Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития управленческой культуры будущих педагогов дошкольного образования 16
1.1. Теоретические аспекты развития управленческой культуры педагогов 16
1.2. Историко-педагогический анализ наличия управленческого компонента в подготовке педагога 39
1.3. Содержательные характеристики управленческой культуры педагога: структура, уровни, критерии 44
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Условия развития управленческой культуры будущих педагогов 60
2.1. Особенности управления дошкольными учреждениями на современном этапе 61
2.2. Состояние управленческой культуры специалистов-практиков дошкольного образования 70
2.3. Дидактическая система подготовки педагога по развитию управленческой культуры: акмеологический аспект 78
Выводы по второй главе 107
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию управленческой культуры студентов 109
3.1. Методика изучения управленческой культуры студентов 109
'3.2. Система формирования управленческой культуры будущих специалистов дошкольного образования 137
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 162
Выводы по третьей главе 181
Заключение 183
Литература 186
- Теоретические аспекты развития управленческой культуры педагогов
- Особенности управления дошкольными учреждениями на современном этапе
- Методика изучения управленческой культуры студентов
Введение к работе
Преобразования общества в начале третьего тысячелетия одной из приоритетных задач выявили необходимость развития профессиональной культуры будущих педагогов. Изменения системы образования в соответствии с Законами Российской Федерации «Об образовании» [1; 2], «Национальной доктрины развития образования в РФ» [4], «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.» [3], обусловили потребность в творческих специалистах, активных, предприимчивых, способных самостоятельно решать многообразные задачи в нестандартных условиях. В связи с этим, главная задача высшего образования - установление гуманных личностно - ориентированных взаимоотношений между преподавателем и студентом, ориентация на уважительное отношение к личности студента, на создание условий для его самореализации.
Меняется место педагога как ведущего субъекта образовательного процесса: с позиции «транслятора» (когда в основу педагогического процесса ставились знания, умения и навыки, а ребенок являлся средством достижения цели) на позицию педагога — «организатора», призванного создавать условия для самореализации личности ребенка. Возник новый тип педагога - менеджер образовательного процесса, который, кроме знаний в области педагогики, психологии, различных методик, должен быть профессионально подготовлен к управленческой деятельности, т.к. «любой педагог, по сути, является менеджером воспитательно-познавательного процесса (как субъект управления им), а руководитель учебного заведения — менеджером учебно-воспитательного процесса в целом (как субъект управления этим процессом)» (В.П. Симонов) [191, с.З].
- Повышенный интерес к управленческой культуре будущего педа-
гога дошкольного образования обусловлен возрастающими требованиями к уровню общекультурной и профессиональной подготовки выпускников педвузов (под термином «подготовка» мы понимаем целостный процесс обучения и воспитания студента в вузе).
Сложившееся в последнее время видовое разнообразие дошкольных учреждений требует создания гибкой системы педагогического управления. Анализ результатов, проведенного нами исследования управленческой культуры педагогов - практиков дошкольного образования показал, в целом, недостаточный уровень ее развития: лишь у 16% педагогов выявлен высокий уровень управленческой культуры; средний уровень - у 47%; на низком уровне находятся 37% педагогов.
В большей степени это объясняется тем, что в течение многих лет деятельность педагогов по управлению образовательным процессом в дошкольных учреждениях (как на административном, так и на педагогическом уровне управления) сводилась практически к выполнению официальных руководящих указаний. Работа педагогов по единой программе воспитания детей в унифицированных детских садах не допускала существования различных позиций, разнообразных педагогических подходов как к вопросам воспитания детей, так и к проблемам управления ДОУ* в целом.
В современных условиях возможность выбора программ, методов, средств и форм педагогического процесса, с одной стороны, открывает пути для творческой самореализации специалиста дошкольного образования, но с другой, предъявляет особые требования к уровню его профессиональной культуры управления педагогическим процессом дошкольного учреждения.
Проблемы управления социально-образовательными системами
Здесь и далее аббревиатура ДОУ означает - дошкольное образовательное учреждение
изучаются специалистами различных профилей. Теоретические основы менеджмента как специфической профессиональной деятельности рассматривались зарубежными авторами (М.Альберт [140], С.Андерсон [232], М.Вудкок [48], В Зигерт [86], К.О'Доннел [121], Г.Кунц [121], Ф.Хедоури [140] и др.) и отечественными исследователями (Д.М. Гви-шиани, В.И.Журавлев, Г.Х.Попов, Л.И.Уманский, Р.Х.Шакуров и др.) [56; 79; 164; 204; 219]. Особенности профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений и выявление факторов, влияющих на эффективность процесса педагогического управления общеобразовательной школой рассмотрены в работах Ю.В.Васильева, ЮА.Конаржевского, В.С.Пикельной, М.Л.Портнова, М.М.Поташника и др. [38; 111; 165; 169; 170].
Учеными также ведутся поиски в области определения функций педагогического управления (РЛ.Кричевский, В.СЛазарев, В.П. Симонов и др.) [115; 207; 191]; развития подходов к управленческой организационной структуре (М.И.Кондаков, Т.И.Шамова и др.) [112; 220]; раскрытия психологических механизмов деятельности руководителя, становления профессионального и социального партнерства, менеджмента и самоменеджмента (А.А.Бодалев, Ф.В.Генов, А.И.Донцов, А.Л. Журавлев, Б.ФЛомов, В.М.Шепель и др.) [31; 57; 73; 79; 125; 222]; исследования в области педагогических технологий, организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (КААбульханова-Славская, А.ГАсмолов, ЛА.Венгер, В.А.Петровский, Г.П. Щедровиц-кий и др.) [9; 17; 41; 163; 228].
Учитывая, что управленческая культура является составным компонентом профессионально-педагогической культуры, нас интересовали работы, посвященные проблемам профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования. Современный общетеоретический подход к изучению формирования профессионально - педагогиче-
ской, в том числе управленческой культуры педагога, заложен в трудах ОААбдуллиной [6; 7], А.В.Барабанщикова[19], Е.В.Бондаревской [35; 40], И.Ф.Исаева [98; 175], И.А.Колесниковой [110], Н.Б.Крыловой [116, 117], ВА.Сластенина [174; 192; 193] и др.
Проблема взаимосвязи общей и профессионально-педагогической культуры нашла отражение в ряде работ: философских (В.С.Библер [19], П.С.Гуревич [68], М.С.Каган [100], А.А.Касьян [102], Л.Н.Коган [108], А.ФЛосев [126], Ю.МЛотман [127], М.К.Мамардашвили [133], А.Швейцер [221] и др.); педагогических (З.Ф.Абросимова [8], Н.И. Воробьев [46], Е.Б.Гармаш [55], Б.С.Гершунский [58], Ф.Н.Гоноболин [61], Т.В.Иванова [92], В.А.Конев [113], Б.Т.Лихачев [124], М.А. Машина [138], Л.Н.Терехина [200] и др.); психологических (Б.ГАнаньев [15], АГАсмолов [17; 18], АА.Бодалев [31], Л.С.Выготский [50], А.В. Петровский [163], СЛ.Рубинштейн [185] и др.).
В настоящее время открылась возможность изучения психолого-педагогической культуры различных исследований зарубежных и отечественных представителей, чьи труды еще недавно были малодоступными: философские и педагогические идеи Русского духовного Ренессанса (НА.Бердяев [25], С.И.Гессен [59], ИА.Ильин [95], В.В.Розанов [181] и др.); социальные и психологические аспекты профессионально-педагогической культуры зарубежных авторов: П.Бурк, М.Галл, Г.Химмелфарб [233; 234; 235], З.Фрейд, Э.Фромм и др. [211; 212] и др.
В психолого-педагогической литературе по проблемам подготовки педагогов-организаторов дошкольного образования специально выполненных работ по развитию их профессионально-управленческой культуры найти не удалось. Однако есть значимые исследования, связанные с организационно - педагогической деятельностью руководителя дошкольного учреждения: В.ГАлямовская [13], ВААндреева [16], К.Ю.Белая [23], Л.Г.Богославец [32], А.К.Бондаренко [34], О.В. Бурляе-
ва [37], А.И.Васильева [39], Н.И.Гусева [69], Л.М.Денякина [71], НА. Короткова [142], Н.Н.Михайленко [142], ЕА.Панько [161], Л.В. Позд-няк [167], О.С.Саметис [188], Е.П.Ухабина [209], Л.И.Фалюшина [210], В.И.Шкатулла [34] и др.
Таким образом, в процессе теоретического исследования выявлено, что учеными рассматриваются различные стороны управленческой деятельности педагогов, однако, исследований, посвященных непосредственно вопросам развития управленческой культуры будущего специалиста дошкольного образования, фактически нет.
Современная модернизация государственной системы образования, появление различных видов дошкольных учреждений и сложностей, возникающих в управлении ими, выявили ряд противоречий:
между требованиями, предъявляемыми к выпускнику педагогического вуза как к педагогу-организатору образовательного процесса, и реальным уровнем решения проблемы его подготовки в условиях вуза;
между социально-экономическими преобразованиями, изменившимися условиями профессиональной деятельности по педагогическому управлению в различных типах дошкольных учреждений и недостаточным уровнем развития управленческой культуры педагогов;
между накопленным теоретическим и практическим опытом управления социально-педагогическими системами и недостаточной разработанностью теоретико-методологического обоснования по созданию педагогических условий развития управленческой культуры будущих педагогов дошкольного образования.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы развития управленческой культуры педагогов в условиях обучения их в вузе? С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной разработанности сформулирована тема научного исследования: «Развитие управленческой культуры
будущего педагога дошкольного образования».
Цель исследования: определить психолого-педагогические основы развития управленческой культуры будущих педагогов дошкольного образования и разработать дидактическую систему, обеспечивающую эффективность этого процесса.
Объект исследования: подготовка педагога в системе высшего дошкольного образования.
Предмет исследования: процесс развития управленческой культуры будущего педагога дошкольного образования.
Гипотеза исследования: развитие управленческой культуры педагогов дошкольного образования как будущих организаторов педагогического процесса будет эффективным, если:
обеспечение учебно-воспитательного процесса при овладении студентами управленческой культурой представлено целостным единством формирования основных ее компонентов: аксиологического, гносеологического и технологического;
формирование готовности к управленческо-педагогической деятельности рассматривать как поэтапный процесс реализации дидактической системы (педагогически - ориентирующий, теоретико - аналитический и профессионально - творческий), предполагающий последовательное усложнение целей, содержания, средств развития управленческой культуры педагога;
развитие управленческой культуры студентов осуществляется в условиях личностно-ориентированного подхода, способствующего проявлению у них позиции субъекта деятельности педагогического управления.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать сущность понятия «управленческая культура педа-
гога» и определить условия ее развития у будущих специалистов дошкольного образования.
Проанализировать историко-педагогические аспекты управленческого компонента в подготовке будущего педагога в истории России.
Изучить особенности управления дошкольным учреждением на современном этапе и состояние управленческой культуры педагогов -практиков.
Разработать и экспериментально апробировать дидактическую систему формирования управленческой культуры будущих педагогов на основе выделенных критериев и уровней ее развития.
Методологическую основу исследования составляет комплекс философских, педагогических и психологических представлений о современном образовании и управленческой деятельности; социокультурные и исторические подходы к организации образования:
онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму философии образования, педагогики, психологии и теории управления (О.А.Абдуллина, Б.С.Гершунский, АА.Касьян, ИА. Колесникова, М.М.Поташник, ВА.Сластенин, В.М.Шепель и др.);
конструктивно-генетический подход, позволяющий проследить эволюцию представленности управленческого компонента в подготовке специалиста образования в истории России (П.Ф.Каптерев, Г.Б. Корнетов, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин, и др.);
интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена профессиональной культуры и развития управленческо - педагогической культуры как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений: системность, структурность, устойчивость (А.В. Барабанщиков, СЯ.Батышев, А.А.Бодалев, Л.В.Загрекова, Н.М.Зверева, B.C. Пи-кельная, В.П.Симонов, Л.И.Уманский, Т.И.Шамова и др.);
Теоретическими основами исследования являются фундамен-
тальные идеи единства теории и практики образования (В.И. Журавлев, Н.В.Кузьмина, Е.И.Рогов и др.); акмеологии, расматривающей закономерности самодвижения идивидуальности к вершинам профессиональной деятельности (Б.Г Ананьев, А.А.Бодалев, Л.В.Загрекова, В.Н. Максимова и др.); основные положения аксиологии, предполагающие необходимость поиска ценностных ориентации процесса формирования педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, В.В.Николина, В.А.Слас-тенин и др.); теории управления социальными и образовательными процессами (В.СЛазарев, В.С.Пикельная, М.МЛоташник, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.); личностно-ориентированного подхода (ША. Амонашвили, Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.В.Сериков и др.).
Для решения задач и проверки исходных положений использован следующий комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диагностические методы (анкетирование, ранжирование, шкалирование, методы самоанализа, самооценки, самоотчета); педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
Понятийный аппарат исследования: ведущими категориями нашего исследования являются следующие понятия: «педагогический менеджмент», «педагогическая культура», «управленческая культура».
Педагогический менеджмент — комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности (В.П.Симонов) [191].
Педагогическая культура (социальный аспект) — часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования, а также способы твор
ческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осу ществления образовательных процессов (Е.В.Бондаревская) [35].
Педагогическая культура (личностный аспект) — предстает как социально-исторически обусловленный контекст и результат целостного проявления вовне внутренней специфики педагога, порождающего педагогическое качество реальности (ИА.Колесникова) [110].
Управленческая культура специалиста представляет собой теоретическую, психологическую и технологическую готовность и способность личности компетентно реализовать в конкретных ситуациях практической деятельности свои знания об эффективном управлении обществом и сферой образования, проявлять гибкость профессионального мышления при решении управленческих задач, проектировать инновационные продукты управления образовательным процессом. Она является результатом общего и профессионального образования и реальной управленческой деятельности (Е.Г.Осовский) [158].
Управленческая культура педагога - есть целостное личностное образование, выражающееся в развитости основных ее компонентов (аксиологического, гносеологического и технологического), проявляющееся в своеобразии профессионально-педагогического имиджа, в способности педагога на определенном уровне творческой самореализации осуществлять педагогическое управление (определение, принятое нами в качестве рабочего).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- обоснована сущность управленческой культуры педагога дошкольного образования на основе интеграции философских, культурологических, социологических, педагогических и психологических подходов; выделены ее основные компоненты (характеризующие личность педагога как целостное единство ее гуманистических ценностей, когни-
тивного творчества, педагогических технологий), обозначенные в исследовании как аксиологический, гносеологический и технологический;
определено, что управленческая культура проявляется в различных феноменах, характеризующих тот или иной уровень ее развития (низкий, достаточный, высокий) и рассматривается в таких категориях, как дилетантство, житейские представления, управленческая компетентность, мастерство, профессионализм; дано обоснование, с какого момента можно судить о наличии управленческой культуры педагога;
теоретически обоснованы особенности дидактической системы по развитию управленческой культуры студентов в высшей школе, выделены организационно - педагогические условия ее формирования при реализации личностно - ориентированного образовательного процесса;
разработан критериально-оценочный аппарат и показатели уровней развития управленческой культуры будущего педагога.
Теоретическая значимость исследования состоит: в разработке теоретико-методологических подходов к развитию управленческой культуры будущих педагогов в вузе; в определении места управленческой культуры педагога в структуре его профессиональной культуры; в разработке критериев и показателей уровня ее развития; в проведении анализа историко-педагогического опыта и ведущих тенденций развития науки по проблемам исследования.
Практическая значимость исследования: разработана дидактическая система формирования управленческой культуры педагогов дошкольного образования, способствующая личностному развитию будущего специалиста; подготовлены и реализуются программно - методические пособия к учебным курсам «Основы управления педагогическими системами» и «Управление дошкольным образованием», «Методические указания к организации учебно-исследовательской деятельности студентов», «Практические занятия по дошкольной педагогике»;
материалы исследования могут быть использованы в практике работы высшей педагогической школы и найти применение в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: психолого-педагогический факультет Нижегородского государственного педагогического университета, Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева, дошкольные учреждения г. Нижнего Новгорода и области. Исследованием было охвачено 127 студентов и 102 педагога со стажем работы в дошкольных учреждениях. В качестве экспертов (37 человек) выступали преподаватели НГПУ, методисты, инспектора департамента управления образованием.
Основные этапы исследования:
Первый этап, эмпирический (1988-1995 гг.) — связан с работой в качестве старшего воспитателя дошкольного учреждения, накоплением опыта проектирования и экспертизы инновационных программ развития дошкольных учреждений при поддержке Фонда Сороса; участие в эксперименте Министерства образования Российской Федерации по аттестации и аккредитации дошкольных учреждений.
Второй этап (1995-1997 гг.) — этап теоретико-прикладного осмысления проблемы, изучения истории и теории проблемы; определялись цель, задачи, методы исследования, формулировалась рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась философская, психолого - педагогическая литература, работы по теории социального управления и проблемам педагогического менеджмента.
Третий этап (1997-1999 гг.) - теоретико-экспериментальный, заключался в определении сущности, содержания, структуры управленческой культуры педагога; осуществлялась работа по экспериментальному обоснованию исследования, уточнению и обогащению общей гипотезы; проводилась разработка дидактической системы развития
управленческой культуры будущего педагога дошкольного образования, проведение формирующего этапа исследования.
Четвертый этап (1999-2002 гг.) - обобщающий, был посвящен завершению формирующего экспериментального исследования, анализу экспериментальной работы, обобщению и систематизации данных.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась: методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; количественным и качественным анализом теоретического и экспериментального материала по проблеме, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; достоверность результатов обеспечивалась использованием методик статистической обработки экспериментальных данных, их воспроизводимостью в процессе опытно - экспериментальной работы, личным участием автора в разработке и апробации методических пособий и учебных программ по дисциплинам управленческого цикла.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования прошли проверку и получили положительную оценку на психолого-педагогическом факультете НГПУ (1996-2002 гг.). Основные результаты докладывались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов - региональных (Нижний Новгород, 1999, 2000, 2002 гг.), республиканской (Нижний Новгород, 1998 г.), международной (Набережные Челны, 1999 г.). Разработанные программы учебных курсов, дидактические материалы нашли применение в учебном процессе психолого-педагогического факультета НГПУ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Управленческая культура педагога есть целостное личностное образование, имеющее собственную структуру (аксиологический, гносеологический и технологический компоненты) и проявляющееся в
способности педагога на определенном уровне творческой самореализации осуществлять педагогическое управление.
Совокупность психолого-педагогических условий, при которых наиболее эффективно происходит становление и развитие управленческой культуры студентов, представлена апробированной в исследовании дидактической системой, характеризующейся генетической связью структурных и функциональных компонентов, в основе которых лежат личностно-ориентированные отношения студентов и преподавателей.
Основными показателями сформированности управленческой культуры студентов являются: а) мотивационно - ценностные ориентации (понимание значимости управленческой культуры в педагогической деятельности; отношение к партнеру как к равноправному субъекту педагогического взаимодействия; ценностное отношение к собственной управленческо-педагогической культуре как к условию достижения вершин профессионализма); б) объем знаний о природе, сущности педагогического управления, культурных форм его осуществления; в) гуманистический характер управленческого взаимодействия с другими участниками педагогического процесса; степень развития основных функций педагогического управления.
Теоретические аспекты развития управленческой культуры педагогов
В настоящее время категория «управленческая культура», «педагогическая культура» все чаще звучит в научно-практическом контексте. На фоне вариативного толкования этого словосочетания мы рассматриваем управленческо-педагогическую культуру как целостный феномен, который не может быть описан через простую сумму составляющих. Это особое состояние человека, профессиональным занятием которого является педагогическое управление, в широком понимании как специфическая область работы с человеком.
Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: «культура», «педагогическая культура», «управление», «педагогический менеджмент», «управленческая культура»
Раскрывая содержание указанных понятий, мы обнаружили разное их толкование. Одним из самых спорных моментов в понимании культуры является ее определение. Сейчас существует сотни определений культуры, причем, среди них есть такие, которые противоречат друг другу (определение культуры как нормы и как преобразования стандартов, как адаптации человека к обществу и как преодоления социальной инерции, как накопленного опыта и как самореализации личности) [100, 108, 118, 133, 135,221 и др.]
Обратимся к пониманию категории «культура» в современном культурологическом обосновании. Философы рассматривает культуру «как деятельность людей по воспроизведению и обновлению социального бытия, а также включаемые в эту деятельность ее продукты и результаты» [127]. Если на ранних этапах человеческого общества главной формой была традиция, обеспечивающая сохранение социальной организации, то затем все более значимой становится инновация, а в последние десятилетия - взаимодействия различных традиций и различных инноваций.
В психолого-педагогическом значении культура рассматривается как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [162, с.221].
В отечественной культурологии доминируют два исследовательских направления. С середины 60-х годов культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком. Именно такая трактовка нашла отражение во втором издании БСЭ, в философском словаре и других публикациях [109, с.68; 178, с.183; 195, с.255]. Аксиологическая концепция интерпретации культуры заключается в вычислении той сферы бытия человека, которую можно назвать миром ценностей. Сторонники деятельностной концепции (М. Каган, Э. Маркарян) усматривают в такой трактовке понятия культуры известную ограниченность. По их мнению, аксиологическая интерпретация замыкает культурные явления в относительно узкой сфере, тогда как «культура диалектически реализующийся процесс в единстве его объективных и субъективных моментов, предпосылок и результатов». Деятельностный подход к культуре конкретизируется по двум направлениям: - одно рассматривает культуру в контексте личностного становления [117; 133]; другое - характеризует ее как универсальное свойство общественной жизни [108; 135]. Эти авторы в отечественной культурологической литературе последних десятилетий известны как активные защитники технологического осмысления сущности культуры [120, с.336 ].
Утверждение культуры как механизма (технологии) деятельности помогает понять саму суть культуры. Технологичность культуры, понимание ее как способа деятельности, предполагает, что культура -это исторически конкретная совокупность тех приемов, процедур, норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности.
«Культура личности» (от нее зависит эффективность любой деятельности) - определяется: насколько широко способен специалист осмысленно решать частные профессиональные задачи, чутко реагировать на условия и требования социума, насколько свободно он владеет наукоемкой техникой и высокой технологией, насколько развиты в нем чувство нового, способность «не отстать» от темпов развития общества и при этом, насколько эти качества пронизывают понимание общечеловеческих приоритетов [109, с.25]. В литературе, посвященной проблемам культуры личности, сущность культуры рассматривается в трех аспектах:
Особенности управления дошкольными учреждениями на современном этапе
Анализ состояния проблемы практики управления современным дошкольным учреждением позволит нам решить следующие задачи:
1.Выявить особенности функционирования системы современных ДОУ и вычленить видовое разнообразие, специфику их работы.
2.Определить, особенности управления образовательным процессом на двух уровнях: административном и педагогическом.
Реализация данных задач позволит нам наиболее эффективно осуществлять подготовку специалистов по развитию управленческой культуры, поскольку в последние годы в стране складывается видовое разнообразие ДОУ и создается гибкая многофункциональная система управления. Все эти изменения необходимо учитывать при подготовке будущих специалистов.
В соответствии с «Концепцией дошкольного воспитания» [74, с.8-34], «Концепцией модернизации образования» [3], а также нормативными документами Министерства образования [1; 2; 4, 5,] осуществляется построение новой системы дошкольного образования, альтернативной по идеологии и ключевым организационным моментам системе, господствовавшей в советское время. На первый план выводится личностное развитие ребенка: учебно-дисциплинарная модель воспитания постепенно уступает место личностно - ориентированной. Реформаторы подчеркивают эту смену парадигм изменением семантики - переходом от понятия «дошкольное воспитание» к понятию «дошкольное образование», понимаемого как «процесс расширения возможностей развития личности, направленный на обеспечение компетентного выбора жизненного пути и саморазвитие ребенка; образование начинает полностью переходить от парадигмы информационной к социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» [18, с.2-4].
Новый подход требует пересмотра, как содержания образования, так и форм взаимодействия воспитывающих взрослых с детьми и между собой в процессе педагогического управления. Хотя определение содержания образования и, в частности, его вариативности, составляет сейчас большую проблему для теоретиков и практиков дошкольного образования, не менее важным является вопрос состояния профессиональной культуры специалистов дошкольного образования, способности действовать в современных условиях, поскольку статус детского сада оказался в непосредственной зависимости от социально-экономической ситуации. Если в прежней системе дошкольного образования повсеместно отодвигались понятия о самоценности дошкольного возраста в силу господства учебно - дисциплинарного подхода, то сейчас сходное положение вещей продиктовано социальным заказом, ориентацией в условиях рынка на запросы родителей и появлением в детском саду дополнительных специалистов [184; 225, с.25-27].
Этим объясняется появление негосударственных и «элитных» дошкольных образовательных учреждений, которые принадлежат частным лицам, акционерным, кооперативным обществам и другим предприятиям. Но можно отметить, что их число незначительно, даже в крупных городах. В основном они обслуживают узкую часть населения, которая имеет большие доходы. В негосударственных дошкольных учреждения родители требуют создание для своих детей особых условий, меньшей наполняемости групп. А это, в свою очередь, повышает стоимость пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Следует отметить, что «элитные» детские сады не составляют конкуренции для государственных детских садов. И причина здесь, прежде всего, в общем ухудшении материального положения значительной части населения. Ухудшение материальных условий жизни привело к снижению рождаемости, особенно в городах, это одна из существенных отрицательных причин снижения потребности населения в дошкольных образовательных учреждениях. Освобождающиеся помещения в большинстве случаев используются для создания разнообразной предметной среды (физкультурные залы, комнаты сказок, музыкальные и т.п.) или организации дополнительных услуг. Эти услуги оказываются с учетом социокультурной среды региона или конкретных запросов родителей.
Создание в ДОУ студий, секций, кружков и т.д. позволяет в большей степени удовлетворять индивидуальные интересы и потребности детей, их родителей, делают педагогический процесс более дифференцированным и гибким, с учетом склонностей и предпочтений каждого ребенка.
Повышение качества дошкольного образования находится в прямой зависимости от профессионального уровня педагогических кадров. Однако, в настоящее время не хватает квалифицированных образованных специалистов. Отсутствие существенных мер по социальной защите кадрового персонала системы дошкольного образования, привело к уходу более квалифицированных специалистов из государственных дошкольных учреждений в другие сферы деятельности. Одновременно в дошкольные учреждения приходят кадры, не имеющие педагогического образования. В результате резко снижается общий профессиональный уровень педагогов. В последние годы в детские сады пришли профессионалы-специалисты (спортсмены, художники, скульпторы и др.). Обычно они ведут кружковую работу в рамках дополнительных услуг или руководитель ДОУ включает их в штатное расписание для работы с детьми по конкретному направлению. Однако эта работа не всегда приводит к положительному результату. Как показывает практика, профессионалы-специалисты в своей области не знают специфики дошкольников, их возрастных и психологических возможностей, не владеют методикой обучения детей дошкольного возраста. Руководитель должен в этом случае организовать работу «предметников», чтобы она способствовала развитию всех детей.
Методика изучения управленческой культуры студентов
Основу нашего экспериментального исследования управленческой культуры специалистов дошкольного образования составили методы диагностики профессиональной культуры личности. Нами был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга и контролирующих объективность результата, а также определены основные требования к организации диагностики управленческой культуры с учетом ее специфики:
1. Необходимость целостного изучения управленческой культуры в единстве составляющих ее компонентов (аксиологического, гносеологического, технологического).
2. Определение ясных, четких критериев диагностики для выявления уровня развития как отдельных характеристик, так и целостной управленческо-педагогической культуры. Отбор таких видов диагностики, которые, способствовали бы выявлению личностного отношения к ценностям, явлениям, а не только знаний, умений, навыков. При решении этой задачи мы использовали задания, требующие от испытуемых действий в ситуации ценностного выбора концепций программ, видов деятельности. Поэтому в качестве основного диагностического материала использовались творческие учебные работы студентов аналитико-оценочного и конструктивного характера; также подбирались такие виды деятельности, выполнение которых осуществляется непосредственно в ходе педагогического процесса, что способствует объективной диагностической информации.
Начало работы над проблемой положено в 1988 г., когда автор по работал в должности методиста (старшего воспитателя) в дошкольном учреждении № 114 Московского района г. Н.Новгорода и при содействии Фонда Сороса создавалась программа развития данного дошкольного учреждения в перестроечный период. Исследовались и анализировались позиции педагогов-практиков (руководителей, воспитателей, специалистов, связанных с управлением в ДОУ) к должностным обязанностями и личностным качествам педагогов - специалистов, включенных дополнительно в штатное расписание (психологов, физоргов, специалистов по обучению иностранным языкам, изобразительной деятельности, фольклору). Результаты исследования учитывались при разработке модели управленческой культуры будущего педагога дошкольного образования, о чем говорится во второй главе, а также в составлении тематического плана, программы учебных курсов дисциплин управленческого цикла.
Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного отделения психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета и состояла из трех этапов педагогического эксперимента: 1 этап - констатирующий; 2 этап -формирующий; 3 этап - контрольно-оценочный. В эксперименте приняло участие 127 чел., студенты IV курса: экспериментальная группа (ЭГ) - 24 чел. (504 гр.) и контрольная группа (КГ) - 25 чел. (541 гр.), а также студенты выпускного курса, обучающиеся в условиях традиционной подготовки - 78 чел. (551, 552 и 505 гр.).
Опираясь на разработанные нами критериальные показатели, мы выделили три уровня развития управленческой культуры: критический - адаптационный (низкий); допустимый - самоактуализации (средний) и достаточный - профессиональной компетенции (высокий) При сведении их в единую систему они характеризуют уровень развития целостной управленческой культуры, основных ее компонентов - аксиологического, гносеологического, технологического.
Целью I этапа экспериментальной работы было: а) выявление особенностей содержания управленческой культуры у студентов, обучающихся в условиях традиционной практики подготовки специалистов (551, 552, 505 гр.); б) определение условий становления управленческой культуры и возможности дисциплин управленческого цикла в этом процессе (541, 504 гр.).
Для этого был проведен констатирующий эксперимент на выпускном курсе дошкольного отделения психолого-педагогического факультета НГПУ в 1999-2000 учебном году (78 чел). Испытуемым предлагались учебно-исследовательские задания на стажерскую педагогическую практику. Эти задания делились на четыре основные группы, включающие различные виды аналитико-оценочной деятельности теоретического и практического характера: системный анализ организации педагогического процесса в группе, в ДОУ; оценка стиля деятельности воспитателей, методиста, заведующей в процессе педагогического управления; самооценка своего стиля деятельности в процессе педагогического управления и их сравнительный анализ; обоснование выбора содержания и форм воспитательной работы и анализ результативности ее проведения.
Диагностическая методика, примененная нами на констатирующем этапе эксперимента, включала различные виды аналитико-оценочной деятельности (теоретического, исследовательского, конструктивного и мотивационно-рефлексивного характера). Это дало возможность увидеть и проанализировать уровень развития различных характеристик управленческой культуры у студентов.
Результаты деятельности студентов в период практики, представленные в форме письменных работ, сопоставлялись с наблюдениями за работой студентов в ДОУ, что позволило определить начальный уровень развития их управленческой культуры.
Студенты, показавшие критический уровень развития (53,2%), оставались на позиции декларации идей гуманизации и индивидуализации. В реальном управлении педагогическим процессом они ориентировались на особенности конкретной методики (развития речи, изобразительной деятельности детей и др.), на методиста, воспитателя, а не на индивидуальные особенности детей. Разработка собственных проектов коллективной творческой деятельности по развитию педагогического процесса дошкольного учреждения была выполнена на основе известных подходов, готовых методических рекомендаций, достаточно шаблонно, без учета особенностей коллектива данного ДОУ. Анализ, обоснование либо не выполнено, либо выполнено на эмпирическом уровне. Цели составлены без учета уровня компетентности педагогов и уровня развития, недостаточно продумана их реализация. Творческий подход отсутствует, либо предпринятая попытка создать собственный вариант - неудачна.
Студенты, достигшие допустимого уровня развития управленческой культуры (38,2%), проявляли способность к сотрудничеству с детьми, друг с другом, но только в рамках конкретного вида воспитательной деятельности, а не в рамках образовательного процесса в целом. Они стремятся учитывать индивидуальные особенности детей, но только в ситуации проведения коллективного творческого дела, в воспитательном же процессе ориентация на интересы, потребности каждого ребенка оказывается, как правило, не реализована. Для анализа и оценки деятельности заведующей, воспитателей и собственной деятельности студентами используются теоретические знания, но разные виды знаний не связаны между собой, сводятся к констатации. Студенты затрудняются в научном обосновании своей деятельности, их профессиональная рефлексия направлена, в основном, на результаты своей деятельности по педагогическому управлению.
Студенты, показавшие достаточный уровень развития (9,8%) управленческой культуры, были способны к целостному анализу педагогического процесса ДОУ. Развивающие, воспитательные и дидактические цели рассматривались как единая система, в которой ведущую роль играют цели развивающего характера. Ребенок рассматривается как субъект собственной деятельности, продуманы методы и формы взаимодействия воспитателя и детей, построенные на основе сотрудничества. Разработки коллективно-творческого дела выполнены на высоком творческом уровне, имеются собственные оригинальные находки (в разработке сюжетов, использовании различных способов взаимодействия с детьми, методов вовлечения ребенка в доступную, отвечающую его индивидуальным особенностям деятельность). Дается обоснование возможных вариантов реализации данного проекта в условиях работы конкретного дошкольного учреждения. Анализ работы воспитателей, заведующей и собственной деятельности выполнен на теоретическом уровне, развернуто и доказательно.
Таким образом, в результате анализа было выявлено содержание целостной управленческой культуры студентов, обучавшихся в условиях традиционной профессиональной подготовки. Итоги констатирующего эксперимента показали, что из 78 чел., лишь 9,5% студентов обладают достаточным уровнем развития управленческой культуры (компетенции), 38,5% находятся на допустимом уровне - самоактуализации, а 52% на критическом уровне - адаптации. Данные результаты выявили объективную потребность в создании специальной педагогической системы с самого начала профессионального становления будущего педагога-организатора дошкольного образования
