современного содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности; – установлены ключевые профессиональные компетенции студентов, формирование которых основывается на интегративных и творческих методах обучения и технологии сотрудничества; – разработана и осуществлена поэтапная оценка готовности студентов к профессиональной экологической деятельности на основе системы соответствующих критериев и показателей.
Интеграция содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности
В каждом профиле было рекомендовано к изучению 7-8 обязательных дисциплин. Следовательно, такая сложная структура учебного плана по специальности «Экология» не позволяла его объединять с учебным планом бакалавриата, который тоже имел свои недостатки (перегруженный блок общепрофессиональных дисциплин). Следует также отметить, что в первом Государственном образовательном стандарте по специальности «Экология» еще прослеживается преимущественное тяготение к биологии, о чем свидетельствует как набор дисциплин общепрофессионального блока, так и дисциплины специализаций, указанных выше профилей. Именно это обстоятельство и явилось еще одним недостатком первых образовательных стандартов по экологическим специальностям. Уже в скором времени стало очевидным, что специалист эколог должен иметь хорошие представления и об абиотических (неживых) компонентах экосистем, о методах оценки техногенного риска и должен обладать навыками проведения экологической экспертизы, иначе он будет оторван от практики. Поэтому специалисту экологу необходимы такие же общепрофессиональные дисциплины, как и специалисту природопользователю, а именно – «Учение об атмосфере», «Учение о гидросфере», «Ландшафтоведение», «Техногенные системы и экологический риск» и некоторые другие.
Итак, анализ Государственных образовательных стандартов первого поколения (1994 г.) по экологическим специальностям позволяет заключить, что бакалавриат «Экология и природопользование» и специальность «Экология» имели два недостатка. Во-первых, недостаточная совместимость учебного плана бакалавриата с учебным планом специальностей из-за непродуманной перегрузки блока общепрофессиональных дисциплин бакалавриата (как по количеству дисциплин, так и по содержательному аспекту) и во-вторых, оторванное от повседневной жизни и практики тяготение специальности «Экология» исключительно к биологии. Этот серьезный недостаток назревал еще в середине 1980-х годов и выражался в несоответствии между представлениями преподавателей высшей школы о необходимых для специалистов-экологов знаниях и реальными повседневными потребностями производственных сфер. Но тогда он не мог быть проверен на практике, а в середине 1990- годов это стало возможным.
Большая научно-методическая работа Учебно-Методического Совета по экологии УМО по классическому университетскому образованию позволила к 2000 году преодолеть все возникшие противоречия и исправить большинство недостатков в системе профессионального экологического образования. Среди которых основными были диспропорции блоков общепрофессиональных дисциплин у бакалавров направления «Экология и природопользования» и соответствующих ему специальностей. Таким образом, можно заключить, что профессиональное экологическое образование в классических университетах переходит к третьему этапу –совершенствования, начало которого можно соотнести с принятием Государственных образовательных стандартов второго поколения в 2000 году. Это этап – методического обеспечения реализации дифференцированных программ, а характерная тенденция данного этапа – введение множественной дробной специализации в рамках каждой специальности («Экология», «Природопользование» и «Геоэкология»).
В государственном образовательном стандарте второго поколения было устранено несоответствие в блоке общепрофессиональных дисциплин (ОПД) бакалавриата «Экология и природопользование» и специальностей, как по количеству часов, так и по содержательному компоненту. Во-первых, общее количество часов ОПД бакалавриата было сокращено с 2900 часов (дисциплины направлений) в первом стандарте до 2600 во втором, причем дисциплины ОПД федерального (обязательного) компонента составили 2050 часов. Одновременно число часов в блоке ОПД специальностей было увеличено с 1800 (первый стандарт 1994 года) до 3300, где 2550 (специальность «Экология»), 2350 (специальность «Природопользование») и 2500 (специальность «Геоэкология») стали составлять федеральный компонент. Таким образом, федеральный компонент блока ОПД бакалавриата стал на 300-500 часов меньше соответствующего блока в специальностях, что позволило, на наш взгляд, привести в соответствие количество изучаемых дисциплин данного блока. С 2000 года количество дисциплин общепрофессионального блока федерального компонента в бакалавриате стало 15, а в специальностях достигло цифры 20 в «Экологии» и 17 в «Природопользовании» и «Геоэкологии».
Во-вторых, в Государственном образовательном стандарте второго поколения (2000 г.) был четко определен базовый общепрофессиональный блок дисциплин, необходимый и для бакалавров, и для будущих специалистов. Девять дисциплин из 15 блока ОПД бакалавриата вошли в соответствующий блок всех трех специальностей («Экология», «Природопользование», «Геоэкология»). Перечень этих дисциплин следующий:
Профессиональные компетенции по направлению бакалавриата и магистратуры «Экология и природопользование»
Проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу и решить поставленные задачи, а также сформулировать следующие основные выводы:
1. Определены социально-экономические и методологические предпосылки становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в России. К социально-экономическим предпосылкам относятся: запрос на высококвалифицированные кадры в области охраны окружающей среды и рационального природопользования; потребность в специалистах, способных решать комплексные экологические проблемы, к методологическим – междисциплинарный и интегративный подходы для разработки программ подготовки специалистов экологического профиля; идея построения учебного плана обучения студентов на основе дисциплин, характеризующих среды жизни (атмосферу, гидросферу, литосферу); потребность в обосновании базового ядра общепрофессиональных знаний в содержании профессионального экологического образования.
2. Раскрыты противоречия и выявлены тенденции становления и развития высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, которые возникали последовательно (от момента формирования первых экологических специальностей до принятия государственных образовательных стандартов 3-го поколения – с 1980-х г. по 2010 г.). Противоречия подразделены на два вида – содержательные и организационные. К основным тенденциям становления и развития относятся: включение в учебный план подготовки студентов новых областей научных знаний, возникших в экологии; ориентация на создание интеграционных дисциплин; введение множественной дробной специализации в рамках экологических специальностей; международная унификация учебного плана подготовки бакалавров и магистров.
3. Выделены этапы в становлении и развитии высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в нашей стране. Период с начала 1980-х годов до 1992 года характеризуется как этап зарождения и формирования самостоятельных экологических специальностей (первоначальная разработка содержания профессиональной подготовки специалистов с ориентацией на решение экологических проблем). С 1992 по 2000 год для профессионального экологического образования естественнонаучной направленности наступает этап становления (определение требований к условиям реализации профессиональных образовательных программ и выделение инвариантного ядра содержания этих программ). С 2000 по 2009 год профессиональное экологическое образование находится на этапе совершенствования (методическое обеспечение реализации дифференцированных программ), а с 2010 года(с момента принятия государственных образовательных стандартов – ФГОС третьего поколения) профессиональное экологическое образование в России вступило на этап международной унификации (разработка и реализация компетентностого подхода).
4. Разработана концепция высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, базирующаяся на системном, компетентностном и личностно-деятельностном подходах и опирающаяся на две группы принципов: частные – профессионально-этические (учета ценности природы, минимального ущерба природе и компенсации ущерба окружающей среде) и общие, в числе которых принципы реализации образования для устойчивого развития (переход от репродуктивного способа усвоения знаний к развитию творческих способностей студентов; создания атмосферы взаимного уважения обучающихся). В основе концепции – закономерности (детерминации профессионального экологического образования естественнонаучной направленности потребностями общества, зависимости развития личности от условий образовательной среды и интеграции экологического знания), 263 определившие формирование содержания профессионального экологического образования и условия его реализации. В концепции представлены ожидаемые результаты, выраженные через готовность студентов к профессиональной экологической деятельности, и рассмотрены критерии и этапы их диагностики.
5. Раскрыты подходы (междисциплинарный и системный) к формированию содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности, позволившие разработать на интегративной основе базовое ядро его содержания, которое включает изучение взаимодействия двух важных системообразующих начал экологических знаний – биосферы и деятельности человека. Следовательно, в учебном плане можно выделить два блока дисциплин: характеризующих биосферные процессы (фундаментальные аспекты) и деятельность человека (прикладные аспекты). Предложена модульная структура построения учебного плана подготовки студентов, основанная на равном подборе дисциплин двух блоков по суммарному количеству часов, отводимых на их изучение.
Дидактическое и методическое сопровождение содержания высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности
Созданная в МНЭПУ система непрерывного экологического образования прошла хорошую апробацию почти в течение 10 лет (с 1995 по 2004 год) и была нарушена из-за нехватки финансовых средств на ее дальнейшую реализацию. Однако, два первых курса сохранились: курс «Экология человека» и курс «Современные экологические проблемы», который был преобразован в курс «Устойчивое развитие человечества». Опыт реализации этой системы выявил два важных момента: 1) определился обязательный минимум содержания экологического курса для студентов неэкологических специальностей, который затем был положен в основу дисциплины «Экология» в государственном образовательном стандарте второго поколения (2000 г.) для всех неэкологических специальностей; 2) выпускники экологического факультета МНЭПУ получили более глубокие политологические и правовые знаний, что, по мнению группы выпускников, работающих в государственных природоохранных органах и в международных природоохранных организациях (Гринпис и др.), повысила их профессиональную компетентность.
Второй важной функцией президента университета и его ректора после выработки стратегии развития вуза, на наш взгляд, является инициация крупных природоохранных мероприятий, имеющих, в том числе и общегосударственное значение, или их поддержка. Президент «Академии МНЭПУ» - Станислав Александрович Степанов воплотил на практике такую функцию. Начиная с 1992 года, МНЭПУ неоднократно являлся инициатором крупных экологических событий в нашей стране. Например, разработка «Стратегии экологического образования РФ» на базе МНЭПУ и по заказу Госкомэкологии (1999)[329]; подготовка и проведение Всероссийской конференции «Чернобыль: 20 лет спустя» (26 апреля 2006 года); подготовка и проведение парламентских слушаний на тему «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН образования в интересах устойчивого развития» (26 мая 2006 года) [245]и др. Каждое такое мероприятие заканчивалось печатным документом или книгой[326], которые до сих пор имеют важное как научное, так и образовательное значение, так как в них вскрываются причины происходящих в стране событий, а также указываются существующие проблемы и пути их решения.
Так, в подготовленных по инициативе и при непосредственном участии сотрудников МНЭПУ (в группу которых входили и мы) рекомендациях парламентских слушаний указываются предпосылки для развития образования в интересах устойчивого развития (ОУР), базисом для которого является экологическое образование, и приводятся разработанные для ряда государственных структур (от Федерального собрания РФ, различных министерств до Российской академии наук и неправительственных организаций) рекомендации, направленные на решение законодательных, организационных, финансовых и информационных вопросов реализации Стратегии ОУР в России [218].
Другой важный принцип – научности – также изначально был выделен вузом в качестве одного из главных, определяющих качество образовательного 180 процесса. Так, в МНЭПУ одновременно были созданы структуры, деятельность которых была направлена на всестороннее поддержание и развитие научно методического сопровождения учебного процесса. Это - учебно-методический центр, научно-методический центр, информационный центр, международный центр. Большая часть из них работала во взаимодействии со структурными подразделениями факультетов, и меньшая часть взаимодействовала непосредственно с преподавателями кафедр (информационный центр). Как правило, все структурные подразделения университета на уровне кафедры взаимодействуют в основном с заведующим кафедрой. С одной стороны, такое положение централизует и упрощает управление учебным процессом, а, с другой, удаляет преподавателей от работы важных университетских структур (научно методического и международного центров). Опыт работы в МНЭПУ показал, что научно-методическому и международному центрам свои функции по обеспечению качества учебного процесса следует реализовывать не только через постоянное взаимодействие с деканами факультетом и заведующих кафедрами, но и через непосредственное взаимодействие с преподавателями. Подобный путь позволяет быстрее приобщать студентов к актуальнейшим экологическим научным исследованиям. При таком варианте взаимодействия научно-методического центра с преподавателями возрастает степень объединения творческих людей вокруг решения определенной проблемы, и это могут быть специалисты различных направлений. Для вуза экологической направленности или для экологического факультета в отдельности, на наш взгляд, именно научная проблематика становиться объединяющим звеном для многих структурных подразделений, что хорошо подтверждено опытом работы МНЭПУ.
Во-первых, в концепции вуза указывается, что МНЭПУ «научно-методический центр в области эколого-политологического образования, воспитания и просвещения и исследовательское учреждение, разрабатывающее наиболее актуальные общеэкологические, эколого-экономические, эколого-юридические, эколого-политологические и эколого-информационные проблемы». Это девиз вуза, который выполнялся через различные формы организации научной работы. Во-вторых, именно МНЭПУ в наибольшей степени поддерживал научные студенческие конференции по экологической тематике для студентов различных специальностей. В-третьих, МНЭПУ выделял специальные гранты для научных исследований студентов.
Таким образом, в вузе, ведущем подготовку по экологическим специальностям, возрастает функциональная роль структурного подразделения, отвечающего за научное направление. Для экологического вуза еще одним важным структурным подразделением является центр довузовского образования. В МНЭПУ такой центр был создан в начале 2000-х годов, целью которого стало – содействие школьному экологическому образованию и помощь в выборе будущей профессии для учащихся. К выводу о необходимости его создания мы пришли в конце 1990-х годов, когда стало очевидным, что студенты первого курса экологического факультета МНЭПУ очень слабо представляют свою будущую профессию.
Нами в течение 5 лет (с 2000 по 2004 год) проводилось исследование по определению причин выбора выпускниками средних школ профессии эколога. Мы использовали метод анкетирования первокурсников экологического факультета МНЭПУ (Рисунок 9). Результаты анализа показали, что существует несколько причин выбора экологической специальности: 1) обеспокоенность экологической ситуацией своего района и города; 2) мнение, что профессия эколога – это профессия будущего (важная, интересная, перспективная); 3) любовь к природе; 4) нравиться предмет экология, который изучали в школе и другие причины. Детальное рассмотрение результатов опроса студентов (с 2000 по 2004 год) показывает, что за пять лет почти вдвое уменьшилось число абитуриентов, считающих, что экологическая специальность – это профессия будущего (с 61 % опрошенных до 35 %), одновременно в 2,5 раза возросла обеспокоенность экологической ситуацией своего района (с 7 % опрошенных в 2000 году до 26 % в 2004 году).
Похожие диссертации на Становление и развитие высшего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности
