Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы становления и развития социально-педагогического образования
1. Историко-педагогический анализ становления и развития социально-педагогического образования в России 28
2. Сущность и назначение социально-педагогического образования 57
3. Социально-педагогическое образование как системный объект комплексного исследования
4. Социально-педагогическая компетентность - необходимая составляющая профессиональной деятельности современного специалиста 114
Выводы по главе первой 144
* Глава II. Социально-педагогическая направленность системы профессионального образования как фактор ее качественного развития
1. Гуманно-личностная ориентация социально-педагогического образования
2. Непрерывность процесса социально-педагогического образования... 168
3. Государственно-общественный подход в социально-педагогической подготовке специалистов
4. Социально-педагогическая парадигма развития опережающего профессионального образования
Выводы по главе второй 209
Глава III. Прогностическая модель развития социально-педагогического профессионального образования в России
1. Пространство социально-педагогического образования, его организационно-функциональная структура
2. Содержание социально-педагогической профессиональной подготовки специалиста
3. Современные технологии обучения социально-педагогической деятельности
4. Организационно-методические условия развития социально-педагогического образования в России
Заключение 313
Список литературы 321
Приложения 352
- Историко-педагогический анализ становления и развития социально-педагогического образования в России
- Гуманно-личностная ориентация социально-педагогического образования
- Пространство социально-педагогического образования, его организационно-функциональная структура
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, необходимость освоения людьми новых социальных навыков и ролей с учетом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности - кардинально изменили требования к образованию, существенно повысили ожидаемый вклад образования в модернизацию общества, определили образовательный сектор в качестве приоритета, одной из «национальных точек роста».
При рассмотрении проблемы образования как важнейшего ресурса развития общества существует необходимость преодоления понимания экономического роста как решающего и единственного фактора развития общества. Несмотря на то, что экономический рост является важным показателем развития, одного его недостаточно.
В развитии образования определены такие приоритеты, как облегчение социализации в рыночной среде через формирование ответственности каждого за собственное благосостояние и за состояние общества; противодействие негативным социальным явлениям; обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей, освоение каждым человеком возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей; поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество; возрастание роли образования в реализации ресурса свободы, поля выбора для каждого человека
Выделенные приоритеты, потребность в обеспечении устойчивого развития общества предполагает решение проблемы качества профессионального образования, реализуемого в образовательной политике страны, повышает ответственность образования за совершенствование социальной практики.
В документах отмечено, что опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду го-
сударств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование «... должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства», - отмечено в Концепции модернизации российского образования [161, с. 266].
Любая сфера социальной практики реализуется с учетом обществеїшьіх преобразований, происходящих в социуме, в самой личности, в различных группах людей. Это и есть способ передачи культурного опыта от одного поколения к другому, носителем которого является специалист как личность и индивидуальность, поэтому в современных условиях на первый план выдвигаются не только профессиональные, но и личностные качества специалиста В процессе формирования социально-педагогической компетентности специалиста всех сфер социальной практики основной акцент делается на развитие его общепрофессиональных и социально-педагогических знаний.
Такая постановка вопроса актуализирует проблемы социально-педагогической компетентности специалиста, который должен готовиться в вузе не только как профессионал в своей области, но и как гражданин с высокими духовно-нравствешшми ценностями, адекватными современной исторической эпохе, природно-географическому региону.
Социально-педагогическая компетентность специалиста любого профиля включает многообразие аспектов, связанных с человеком и его социумом, а также необходимую совокупность личностных качеств будущего специалиста, высокий профессионализм, знания, умения, позволяющие свободно использовать в своей профессиональной деятельности социокультурные средства и объекты.
Особенно неразработанным является аспект социально-педагогической подготовленности специалистов сферы производства, бизнеса, коммерческого сектора, которые представляют сложнейшие социально-психологические феномены современного российского общества, наполненные множеством временных общностей, создающихся и распадающихся. Но при этом для каждого
субъекта этих сфер траектория жизнеосуществления имеет свои переменные и постоянные состояния. В них каждый специалист выступает в определенных ролях, при выполнении которых реализуется сложная система его социальных контактов, взаимовлияний, взаимодействий, создаются определенные зоны социально-психологической напряженности, дискомфорта, риска, в конечном итоге, представляя собой важную грань городской или сельской среды, образа жизни [179, с. 97].
Обществу, государству, местным структурам выгодно иметь высококвалифицированных, социально-педагогически подготовленных специалистов, поскольку они способны быть эффективными в профессиональной сфере. Следовательно, инвестирование в профессиональную школу перспективным вложением средств, особенно в подготовку специалистов для отраслей, определяющих развитие стратегических отраслей экономики.
Поэтому главным инвестором отечественной профессиональной школы должен стать работодатель. Поскольку социально-педагогически компетентный (и, следовательно, более квалифицированный) специалист сможет не только обеспечивать работодателю выпуск более конкурентоспособного товара (оказание качественной услуги), характериз>лощихся более высокими потребительскими свойствами, получать более высокий доход в соответствии с известными экономическими законами, но и реально содействовать гармонизации отношений в профессиональном социуме, включая потенциал социально-педагогических знаний и умений, свои нравственно-личностные ценности, профессиональный и социальный опыт.
Такое инвестирование могло бы быть отражено в Государствешюм (региональном) заказе на выпуск социально-педагогически компетентных специалистов, ориентированных, например, на потребности государственных предприятий и негосударственного сектора, организаций и служб социальной сферы.
Отсюда человековедческая, гуманистическая направленность деятельности специалиста во всех областях социальной практики выражается в его при-
частности к решению сложных проблем многопланового взаимодействия, социально-педагогической поддержки людей, заботы о духовно-нравственном здоровье человека, формировании ценностных ориентации, самосознания, создания благоприятного климата в социуме своей деятельности.
Формирование социально активной личности специалиста, способной к индивидуальной творческой деятельности, преобразованию действительности и самой себя, с готовностью принимающей ответственные решения в профессиональной деятельности и в полной мере реализующей свою индивидуальность стабилизирует и интенсифицирует процесс обогащения и поступательного развития общества Посредством приведения в действие механизма активизации потенциала личности - приобретает все общество, ускоряется его развитие. И, напротив, при таких ситуациях, когда социально значимая деятельность не является при этом личностно значимой, утверждающей человека в качестве самостоятельного творческого субъекта, или когда эта деятельность выступает для человека не как обогащение, а утрата им самого себя (даже при очевидной значимости для общества), постепенно утрачивается для общества в целом главное достояние и богатство, заложенное в человеческом ресурсе.
В этом контексте глубокие изменения претерпевают принципы, структура и функции всей системы образования как государственно-общественного феномена, как целостного образовательного пространства С позшщй новых приоритетов, связанных с укреплением человеческого ресурса страны, актуализируется проблема более широкого, социально-педагогического подхода в профессиональной подготовке специалистов.
Научная проблема состоит в противоречии между современным состоянием социально-педагогического образования (которое пока не отвечает зата-чам социальной и образовательной политики) и возрастающей востребованностью его различными областями социальной практики.
Требуется разработка принципиально новых стратегий становящейся системы социально-педагогического образования, проведения научно обоснован-
ных преобразований в его содержании и оргашсациошю-педагогических структурах. Ощущается острая потребность в создании альтернативных, инновационных образовательных институтов, способных компетентно и достаточно оперативно выполнять свою миссию в целостном образовательном пространстве; в более четком определении и общественном признании назначения и функций социально-педагогического образования, его проблемного поля, объектно-предметной области (что особенно важно для таких новых профессий, как «социальная работа», интенсивно развивающейся в последние годы в стране).
Отсутствие основательного научного осмысления социально-педагогического образования сдерживало (и продолжает сдерживать) поступательный процесс реализации образовательных возможностей современного государства и общества; препятствует полноценному осуществлению каждым институтом, учреждением своих социально обусловленных образовательных функций и назначения, определенных законодательством.
В практике социально-педагопіческого образования идет поиск путей его модернизации, что находит отражение в педагогической теории, в активизации научных исследований, ориентированных на потребности социального заказа страны, конкретного региона
Однако в большинстве диссертационных исследований и научных трудов рассматриваются отдельные аспекты проблемы либо необоснованно сужается понимание социатьно-иедагогического образования без должного учета его специфики в целостном образовательном пространстве.
Слабая разработанность теоретических и методических основ социатьно-иедагогического образования к тому же сопровождается размытостью и нечеткостью позиций в таких важнейших документах, на основе которых осуществляется профессиональное социатьно-педагогическое образование (Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственные образовательные стандарты, квалификационные характеристики, профессиограммы различных категорий снециатистов, ориенти-
рованных на социально-педагогическую деятельность); а также в существующих подходах к профессиональной диагностике, в принципах подбора кадров, подготовке преподавателей высшей школы, особешю факультетов и кафедр социальной педагогики. Изучение образовательных стандартов, анализ содержания программ обучения специалистов многих профессий (в том числе - управленцев) различных сфер и уровней деятельности показало, что в системе их профессиональной подготовки обучение социально-педагогической деятельности зависит от уровня понимания данной проблемы ректорами вузов, руководителей кафедр.
Технологическое обновление профессиональной подготовки социально-педагогически ориентирован!гых специалистов различных профессий развива-ется сегодня в направлении повышения роли различных видов учебных практик; активизации самостоятельной учебной деятельности, самообразования обучающихся; широкого распространения дистанционных форм обучения, информационного обеспечения в контексте организации полисубъектного социально-педагогического образования.
Применение инновационных и традиционных технологий социально-педагогического образования заметно дифференцируется по различным типам и видам учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку специалистов, и требует особого внимания, ибо далеко не все учебные заведения способны эффективно сочетать традиционные технологии обучения социально-педагогической деятельности, прежде всего, из-за неподготовленности преподавательских кадров, недостаточной содержательно-методической обеспеченности.
Практически отсутствуют комплексные исследования по разработке теоретических оснований и инновационных практикоориеіггированньїх рекомендаций в области становления и развития современной системы социально-педагогического образования, его учебно-методического обеспечения.
В формировании стратегии развития социально-педагогического образования, опираясь на достижения отечественной профессиональной школы и ме-
ждународный опыт, преодолевая противоречия его использования в России, все более активно используются социокультурные традиции, образовательный и культурно-духовный, организационно-научный потенциал учреждеіши образования различных уровней и направлений.
Однако вне внимания исследователей остается проблема социаіьно-педа-гогической подготовки специалистов для сельского социума, производственной сферы, общественных организаций, коммерческих структур, органов охраны правопорядка и безопасности личности.
Социально-педагогическое образование в комплексе обозначенных проблем не было предметом специального исследования, что обусловило выбор темы докторской диссертации - «Становление и развитие социально-педагогического образования в России».
Объект исследования: социально-педагогическое образование.
Предмет: процесс становления и развития социально-педагогического образования в России.
Цель исследования: обосновать концепцию и экспериментально апробировать на региональном уровне прогностическую модель развития социатьно-педагогического образования в России в системе профессиональной подготовки специалистов.
Научная гипотеза исследования. Социально-педагогическое образование будет способствовать совершенствованию профессиональной компетентности
специалистов различных сфер социальной практики при условии:
востребованности социально-педагошческой подготовленности как необходимой составляющей профессиональной компетентности специалиста;
соответствия теоретических оснований концепции социально-педагогического образования потребностям личности и общества в новой социально-экономической ситуации;
взаимосвязи и активности влияния социально-педагогического образования на социальную практику;
адекватности модели социально-педагогического образования стандартам профессиональной подготовки специалистов в области социального и экономического развития общества;
сбалансированности теоретической и практической подготовки специалиста;
использования иитегративных инновационных механизмов социально-педагогического образования, содержания и образовательных технологий, соответствующих его специфике, а также особенностям профессионального назначения специалиста, представляющего конкретную сферу социальной практики.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:
Определить сущность и назначение социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалистов.
Выявить историко-педагогические предпосылки становления и развития социально-педагогического образования.
Исследовать современное состояние социально-педагогического образования и выявить ведущие тенденции его развития в системе профессиональной подготовки специалиста
Обосновать концепцию и апробировать в конкретном регионе прогностическую модель развития социально-педагогического образования.
Определить организационно-педагогические условия развития системы социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалиста.
Разработать комплекс программно-методических рекомендаций по научному обеспечению социально-педагогического образования.
Методологической основой исследования являются теоретические положения о взаимосвязи развития социальной и экономической политики общества; философские идеи о сущности образования как всеобщей формы развития личности и общества, о возрастании его значимости в современных
условиях России; об активной роли человека в преобразовании сощіальной среды в процессе самореализации, самопомощи, самообразования; философские и социально-педагогические положения о сощіальной детерминированности образования, социально-исторической обусловленности образовательной политики.
При разработке теоретических основ социально-педагогического образования, проектировании его современной модели использовались положения системного подхода, всестороннего анализа состояния исследуемой проблемы, основных стратегий развития процесса
Обоснование методологии социально-педагогического образования опиралось на Законы Российской Федерации по вопросам образования, нормативные документы Правительства России, Министерства образования РФ по проблемам модернизации общества, социальной и образовательной политики.
Использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.
Теоретическую базу исследования составили:
идеи общей теории обучения (Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер), системного анализа педагогических явлений (В.В. Краевский, В.А. Караков-ский, Е.В. Бондаревская, І І.Д. І Іикандров, Г.І I. Филонов);
идеи социальной детерминированности образования, разработанные в трудах отечественных педагогов-исследователей 20-30-х годов (П.П. Блон-ский, Н.Н. Иорданский, В.В. Зеньковский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин);
результаты анализа исторических предпосылок развития социально-педагогических идей, обоснованных в трудах отечественных и зарубежных специалистов (Н.Г. Алексеева, Л.В. Балл, Г.Р. Гербарт, Ф.А. Дистерверг, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, К. Молленхауэр, П.
Наторп, Л.Е. Никитина, А. Соломон, А.С. Сорвила, В.А. Сухомлішский, К.Д. Ушинский, С. Френе, Р. Штайнер, В.А. Журавлёв, И.П. Клемантович, М. Ричмонд, С. С. Фролова);
философские и педагогические труды современных ученых в области отечественного образования, раскрывающие его общечеловеческую миссию (В.Г. Афанасьев, С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.В. Гасилов, Б.С. Гер-шунский, В.М. Кларин, В.И. Купцов, В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачев, Е.В. Тка-чснко, В.Д. Шадриков);
концепции формирования целостного образовательного пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, Б.Д. Парыгин, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, В.М. Филиппов, В.Я. Ядов);
основные положения теории и практики современного отечественного и зарубежного образования (Ю.К. Бабанский, Г. Бергнгард, Р. Виттингтон, Л.Г. Гуслякова, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, Ч. Казетта, Э. Нордланд, В.А. Кан-Кашк, М. Пейн, П.И. Пидкасистый, Р. Рамзей, X. Сверд-нер, Г.Г. Силласте, М.П. Скаткин, А. Флекснер, Д.Б. Эльконии, Е.А. Ямбург, Т.Ф. Яркина);
-теории самоорганизации систем и межинституционаїьного взаимодействия в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, М.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);
-идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Э.Д. Днепров, Ю.И. Дик, В.И. Жуков, Т.Г. Киселева, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онуш-кин, В.А. Поляков, B.C. Садовская, В.Н. Турченко);
концептуальные основания социальной педагогики (Л.В. Алиева, А.И. Акулова, А.И. Арнольдов, В.Г. Афанасьев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, СИ. Григорьев, М.П. Гурьянова, P.M. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева);
проблемы семьи и подготовки специалистов для социально-педагогической работы с семьей (А.И. Антонов, Т.В. Лодкина, А.Г. Корнилова, М.М. ГТлоткин, B.C. Торохтий);
социально-педагогические основы подготовки специалистов для работы с категориями лиц различных групп риска (II.M Иовчук, Н.С. Морова, Е.И. Холостова);
основные положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);
теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности, а также диагностирования профессионально важных качеств специалистов (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, С.А. Батышев, Л.И. Божович, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, А.С. Запесоцкий, В.Н. Келасьев, Е.А Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, НС. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова, А.И. Щербаков);
труды отечественных педагогов и психологов по проблемам развития высшей школы (В.И. Андреев, В.М. Бехтерев, В.И. Жернов, П.Ф. Лесгафт, Б.Т. Лихачев, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Подуфалов, В.М. Располов, Л.И. Рувим-ский, А.Н. Сергеев, Г.А. Ягодин), в том числе основные положения становления и развития социально-педагогического образования на этапе вузовской подготовки (Т.И. Бакланова, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, В.И. Гсницинский, И.Г. Зайнышев, Т.А. Ильина, Ю.А. Стрельцов, Л.В. Топчий, А.И. Щербаков).
База и методы исследования. Исследование (в том числе опытно-экспериментальное) проводилось на базе разноведомственных учреждений практической социально-педагогической деятельности, а также образовательных учреждений, осуществляющих опытно-экспериментальную работу в области социально-педагогической подготовки специалистов различного профиля в Заполярном регионе Красноярского края: норильских филиалов Ленинградского областного государственного педагогического университета, Московского государственного университета культуры и искусств, Красноярского государственного педагогического университета, Кисловодского ин-
статута экономики и права, Санкт-Петербургской аэрокосмической академии; Норильского индустриального института; Норильского центра повышения квалификации специалистов социальной сферы; Центра подготовки кадров Заполярного филиала ОАО горно-металлургической Компании «Норильский никель»; Школы начального профессионального образования социальных педагогов и социальных работников на базе СШ № 23, 28, 29, 34, 44, физико-математического лицея, эстетической гимназии-7, лицея искусств г. І їорильска, СШ № 33, 36, Центра образования-2 г. Ташаха, СШ № 40, Цеіпра образования-3 г. Кайеркана
В опьгшо-эксперименталыюй работе на различных ее этапах участвовали педагогические коллективы 45 учреждений общего и дополнительного образования детей, 4 учреждений культуры, а также 12 общественных организаций, семи вузов и шести филиалов высшей школы, Цеіпра повышения квалификации специалистов социальной сферы.
Выборка специалистов, включенных в исследование, составила более 2 тысяч преподавателей вузов и других образовательных учреждений, представителей разноведомственных управленческих структур, социальных педагогов, социальных работников, слушателей системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации, студентов, учащихся.
Фоновое исследование по апробации и внедрению идей, результатов опытно-экспериментального поиска осуществлялось на базе образовательных и социальных учреждений Республик Тыва, Марий Эл, Чувашия; Таймырского автономного округа, Астраханской, Белгородской, Калужской, Кировской, Омской, Московской, Тамбовской, Ярославской областей; Алтайского, Ставропольского и Красноярского краев, а также ряда вузов и школ Украины.
Взаимосвязь теоретического и практикоориевгтироваїшого характера исследования обусловила выбор адекватного комплекса исследовательских методов, в том числе: общетеоретические (метод диалектического познания; обобщение фактов, теорий и идей; систематизация, типизация; моделирова-
ниє, проектирование); историко-педагогические (историко-философский анализ и синтез; ретроспективный анатиз социальной практики и социально-педагогического образования); изучение и обобщение опыта; опытно-экспе-риментатьная и опытно-педагогическая работа с использованием педагогического наблюдения (в том числе включенного), тестирования, анкетных опросов, ранжирования, методов экспертных оценок, независимых характеристик и другие.
Обработка результатов социально-педагогических исследований осуществлялась с помощью компьютерных технологий.
Комплексное социально-педагогическое исследование проводилось с 1985 по 2002 гг. и включаю формирование ключевых идей, многолетнюю опытно-экспериментальную работу, последовательную апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в процессе становления и развития социально-педагогического образования.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1985-1988 гг.). Изучение отечественных и зарубежных источников. Осуществление анализа системы профессионального образования на разных уровнях (общее среднее, среднее, высшее, дополнительное профессиональное образование) с учетом развития социально-педагогической компоненты; исследование социатьно-педагогических функций образовательных учреждений в содержании их деятельности; опытно-педагогическая работа по апробации системы деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы в социуме, а также разновозрастных объединений детей и взрослых по месту жительства; поиск путей совершенствования содержания и технологий образовательной деятельности. Подготовка к опытно-экспериментальной работе по проблемам социально-педагогической подготовки специалистов различных сфер социальных отношений.
Второй этап (1988-1992 гг.). Осуществление опытно-экспериментальной работы во Временном научно-исследовательском коллективе «Школа-микро-
район» (по заказу Гособразования СССР и АПН СССР) на базе 18 экспериментальных шющадок в Заполярье по разработке научных основ и апробации будущей профессии «социальный педагог»; формулирование рабочих гипотез, обоснование проекта концепции социально-педагогического образования в условиях Крайнего Севера; разработка и апробация учебных планов и программ социально-педагогического начального и дополнительного образования, а также форм и технологий практического обучения специалистов социальной сферы. Изучение теории и практики развития социально-педагогического образования в различных регионах России и за рубежом.
Третий этап (1993-1999 гг.). Разработка основных теоретических положений прогностической модели развития социально-педагогического образования, осмысление тенденций его развития. Обоснование концепции, содержания, научного аппарата и процедуры комплексного социально-педагогического исследования; апробация и внедрение предварительных результатов опытно-экспериментального исследования, первого поколения учебных планов и программ социально-педагогической подготовки специалистов социальной сферы в Норильском промышленном районе и других регионах России. Обобщение, анализ результатов проведенного опытно-экспериментального исследования и определение его перспектив. Изучение научных трудов, законодательных и нормативных документов по теме исследования. Сравнительный анализ развития теории и практики социально-педагогического образования в России и зарубежных странах. Разработка учебно-методических, научно-практических рекомендаций по развитию социально-педагогического образования. Оформление и защита кандидатской диссертации «Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника (на опыте Заполярья)».
Четвертый этап (2000-2002 гг.). Завершение опытно-эксперименталь-ного исследования, обработка и анализ его результатов; проверка основных теоретических, концептуальных идей в ряде регионов России. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.
В течение восьми лет исследование проводилось в рамках Комплексных программ Российской академии образования «Социальная педагогика» (1993-1995 гг.); «Педагогика социальной работы» (1996-1997); «Педагогика социальной работы: региональные системы» (1998-1999 гг.); «Профессиональное образование в современном развивающемся обществе» (2001-2003 гг.), в которых коллектив Норильского центра повьішеїшя квалификации специалистов социальной сферы, директором которого являлся диссертант, участвовал в выполнении исследовательских тем-проектов Института педагогики социальной работы РАО.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Поставлена и на теоретическом уровне решена проблема развития социально-педагогического образования как становящейся отрасли профессиональной подготовки специалистов различного профиля.
Теоретически обоснована сущность социально-педагогического образования как необходимой составляющей профессионального образования, обеспечивающей взаимосвязь общепрофессиональных и нравственно-этических ценностей в качественной подготовке любого специалиста.
Осуществлен историко - педагогический анализ становления отечественного и мирового опыта социально-педагогического образования, выявлены исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным условиям (возрастание роли человеческого ресурса в формирующемся гражданском обществе; полисубъектность образовательной политики в условиях ее модернизации; востребованность специалистами различного профиля социально-педагогической подготовленности в процессе их профессиональной деятельности; постепенное расширение пространства социально-педагогического образования).
Обоснована концепция развития социально-педагогического образования в России на уровне целей, состоящих в подготовке специалистов к осуществлению социально-педагогических функций в социуме их профессиональной деятельности; теоретико-методологических оснований (гуманно-личностная и
социальная направленность образования; закономерная взаимосвязь и зависимость эффективности функциональной деятельности специалистов различного профиля от их социально-педагогической компетентности; непрерывность и «проникновение» социально-педагогической составляющей во все уровни, сферы профессионального образования; государственно-общественный характер социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалистов; социально-педагогическая парадигма опережающего развития системы профессионального образования).
Раскрыто содержание понятий «социально-педагогическое образование», «социально-педагогическая компетентность», «социально-педагогическая компонента в профессиональном образовании», «педагогика профессионального социума».
Разработан инвариант сущностной характеристики специалиста различных сфер социальной практики, обладающего социально-педагогической компетентностью, умениями позитивного влияния на гармонизацию отношений в социуме своей профессиональной деятельности.
Определено пространство социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалистов, его организационно-функциональная структура и содержание {определяющиеся социальным заказом индивида, семьи, общества, профессиональной отрасли, образовательным уровнем и соотнесенные с профессиональными затруднениями, потребностями специалистов в непрерывном совершенствовании в области социально-педагогической деятельности; условно выделены четыре профессиональные группы по критерию востребованности специалистами социально-педагогической компетентности; установлено соотношение общепрофессиональной и социально-педагогической подготовки для каждой из этих групп).
Выявлены противоречия, факторы, сдерживающие развитие социально-педагогического образования (отсутствие теоретического осмысления и научных исследований, несформированность образовательных институтов, в том
числе альтернативных; неразработанность нормативно-правовой базы, содержания и технологий социально-педагогического образования и др.).
Определены организационно-педагогические условия развития социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалиста (востребованность социально-педагогической подготовленности любого специалиста в новой социально-экономической ситуации; влияние социально-педагогического образования на развитие социальной практики; адекватность модели социально-педагогического образования стандартам профессиональной подготовки специалистов; целесообразное соотношение теоретической и практической социально-педагогической подготовки специалиста; использование инновационных механизмов и технологий, соответствующих специфике социально-педагогического образования, обусловленной особенностями профессионального назначения специалиста, конкретной сферы социальной практики).
Практическая значимость исследования.
Представлена апробированная в масштабе региона (и рассчитанная на перспективу) практикоориентироваїшая модель социально-педагогического образования во всех компонентах и применительно к различным профессиональным группам специалистов с дифференциацией уровней их социально-педагогической компетентности.
Разработаны содержательные комплексы разноуровневой социально-педагогической профессиональной подготовки специалистов (соответствующие специфике профессиональной отрасли, конкретному социальному заказу, образовательному уровню), а также современные технологии их обучения социально-педагогической деятельности (использование субъектного опыта обучающихся; индивидуальные и групповые технологии обучения, коммуникативные тренинги, социоигровые технологии, разбор конкретных жизненных ситуаций, биографический метод, психологические тесты, деловые и ролевые игры, диспуты, творческие встречи по заданным темам, сочинения-миниатюры, эссе, встречи-диалоги с практиками, минипроекты и др.).
Апробированы научные рекомендации по учебно-методическому сопровождению многоуровневого социально-педагогического образования (учебные планы, программы, учебные и учебно-методические пособия, практикумы), а также механизмы нетрадиционного финансово-ресурсного обеспечения учебно-воспитательного процесса, основанного на социальном партнерстве разноведомственных образовательных и практических структур.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы в области социатьно-педагогического образования на федеральном и региональном уровнях, а также программ, концепций по проблемам модернизации социальной практики и обеспечения этого процесса квалифицированными специалистами.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой исследования; использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; анализом и сопоставлением полученных исследовательских данных с результатами мировой и отечественной образовательной практики; оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследований при непосредственном участии диссертанта в научно-исследовательской работе Института педагогики социальной работы РАО, в реализации проектов по темам Комплексных программ РАО, а также позитивными изменениями в решении целей и задач исследования в процессе собственной многолетней преподавательской, исследовательской и практической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы.
Теоретические положения исследования апробированы на конференциях в России (Москва, Красноярск, Дудинка, Калуга, Омск, Санкт-Петербург, Ярославль) и Международных Конгрессах за рубежом (ФРГ, 1991 г.; Швеция, 1992 г.; Израиль, 1998 г.; Финляндия, 1999 г.), на Всесоюзных, общероссий-
ских, межрегиональных семинарах по различным аспектам исследуемой проблемы (1985-2002 гг.); на съезде учителей Красноярского края (1997), на заседании Президиума РАО (1992), заседаниях Ученого совета и научных семинарах Московского государственного университета культуры и искусств (1997-2001 гг.), научных сессиях ВНИКа «Школа-микрорайон» (1989-1991); на краевых, муниципальных научно-практических семинарах и совещаниях по проблемам социально-педагогического образования; в процессе подготовки научных докладов и выступлений перед руководителями и учителями школ, преподавателями вузов, работниками системы дополнительного профессионального образования; на заседаниях научно-методических советов и кафедр, аттестационных комиссий, а также перед студенческой аудиторией и практическими работниками.
Материалы исследования внедрены также в форме научных работ десяти аспирантов, соискателей, выполнивших исследования под руководством диссертанта, четверо из которых защитили кандидатские диссертации, в их публикациях; в опытно-экспериментальной работе преподавателей колледжей, учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования, осуществляющих социально-педагогическую профессиональную подготовку специалистов в Республиках Тыва, Марий Эл, Чувашия, а также в Таймырском автономном округе, Астраханской, Белгородской, Катужской, Кировской, Московской, Омской, Тамбовской, Ярославской областях, Алтайском, Ставропольском и Красноярском краях, в вузах и школах Украины.
Диссертант является основателем и руководителем Заполярной региональной Школы молодых ученых по проблемам социальной педагогики и социально-педагогического образования, в которой обучается более 40 специалистов.
Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в двух монографиях диссертанта, в двух учебных и пяти учебно-методических пособиях, десяти учебных программах, десяти методических рекомендациях, других научных публикациях общим объемом более 150 уч. изд.
листов. В виде научных докладов они получили одобрение на Международных, общероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Предпосылки становления социально-педагогического образования в России конца XIX в., д&тънейшее его развитие на последующих исторических этапах и кардинальное повышение роли современного образования во всех секторах российской экономики и социальной политики в процессе модернизации общества - выдвинули к начату XXI века социально-педагогическое образование в профессиональной подготовке специалистов как приоритетное направление, непосредственно ориентированное на педагогическое сопровождение социальной практики и способствующее полноценному использованию возможностей человеческого ресурса страны.
Социально-педагогическое образование как универсальная педагогическая компонента в системе профессионального образования предполагает:
органическую взаимосвязь личностной и социальной ориентации в профессиональном образовании;
приоритет духовно-і гравственных ценностей в профессиональной подготовке специалистов любого профиля;
овладение умениями позитивного влияния специалиста различных сфер на гармонизацию отношений в социуме своей деятельности с ориентацией на превентивно-профилактический характер поддержки человека (групп, категорий) в сложных жизненных ситуациях;
активную деятельность каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества;
приоритетную роль семьи в развитии социальной практики.
3. Социально-педагогическая компетентность рассматривается как необходимая характеристика профессиональной деятельности специалиста, отражающая качество его профессиональной компетентности и уровень профессионального роста.
4. Теоретическими основаниями концепции развития социально-
педагогического образования выступают:
гуманно-личностная и социальная направленность социально-педагогического образования;
его непрерывность и целостность, органическое «проникновение» во все уровни (сферы) профессионатьного образования;
государственно-общественный характер, интеїтзирующий потенциал государственных, негосударственных, коммерческих и других социальных институтов в профессиональной подготовке специалистов;
опережающее развитие системы профессионального образования и в том числе социатыю-иедагогической подготовки как показателя его качества.
5. Прогностическая (становящаяся) модель развития социально-
педагогического образования предусматривает:
функциональное пространство социально-педагогического образования, объем и содержание которого вариативны и определяются социальным заказом, спецификой конкретной сферы, профессиональной отрасли, а также уровнем непрерывного социально-педагогического образования (довузовское, высшее, дополнительное и т.д.);
организационную структуру педагогического процесса, предполагающую привнесение социально-педагогической компоненты во все направления профессионатьного образования (гуманитарного, естественно-математического, технического);
системный характер социатьно-педагогического образования, натичие таких его составляющих, как допрофессионаїьная подготовка, начатьное профессионатьное образование, базовое социаіьно-педагогическое образование, дополнительное профессионатьное образование и включающих учебную, практическую, исследовательскую деятельность;
непрерывность процесса социатьно-педагогического образования;
использование современных технологий обучения будущих специалистов (в области социальной сферы, экономики, бганеса и др.) социально-педагогической деятельности;
наличие вариативных комплексов для обеспечения социально-педагогической подготовки специалистов различных сфер социальной практики;
полноценную реализацию социально-педагогического потенциала субъектов образовательного процесса - профессиональных сообществ, неправительственных, коммерческих структур, всех социальных институтов при активном социальном участии каждого гражданина России;
нетрадициошюе (межведомственное, межинституїшональное, долевое) организационно-управленческое, финансово-ресурсное обеспечение процесса социально-педагогического образования на принципах социального партнерства
6. Оргашгзационно-педагогическими условиями развития социально-педагогического образования рассматриваются:
общественная и личностная значимость социально-педагогического образования и его востребованность специалистами;
осознание специалистами социально-педагогического образования как необходимой составляющей их профессиональной компетентности;
подход к образованию как к процессу содействия самореализации внутреннего потенциала индивида;
интеграция, единство и взаимодополнение государственных и региональных интересов в содержании и структурах социально-педагогического образования;
-обеспечение социально-педагогического образования квалифицированными преподавательскими кадрами с их ориентацией на развитие пространства социально-педагогического образования; проведение разноплановых ис-следовшшй, опытно-экспериментальной апробации и государственно-общественной экспертизы научно-практических проектов, учебно-методических материалов;
-учебно-методическое сопровождение образовательного процесса применительно к различным уровням образования и сферам профессиональной деятельности субъектов социальной практики;
- информационное и финансово-экономическое обеспечение развития социально-педагогического образования.
Историко-педагогический анализ становления и развития социально-педагогического образования в России
Анализ становления социально-педагогического образования, основных тенденций его развития, осуществленный в контексте исторического развития теории и практики образования, воспитания, а также социальной педагогики, позволяет определить истоки социальной педагогики как области образования.
Глубокие исторические корни этого феномена обнаруживаются в истории философии воспитания, педагогики и общественной мысли. Он включил в себя основы педагогической системы античности, наследие мыслителей-утопистов эпохи Возрождения; социально-педагогических экспериментов Нового времени, более поздних педагогических систем, многочисленных педагогических школ и направлений последнего века.
Ретроспективный анализ развития образования приводит к выводу о том, что в нем неуклонно нарастает и актуализируется мысль о ценности человеческой жизни. В основе каждого типа образования присутствует идея ценностного отношения к человеку, который рассматривается как: мера всех вещей в античном мире; образ и подобие Бога в христианстве; совершенное творение в эпоху Возрождения; субъект свободного целеполагания, осуществляющий поиск универсальных законов нравственной жизни, в немецкой классической философии; существо, способное к безграничному познанию в новом мире; личность, устремляющаяся навстречу своему будущему в творчестве и глубинном самопознании XX в. [29, с. 175].
Еще Т. Мор (XVI в.), автор известной «Утопии», как и все гуманисты, абсолютизировал всесилие образования как основы общественного благополучия. Вся система воспитания и обучения гражданина справедливого общества построена на основе общего блага и интереса, на соединении теоретического обучения с трудом, по пользе самообразования. Как и Т. Мор, Т. Кампанелла выдвигал несколько абстрактные идеи свободы, творчество, всеобщего образования, поскольку они не отражали социальные условия того времени. Он отстаивал право личности не только на свободу, но и на человеческую индивидуальность.
Эти же идеи просматриваются при характеристике принципа природо-сообразности, приоритет в обосновании которого принадлежит Я. А. Комен-скому (XVII в.). Он отстаивал позиции научности, нравственности в образовании. Образование и воспитание, по его мнению, должно сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым и осуществляться легко, без какого-либо принуждения, то есть в соответствии с принципом природосооб-разности. В соответствии с этим аспектом Я.А. Коменский в «Великой дидактике» ставит перед человеком три цели: 1) быть разумным созданием; 2) быть созданием, господствующим над другими созданиями; 3) быть созданием, представляющим образ Бога. Для достижения этих целей необходимо побудить все заложенные от природы возможности для того, чтобы он стал активным и свободным, способным к преобразованию мира и себя [158, с. 269].
Вслед за ним в своих педагогических системах на принцип природосо-образности опирались Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоіщи, А.В. Дистервег. Все они подходили к человеку как к части природы и утверждали необходимость воспитания его в соответствии с объективными закономерностями развития человека в природе.
Одновременно с этим получают свое развитие принципы социального воспитания в трудах Дж. Локка, представителя английской педагогики, выступившего против теории «врожденных» идей и принципов. В конце XVII в., он выдвинул и обосновал идею «чистой доски», согласно которой все знания человека возникают из опыта, из мира чувств, что делало возможным постановку вопроса о решающей роли воспитания и значении среды в воспитании. В это время в Англии произошла буржуазная революция, закончившаяся компромиссом между буржуазией и дворянством. Дж. Локк отразил этот компромисс в своей педагогической теории, предложив систему домашнего (сословного) воспитания «джентльмена» - светского молодого человека, умеющего в то же время прибыльно вести свои дела. Эта система в первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания, формировала «дисциплину тела» и «дисциплину духа». В качестве основных воспитательных средств признавался пример, труд, среда и окружение «джентльмена». Дж. Локк объяснял происхождение знания из человеческого опыта, определяемого воспитанием и условиями жизни.
Его идеи использоват французский философ К.А. Гельвеций (XVIII в.), также утверждавший, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания.
Педагогическая теория Дж. Локка оказала влияние на философские идеи деятелей Просвещения, их взгляды на проблемы образования и воспитания. Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо (XVIII в.) попытался сформулировать цель и задачи свободного воспитания и образования. Их назначение он видел в приобщении воспитанников к изучению человеческого состояния, в обучении их жить, действовать, пользоваться своими чувствами, способностями. «Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко всякому состоянию, всякому возрасту, во всем, что только не чуждо человеку» [262, с. 77]. Ж.-Ж. Руссо создал теорию естественного воспитания, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая его естественному и свободному развитию, разработал своеобразную возрастную периодизацию и утверждал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности, а обучение должно осуществляться в тесной связи с жизнью, с природой.
В конце XVIII - начале XIX в. популярной становится педагогическая швейцарского педагога И.Г. Песталоцци, его теория элементарного образования, включающая умственное, нравственное, трудовое и физическое вос питание, основанная на свойствах человеческой природы. Являясь сторонником принципа природосообразного воспитания, Песталоцци в создаваемых на собственные средства учебных заведениях воспитывал детей из бедных семей. Определяя задачи народной школы, он большое внимание придавал нравственному, семейному воспитанию [237]. Несколько иной акцент имеет принцип культуросообразности у И.Г. Песталоцци, в представлении которого дети крестьян должны обучаться в специальных народных школах, где их будут готовить к образу жизни в социокультурной среде, соответствующей этому сословию.
Известный английский гуманист, социалист-утопист Роберт Оуэн, основав в начале XIX в. при собственной фабрике систему учебно-воспитательных учреждений для детей рабочих, выдвигал программу радикальной перестройки общества путем создания самоуправляющихся поселков общности и сотрудничества.
Гуманно-личностная ориентация социально-педагогического образования
Основным императивом современного образования и реальностью объективного порядка является его гуманизация. Под гуманизмом понимается «рефлектированный антронроцентризм, который исходит из человеческого сознания и имеет своим объектом ценность человека, за исключением того, что отчуждает человека от самого себя, подчиняя его сверхестествен-ным силам и истинам и используя его для недостойных человека целей» [306, с. 119].
В философском словаре гуманизм рассматривается как все, что способствует сохранению и поддержанию человеческой жизни, удовлетворению человеческих потребностей, признание ценности человека как личности, утверждение блага человека, как критерия оценки общественных отношений [307].
Гуманизм провозглашает человека высшей ценностью, исповедует человеколюбие. По, как показала история, невозможно любить человечество, а есть необходимость в любви к отдельному человеку, и потому, вероятно, «человеколюбие» не может приниматься как абстрактная идея. «Гуманизм» как абстракция, как идея, по определению П.С. Гуревича, сама по себе авторитарна и принудительна (впрочем, как и всякая другая идея) [96]. Это тем более обнаруживается, если идея приобретает всеобъемлющий характер, особенно при развертывании ее в сложных системах. И тогда обнаруживается, что человеколюбие - это не только побуждение или идея. Гуманизм, несомненно, мировоззренческая установка, претендующая на некую всеобщность.
С позиций глобального гуманизма, пишет B.C. Елисеева, возвышающегося над всеми различиями, основное внимание обращается на то, что все люди едины в едином боге, будучи равноправными членами человеческого сообщества, они едины в своем устремлении к возвышению до своей творческой сущности, к выполнению вселенской миссии пересотворения мира, к созданию ноосферы, которое уже практически началось в технологической деятельности формирующейся Всемирной цивилизации [110, с. 115].
Гуманизм един, когда речь идет о ценности человека. И, несмотря на множество версий и разновидностей трактовки гуманизма, очевидно, что гуманизм как специфическая система взглядов формировался на протяжении веков и вобрал в себя исторически конкретные и далеко не всегда совпадающие представления о сущности человека и его предназначении. Однако большинство исследователей [10; 12; 73; 101; 123; 155; 251] сходятся на том, что человечность человеческого определяется на фоне какого-то уже утвердившегося истолкования природы, истории, мира, мироосновы - то есть сущего в целом, а человек лишь содействует приобщению к высшим, внелич-ностным ценностям. Эта мысль все чаще воспроизводится в современном философском сознании.
Обратившись к истории развития образования в XX веке, отметим, что его подъем, в том числе и в России, бесспорно, был гуманистической тенденцией и фактором демократии. Создавалась иллюзия, будто гуманизм - имманентное свойство образования по определению. Это мнение восходит к эпохе просвещения, хотя уже Ж.-Ж. Руссо доказывал, что нет безусловной сопряженности интеллектуального и нравственного развития человека [262].
Естественно, что гуманизм как социокультурная и духовно-нравственная смыслообразующая цель подготовки специалистов есть результат целенаправленных усилий общества, государства, научно-педагогической общественности там и тогда, где эти усилия практически реализуются. Но образование превращается в дегуманизирующий фактор, если доминируют утилитарные, ситуативно-прагматические ориентации.
Социальные потрясения прошлого века: две мировые войны, десятки гражданских и локальных, общемировой рост преступности, явления экологической деградации и многое другое, - не подтверждают, будто рост образования сам собою гуманистически облагораживал людей.
Кроме этого, ицдустриатьиые технологии дегумашвироваві отношения человека к природе. Технократизм, кореіющийся в основаниях шщустриалыюй цивилизшоїи, продолжает нести в себе и деіуманистические тенденции. Причина не в том, как полагают некоторые ученые, будто спсівшистов технического профиля высшая школа выпускает больше, чем гуманитарного. В ряде стран количество гуманитарных студентов больше, чем по техническим спениатьностям.
Однако дегуманизировшшым бывает и гуманитарное образование. Главный недостаток - в односторонних, утилитарных ориентациях образования, не акнеїтірованньгх на всестороннем и целостном развитии человеческой личности. Вследствие этого технократическое мышление, «пустая интеллектуатьность» (І Яслерс) не. формируют развитую социально-этическую рефлексию и, более того, не принимает ее в расчет.
При этом деятельность «образованного» человека ограничивается пгюфессиональ-иой сферой, лишается гумаїшстического духовного содержания и сводится к техническому умению и выражению минимума существования. В этом - одна из причин ущербной социальности и податливости патитическим и иным манипуляциям немалой части интеллигеїаши со стороны власть и капитал имущих как в России, так и на Западе. Не случайно в последней трети XX столетия широкое распространение в философии, в психологии, в этике, социологии и даже в публицистике получили понятие и термин «одномерный человек», вброшенные в общественное сознание Г. Маркузе (1964), а также понятие «массового человека» и «человека массы».
Возрождение гуманизма и гуманизация общества, по оценке Г.В. Яковлевой, - это процесс, в котором общество должно обратиться не только к нравственным заповедям, но должно осознать право распоряжаться собой, своей жизнью, своим трудом с присущим ему пафосом творчества. Конкретно сложившееся общество в той или иной форме не должно метать полному выявлению в человеке его человеческих потенций, общество должно содействовать реализации силы духа человека, а не культивировать своеволие, разрушительные импульсы, извращая тем самым природу человека. Гуманизм - это возвращение возможностей человеку обрести себя, реализовать свою внутреннюю свободу и человеческие потенции [334].
Гумашо-личностная концепция соїдіатьно-педагогического образования имеет широкий контекст. В справочнике ЮНЕСКО, к примеру, важнейшие, глобальные проблемы соотнесены с общечеловеческими цстюстями. Примснителыю к понятию «гуманизм» приводятся две атьтернативные оценки этого феномена, позволяющие по разному оценивать роль, значение и позиішю экспертов ООІ I по дшпюй проблеме. І Іиже приведем ряд ключевых определений;
ПН0203. Гуманность (человечность). Человечность обычно принимается за такое качество, которое присуще людям и которое отличает их от других сущностей и видов. Гуманность, в частности, описывает нравственную и этическую высоту, включая любовь к ближним и человеческое понимание, ко торое, в противоположность использованию силы и принуждения, является, таким образом, целью цивилизации и служит развитием нравственной и политической жизни.
НН0674. Гуманизм. Современный гуманизм начинает с чувства удивления непостижимой тайной жизни, которую индивид может исследовать, используя свои естественные способности. В пределах своих возможностей он способен достигать существования, достойного человека, не в рабском подчинении бесполезном инстинктам. Он извлекает пользу га всех своих естественных способностей - понимание реальности, в том виде, как оно идет от его впечатлений, страстей, инстинктов, и чувство значимости или способность различать. Гуманистическое измерение помогает индивиду оценивать свой опыт путем самоанализа и интроспекции, ведя к возможности наиполнейшей зрелости и актуализации.
Прогностическая модель развития социально-педагогического профессионального образования в России class3 link3 Пространство социально-педагогического образования, его организационно-функциональная структура
Учитывая универсальную значимость социально-педагогической компоненты в профессиональной подготовке специалистов (4 главы 1), повышается ее востребованность в становлении различных профессий, в формирующейся системе социально-педагогического образования.
Проблемы социально-педагогического образования и подготовки специалиста могут рассматриваться только во взаимосвязи с другими педагогическими системами и социальными явлениями в обществе. Термин «система» предполагает множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определешгую целостность, единство. В последнее время все чаще в научных исследованиях появляются термины «пространство», «образовательное пространство».
Поскольку сфера образования существует не изолированно, а в определенной социальной среде, которая в значительной степени определяет ее функционирование и развитие, то и образовательные системы, находясь в определенных условиях, оказываются зависимыми от них. Поэтому среда, вся человеческая цивилизация являются специфическим условием существования социально-педагогического образования, определяющим сущность их развития.
В научной литературе 90-х годов XX века теории образовательного пространства уделяется большое внимания (Н.Р. Соловьева, Л.С. Сысоева, Е.А. Суворина, Н.В. Морозова, З.И. Батюкова, Е.Б. Сошнева, Н.М. Сталник, Ю.В. Копыленко, В.Н. Позднее, Г.Н. Сериков, А.Н. Филатов, В.Г. Кинелев и др.). Сущность образовательного пространства рассматривалась в трудах отечественных ученых-педагогов (Е.В. Бондарсвской, Н.В. Борытко, А.Н. Данилюка, В.И. Гинецинского, Л.И. Новиковой), ряд исследователей занимались проблемами дидактического пространства: (Т.Н. Белова), воспитательного пространства (Н.Л. Селиванова), социального пространства (Л.В. Сперанский), информационного пространства (Е.Г. Торина).
Под термином «пространство» понимают множество объектов, между которыми установлены отношения. Образовательное пространство организовано как скопление, совокупность, множество образовательных систем, причем каждой отводится определенное место, обусловленное не только составом и функциями самой образовательной системы, а также другими причинами (Степанов В.М). В тезаурусе «Новые ценности образования» под образовательным пространством понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации.
Понятие «образовательное пространство» стало часто встречаться в педагогических исследованиях лишь в последние десять лет. Ранее в науке для обозначения понятий, сходных с ним, использовались термины «среда», «ситуация», «система», «мир» и некоторые др.
Так, еще в первой половине двадцатого века, описывая окружающее пространство, создавшее его как личность, И.А. Бердяев называет «Я и мировая среда» ту главу, в которой рассматривает влияние семьи, родителей, школы и окружающего мира. Н.Л. Бердяев подчеркивает связь отдельно взятого человека с целым миром: Истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы. Тайна личности, ее единственности никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек — микрокосм и заключает в себя все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное. Я всегда чувствовал свою многоэтажность [28, с. 520].
Термин «пространство» (англ. environment - окружение, окружающая обстановка, среда, пространство, личностное іфостранство) стал прежде встречаться в зарубежных научных исследованиях (в психологии: личностное пространство - С. Вапнер, 1990; окружающее пространство — Ф. Э. Верной, 1979). Ф.Э. Верной еще в 70-е годы проводил кросс-культуриый анализ способностей и влияния окружающего пространства. Он полагал, что интеллект отчасти зависит от индивидуальных генетических различий, а отчасти от стимулирующего или тормозящего воздействия окружающего пространства.
Так Т.Ф. Борисова рассматривает образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников и, соответственно, определяет его не только как реально существующий пространственно-временной континуум функционирования определенных отношений в сфере содержания и организации образования, базирующийся на реальной информационно-директивной основе, но и упорядоченные, устойчивые взаимодействия личности с открытой социально-образовательной средой, с семьей как институтом образования и социальными образовательными институтами, ориентированными на ее самореализацию, на формирование здоровых отношений в различных сферах его жизнедеятельности, среди детей и взрослых, а также в социуме данной личности [47].
В нашей модели, созданной на базе региона и имеющей при этом практическую, мы исходили из того, что чем больше упорядочены, систематизированы связи между образовательными институтами, социальной микросредой и личностью, тем шире возможности образовательного пространства в социальном воспитании школьников (формировании творческой, духовно богатой, социально адаптированной личности; создании условий для саморазвития и профессионального самоопределения).
Такое пространство представляет собой не просто ранжированное, навязываемое единство и не обще «используемое» пространство. Условно единое образовательное пространство может быть названо «особой саморазвивающейся системой, имеющей сложную структуру и большое разнообразие составляющих ее элементов, определенные тенденции развития, связанность определенным семантическим полем, имеющей возможности высокого уровня интеграции, позволяющей иметь подвижное, лабильное содержание, включающее оптимальное количество информации о всеобщезначимых элементах культуры и позволяющей свободно включать в свой состав детализи рованные конструкты, значимые для отдельных субъектов, которые могут включаться в это содержание на разном уровне, быть в нем, но пользоваться по потребности» [44, с. 171].
Значительное место в современных педагогических исследованиях уделено взаимообусловленности таких понятий как «образовательное пространство» и «образование». Так, В.И. Гинецинский утверждает, что образовательный процесс является «неотъемлемой стороной ... сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба. Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия выступает диада «учитель - ученик», наибольшей - мировое образовательное пространство. В задачу педагогики входит, среди прочего, нахождение вариантов структурирования образовательного пространства, выделения отдельных его уровней» [78, с. 10].
