Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование исследования социально-экономической культуры педагога и её формирования в системе непрерывного педагогического образования 22
1.1. Исследование проблемы развития системы непрерывного педагогического образования 22
1.2. Методологические подходы к формированию социально-экономической культуры педагога 49
1.3. Социально-экономическая культура педагога в контексте непрерывного педагогического образования 80
Выводы по I главе 95
Глава 2. Концептуальные основы формирования социально экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования 100
2.1. Содержание, компоненты социально-экономической культура 100
2.2. Критерии и уровни социально-экономической культуры педагога 139
2.3. Тенденции, принципы и этапы формирования социально экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования 154
2.4. Структурно-функциональная модель формирования социально экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования 183
Выводы по II главе 216
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования 222
3.1. Диагностика сформированное социально-экономической культуры учащихся на довузовском уровне образования 222
3.2. Диагностика сформированности социально-экономической культуры студентов на вузовском уровне образования 245
3.3. Формирование социально-экономической культуры педагога на послевузовском уровне образования 261
3.4. Технология организации процесса формирование социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования 295
3.5. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 314
Выводы по III главе 338
Заключение 339
Литература 348
Приложение 387
- Исследование проблемы развития системы непрерывного педагогического образования
- Критерии и уровни социально-экономической культуры педагога
- Диагностика сформированное социально-экономической культуры учащихся на довузовском уровне образования
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях динамично развивающегося образовательного пространства профессиональная подготовка педагога должна осуществляться в тесной взаимосвязи с достижениями педагогической науки и практики, с учетом социально-экономических процессов во всех сферах жизнедеятельности людей. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» первостепенной задачей *и условием модернизации российского образования признано повышение профессионализма педагогов, соответствующего запросам современной жизни Оказывая воздействие на когнитивную, эмоционально-волевую, мотивационно-потребностную, личностную и поведенческую сферы учащихся, педагог определяет их профессиональную судьбу, становится значимым источником новых личностных смыслов.
Динамика социальных и экономических преобразований российского общества объективно требует от педагога высокой профессиональной компетентности, мобильности, предприимчивости, ответственности, четкого представления о законах развития реального мира как социально-природной целостности Современный педагог должен обладать социально-экономической культурой, уметь организовать образовательный процесс, опираясь на современные социально-экономические идеи, владеть навыками социально-экономической деятельности для достижения необходимого уровня материального благосостояния.
Современная система подготовки педагогических кадров, как правило, не затрагивает социально-экономические характеристики профессиональной деятельности педагога В связи с этим необходимо критически оценить сложившуюся систему подготовки, совершенствования педагогических кадров, выделить социально-экономическую культуру в качестве составляющей. Предстоит выявить и обосновать необходимые педагогические условия для формирования социально-экономической культуры педагога. При этом социально-экономическую культуру педагога правомерно рассматривать как интегративно-инструментальную часть его профессионализма
Такой подход предусматривает всесторонний научный анализ проблемы формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования, разработку концептуальной модели её формирования.
Концептуальные" основы формирования социально-экономической культуры педагога заложены в работах Ф.Т. Ахметова, Г.Е. Глезермана, В.Д. Демичева, РИ. Косолапова, Л В Левицкого, Г Л Смирнова, ИМ. Панюшина, ВП Тугаринова, А К Уледова, П.Н. Федосеева, В.П. Феофанова, В.П. Черткова и др
Отдельные составляющие этого процесса получили отражение в исследованиях О.С. Газмана, Т.М. Давыденко, В Д. Иванова, В Н. Колесникова, Н.Б. Крыловой, ЛН Куликовой, В Г. Маралова, Б.М Мастерова, В А Петровского, В.В Серикова, ТА Стефановской, П.И. Третьякова, ГА.
Цукерман, Т И Шамовой и др. В ряде исследований социально-экономическая культура выступает в контексте профессионально-личностной самореализации специалиста (В С. Библер, Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Э А Голубева, В Н. Дружинин, В.А. Кан-Калик, А Н. Лук, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, Л.С Подымова, Я А Пономарев, НЮ Посталюк, МИ Ситникова, С.Д Смирнов, В.Н. Соколов, Е.Л. Яковлева, М Г. Ярошевский и др.)
Идеи социально-экономической культуры получают развитие в исследованиях Л И Абалкина, Л.С. Бирмана, Л.Н. Пономарева, К А. Улыбина, В.Ш Уразгалиева, В П. Чичканова и др В них рассматриваются проблемы формирования экономического сознания, мышления и культуры в целом. Социологические аспекты теории и практики формирования экономической культуры представлены в работах Л.П. Буевой, Т.Н. Заславской, И.Б Иткина, А Смита, Н. Смелзера, П Сорокина, Ж.Т. Тощенко и др.
Методологические основы экономического образования и воспитания раскрываются в работах АФ Аменда, ЮК. Васильева, Б.З Вульфова, М.В Владыки, Г.Д. Глебова, Е Н Камышанченко, В И Лозовой, И В Липсица, А.Н Орлова, А С Прутченкова, Б.А. Райзберга, Е.М. Муравьева, В М Распопова, И.А. Сасовой, В.Д Симоненко, Т.Н Скиба, ЕВ Шаманской, B.C. Шилова, А.Т. Шпак и др. Большое значение для исследования проблемы имеют теория целостного образовательного процесса (Ю К Бабанский, Е.П Белозерцев, Е В Бондаревская, А А Вербицкий, ВИ Загвязинский, И.А Зимняя, ИФ. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, ЛН. Макарова, В.Г Максимов, А К Маркова, Н Д Никандров, П И Образцов, В А Сластенин, Ю Л Сокольникова, Н Ф. Талызина, Б.Т. Лихачев, В.Д. Шадриков, ТИ Шамова и др); изучение категории предприимчивости как качества личности и ее развития в обучении (А.Л. Журавлев, НН Михайлова, МН. Руткевич, И.М Саяпова и др.), гуманистическая парадигма образования (Е В Бондаревская, Т.М Давыденко, И Ф Исаев, В В Сериков, Е Н Шиянов и др )
Особую ценность имеет опыт построения моделей специалиста, основанных на формировании его профессиональной культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф Исаев, Н В. Кузьмина, В.А. Ситаров, В А Сластенин и др.)
Изучение накопленного в педагогической науке обширного
теоретического и фактического материала позволяет констатировать
обострившиеся противоречия между- объективной потребностью общества в
конкурентоспособных педагогах с развитым экономическим мышлением и
незразработанностью теоретических основ формирования социально-
экономической культуры в системе непрерывного педагогического
образования, содержанием современного педагогического образования и
требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и
государством к личности и уровню профессиональной компетентности
педагога; - теоретико-методологическими основами проектирования
социально-экономической культуры педагога и реальными условиями
подготовки; - непрерывным изменением содержания, нарастающим объемом
знаний, новой информации и ограниченным временем на ее усвоение;
социокульурной (культуроконтекстной), индивидуально-личностной
обусловленностью формирования личности педагога и традиционно существующими обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; несоответствием между' социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, с другой.
С учетом представленных противоречий была предопределена тема исследования, проблема которой сформулирована следующим образом* каковы основные тенденции, принципы, механизмы и педагогические условия эффективного формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования'
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - социально-экономическая культура педагога
Предмет исследования - процесс формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования.
Задачи исследования: s
і] обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования;
2) определить сущность, содержание и строение социально-экономической культуры педагога, критериальный аппарат и уровни сформированности;
з] построить структурно-функциональную модель формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования и экспериментально проверить её эффективность,
4) выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и педагогические условия формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования.
Ведущая идея исследования* для формирований социально-экономической культуры педагога на 'этапах довузовского, вузовского и послевузовского педагогического образования требуется преобразование сложившейся системы профессиональной подготовки педагога, которая основывается на культурологическом, системно-целостном, компетентностном, аксиологическом, деятельностном и личностно-ориентированном подходах
Ведущая идея нашла своё отражение в гипотезе исследования, определяющей, что процесс формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным, если.
- он опирается на теоретико-методологические основания его
исследования;
выявлены сущность и структурно-содержательная характеристика социально-экономической культуры;
разработаны критерии и уровни сформированности социально-экономической культуры,
выявлены и обоснованы ведущие тенденции, принципы, механизмы и педагогические условия эффективного формирования социально-экономической культуры педагога;
обеспечены непрерывность и преемственность функционирования всех уровней непрерывного педагогического образования.
Методологическая база исследования основывается на философских
положениях о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений
и процессов окружающего мира, концептуальных положениях теории личности
как многофункциональной саморазвивающейся системы, субъекте творческой
деятельности и высшей ценности общества, о сущности формирования и развития
личности как механизмах реализации гуманистических принципов образования,
идее творчества как способа саморазвития Методологическими ориентирами
исследования выступали: культурологический, системно-целостный,
аксиологический, деятельностный, личностно-ориентированный,
компетентностный подходы
Теоретическую основу исследования составили*
- личностно-ориентированный подход (ЕВ Бондаревская, Л С
Выготский, В В Давыдов, А.Н Леонтьев, Т В Машарова, Л И Новикова, А.В
Петровский, М.Й. Рожков, В В Репкин, В.В. Сериков, НФ Талызина, Д.Б.
Эльконин, И.С Якиманская и др.),
- принцип гуманизации образовательного процесса (П.П Блонский, А С.
Макаренко, В А Сухомлинский, К Д. Ушинский, С Т Шацкий и др.);
- идеи значимости отношений сотрудничества в образовательном
процессе (Ш.А Амонашвили, И П Волков, Л С Выготский, Е Н. Ильин, А А
Леонтьев, А В. Мудрик и др.),
- системный подход (А Н Аверьянов, П К Анохин, В Г Афанасьев, И.В
Блауберг, В М Садовский, Л.Ф. Спирин, В А Сластенин, В Д Шадриков и
др).
идеи функционирования педагогических систем (В П Беспалько, Т А Ильина, ММ Левина, ИТ Огородников и др), оптимизации процесса обучения (Ю.К Бабанский и др), поэтапного формирования умений и умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д Б. Эльконин и др ); развитие педагогических технологий (В П. Беспалько, В В Гузеев, B.C. Данюшенков, И А. Зязюн, В А Кан-Калик, М,В Кларин, Е А Леванова, ММ Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко и др.),
дидактические концепции содержания образования (В В Краевский, В С. Леднев, И.Я Лернер, М.Н Скаткин и др.),
основные положения дидактики высшей школы (С И Архангельский, Е П Белозерцев, А А Вербицкий, Б С Гершунский, Л И Мищенко, В.А Сластенин, Н Ф Талызина, Д В. Чернилевский и др ),
идея непрерывности системы образования (НС Антонов, МН Берулава, В С. Данюшенков, В Н Максимова, М И Махмутов, X Сантулов, А Д Урсул, Г.Ф. Федорец, М Г. Чепиков, и др);
педагогические теории социализации личности (И.С Кон, Л В Мардахаев, А В Мудрик и др.);
педагогические теории экономического образования и воспитания (Л Б. Азимов, АФ Аменд, З.А Валиева, ЮК Васильев, О В Ваценков, MB Владыка, НГ Гордиенко, О Г Грохольская, ЕН Камышанченко, ЛП Кураков, Н И Коршунова, М Л Левицкий, И В Липсиц, Л Л Любимов, М Л Малышев, А.А Мацкевич, Л П. Мельникова, А С Нисимчук, А С Прутченков, А А. Саипов, И А Сасова, М.А Селиванова, Е В Савицкая, С Ф. Серегина, В А Товстик, Л П Фридман, Б.П Шемякин и др),
теории развития самосознания (К А Абульханова, А А, Бизяева, С М Годник, ЛН Захарова, БТ Лихачев, ЛМ Митина, ЕН Шиянов и др), саморазвития учителя (Е В Андриенко, Д Ю Ануфриева, Н Р Битянова, К М Дурай-Новакова, В А Кан-Калик, Г.С Пьянкова, Л Ф Спирин и др), самоорганизации учителя (Г И Аксенова, ЕН Князева, В А Лефевр, ВИ Моросанова и др)
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования Теоретические методы, историко-педагогический анализ, теоретико-методологический анализ, понятийно-терминологический анализ, системно-структурный анализ; структурирование процесса формирования готовности педагога к социально-экономической деятельности, обобщение, синтез, экстраполяция, интерпретация, прогнозирование, теоретическое моделирование Эмпирические методы, изучение нормативно-правовых документов в области образования, изучение и обобщение опыта педагогической деятельности. Диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, самооценка, рейтинг, проективных оценок); экспериментальные методы (педагогический эксперимент, обработка и интерпретация его результатов), математические методы (математическое моделирование, статистические методы обработки данных) Выбор методов определялся логикой исследования и его задачами на каждом этапе
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проведено в Орловском государственном университете с 2000-го г по 2007-й г Им было охвачено 450 учащихся городских и сельских общеобразовательных школ г Орла и Орловской области, Угутской школы Сургутского района Ханты-Мансийского округа, 427 студентов Орловского государственного университета, 365 педагогических работников (классные руководители, социальные педагоги, педагоги-психологи, педагоги дополнительного образования), повышавших квалификацию и участвующих в эксперименте на базе Орловского областного института усовершенствования учителей На разных этапах исследования привлечено 1242 человека Результаты исследования апробировались в Орловском государственном университете, в Орловском областном институте усовершенствовании учителей, на экспериментальной площадке Отрадинской общеобразовательной школы (Мценский район), Хомутовской общеобразовательной школы (Новодеревеньковский район), Нарышкинской общеобразовательной школы
№1 (Урицкий район), школы-гимназии, лицея №1, школ №4,6 г. Ливны Орловской области, школ № 19,23,32 г Орла.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2000-2002) включал изучение теоретических предпосылок исследования, анализ практики экономического воспитания учащихся, будущих и состоявшихся педагогов, нормативной, программно-методической документации, тенденций общего, высшего и послевузовского педагогического образования, разработку методологического аппарата исследования, накопление эмпирического материала.
Второй этап (2002-2004) был посвящен моделированию и эмпирической проверке процесса формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования Бьша разработана теоретическая модель содержания процесса формирования социально-экономической культуры педагога, выявлялись ведущие тенденции, принципы, механизмы и педагогические условия его оптимизации.
Третий этап (2004-2007) был связан с опытно-экспериментальной проверкой эффективности педагогической системы формирования социально-экономической культуры педагога, с завершением формирующего варианта эксперимента, анализом, систематизацией и обобщением его результатов, литературным оформлением диссертации, подготовкой электронных изданий
Научная новизна исследования:
- раскрыто содержание понятия «социально-экономическая культура
педагога», которое рассматривается как интегративное образование личности,
соединяющее в себе совокупность материальных и духовных ценностей,
способов деятельности, самореализации В структуре социально-
экономической культуры педагога выделяются мотивационно-потребностная,
содержательно-процессуальная, технологическая составляющие,
обеспечивающие профессионально-личностное развитие и саморазвитие
педагога, формирование его экономического мышления, мировоззрения,
ценностно-смысловой ориентации, опыта социально-экономической
деятельности, стремления к самореализации,
- приведена критериальная характеристика различных уровней
сформированности социально-экономической культуры педагога усвоение
социально-экономических знаний (знание правовых, этических, экономических,
нравственных понятий, терминов, алгоритма и этапов процесса формирования
социально-экономической культуры) и умений (анализировать, обобщать и
моделировать социально-экономические задачи, экономически анализировать
полученные результаты, строить умозаключения, находить правильные
решения, аргументировать свою , точку зрения, организаторские,
коммуникативные, проективные, игровые умения), формирование ценностной
ориентации на социально-экономическую деятельность в своей
профессионально-педагогической деятельности (социально-ориентированное
мышление, развитие интеллектуальной, социально-экономической активности,
стремление к творческой самореализации), сформированность интегративных
личностных качеств (человеколюбие, трудолюбие, любознательность,
мобильность, самостоятельность, коллективизм, честность, активность, объективность, эрудированность, оптимизм, конкурентоспособность), способности к социально-экономическому (как части профессионально-педагогического) саморазвитию (решение социально-экономических задач в школе, вузе, в системе повышения квалификации педагогических работников, информационно-технологические, предметно-деятельносгаые, диалогические, аналитические, проектирования, планирования),
выявлены ведущие тенденции и принципы формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования (тенденция развития регионального компонента в структуре содержания экономического образования, раскрывающаяся через принципы партнерства, культуротворческого и созидательного характера образовательного процесса, тенденция связи формирования социально-экономической культуры педагога со становлением многовариантного непрерывного педагогического образования, реализующаяся с помощью принципов- преемственности в воспитании и обучении, интеграционного согласования опытов, тенденция реализации в общеобразовательных учреждениях во внеурочное время на классных часах, круглых столах, конференциях, мастер-классах социально-экономического аспекта образования классными руководителями, социальными педагогами, педагогами-психологами, выражающаяся с помощью принципов, гуманитаризации и фундаментализации образования, тенденция интенсификации и оптимизации процесса формирования СЭК педагога, находящая свое выражение в реализации принципов профессионального самообразования, самосовершенствования и социально-экономической, деятельностной направленности самореализации педагога; тенденция достижения сбалансированности когнитивного освоения форм внеурочной работы с социально-экономическим аспектом и овладения компетентностью рассмотренной выше, сопровождающаяся принципами единства социально-интеллектуальной активности, блочно-модульного построения образовательного процесса);
разработана и обоснована структурно-функциональная модель процесса формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования, соединяющая целеполагание, методические подходы, структурные и функциональные компоненты, тенденции и принципы, факторы и педагогические условия, механизмы, этапы, базовые критерии, уровни развития и результат;
- определена совокупность педагогических условий, способствующих
формированию социально-экономической культуры педагога: внешних
(социально-педагогические - непрерывное формирование социально-
экономической культуры на трех уровнях системы непрерывного
педагогического образования, создание системы непрерывной социально-
экономической подготовки педагогов) и внутренних (дидактико-методические
- целенаправленный отбор содержания, выбор активных форм, методов,
технологий обучения и воспитания, диагностика и мониторинг на трех уровнях
образования, организационно-педагогические - реализация концептуальных документов, планов, программ, пособий, акмео-развивающие - ценностное отношение к формированию социально-экономической культуры), способствующих эффективной реализации процесса формирования социально-экономической культуры на довузовском, вузовском и послевузовском уровнях педагогического образования,
- разработано технологическое обеспечение процесса формирования
социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного
педагогического образования, которое состоит из следующих элементов цель,
организованность, этапность (аналитический, конструктивные, контрольно-
коррекционный), реализация творчества, функциональные характеристики и
система параметров оценки, универсальность и завершенность,
организационным ядром технологии является разработанный спецкурс,
построенный на интегративно-модульной основе творчество, деловое общение,
исследовательская деятельность, модуль самообразования, с использованием
социально-психологического тренинга, метода проекций, метода личной
аналогии, игрового моделирования, кейс-метода.
Теоретическая значимость исследования
- представлен концептуальный анализ социально-экономической
культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования,
выделены и систематизированы методологические подходы к изучению
понятия «социально-экономическая культура педагога»,
введено в научный оборот понятие «социально-экономическая культура»,
расширяется категориальный аппарат педагогики, дополняя ее положениями, касающимися мировоззренческой направленности социально-экономического образования,
- исследование способствует устранению пробелов в теории воспитания,
связанных с дополнением содержания воспитания социально-экономическим
компонентом
Разработанная модель формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования является идеологическим ориентиром в организации экономического образования в общеобразовательной школе, в педагогическом вузе, в системе повышения квалификации педагогических кадров как новая система знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, закрепленных в когнитивной, эмоционально-эстетической, ценностно-смысловой, коммуникативно-деятельностной сферах личности
Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в нем положения и выводы по формированию социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования успешно используются в Орловском государственном университете, Орловском областном институте усовершенствовании учителей
На основе материалов исследования разработан спецкурс, учебно-методический комплекс, включающий авторскую учебную программу
«Экономическая подготовка педагога в системе непрерывного педагогического образования», диагностический инструментарий к ней для специальностей 050502 «Технология и предпринимательство», 050501 «Профессиональное обучение», 050706 «Педагогика и психология», 050711 «Социальная педагогика», учебное пособие с грифом УМО «Социально-экономическая культура педагога», учебно-методическое пособие «Социально-экономическая подготовка педагога: теории и технологии», идеи и положения которых успешно реализуются в лекциях для студентов очной и заочной форм обучения Орловского государственного университета, в выступлениях перед учителями в Орловском областном институте усовершенствования учителей.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, их соответствием тенденциям развития общего среднего, высшего педагогического и послевузовского педагогического образования, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и логике, представительной экспериментальной базой, репрезентативностью объема выборки, использованием математического аппарата обработки полученных данных и непротиворечивостью и воспроизводимостью их в массовой педагогической практике
Основные положения, выносимые на защиту:
социально-экономическая культура педагога представляет собой интегративное образование личности, соединяющее в себе совокупность материальных и духовных ценностей, способов деятельности, самореализации В структуре социально-экономической культуры педагога выделяются мотивационно-потребностная, содержательно-процессуальная, технологическая составляющие, обеспечивающие профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагога, формирование его экономического мышления, мировоззрения, ценностно-смысловой, ориентации, опыта социально-экономической деятельности, стремления к самореализации;
модель процесса формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования включает в себя следующие компоненты: структурные (целевой, содержательный, технологический) и функциональные (обучающий, воспитывающий, развивающий, интегративный, целепологания, коммуникативный, социализирующий, гносеологический, информационный, игровой, адаптационный). Критериями сформированное этих компонентов выступают усвоение социально-экономических знаний и овладение соответствующими умениями, формирование ценностной ориентации на социально-экономическую деятельность, развитие интегративных личностных качеств, способность к социально-экономическому саморазвитию. Этим критериям соответствуют низкий, средний и высокий уровни развития социально-экономической культуры педагога;
механизмами формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования являются рефлексия, саморегуляция, самоактуализация, которые отражены в
интегрально-функциональном взаимодействии на подготовительном, базовом и интеграционном этапах,
ведущими тенденциями и принципами формирования социально-экономической культуры педагога являются тенденция развития регионального компонента в содержании экономического образования, раскрывающаяся через принципы партнерства, культуротворческого и созидательного характера образовательного процесса; тенденция связи формирования социально-экономической культуры педагога со становлением многовариантного непрерывного педагогического образования и реализуется в соответствии с принципами преемственности в воспитании и обучении, интеграционного согласования опытов, тенденция реализации в общеобразовательных учреждениях во внеурочное время на классных часах, круглых столах, конференциях, мастер-классах социально-экономического аспекта образования классными руководителями, социальными педагогами, педагогами-психологами на основе принципов гуманитаризации и фундаментализации образования, тенденция интенсификации и оптимизации процесса формирования социально-экономической культуры педагога, которая реализуется согласно принципам профессионального самообразования, самосовершенствования и социально-экономической, деятельностной направленности самореализации педагога, тенденция достижения сбалансированности когнитивного освоения форм внеурочной работы с социально-экономическим аспектом и овладением соответствующей компетентностью, достигается принципами единства социально-интеллектуальной активности, блочно-модульного построения образовательного процесса,
эффективность формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования обеспечивается за счет реализации совокупности педагогических условий социально-педагогических, организационно-педагогических, дидактико-методических, акмео-развивающих;
идентификация социально-экономической культуры в приемлемой для практического использования форме возможна при помощи предлагаемых в диссертации диагностик и методик
Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты исследования получили отражение в монографии, учебном пособии с грифом УМО, учебно-методических пособиях (10), программно-методическом пособии, научных статьях, докладах, тезисах общим объемом 118 п л, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ - (8)
Выводы исследования получили положительную оценку на международных научно-практических конференциях (Москва, 2004, 2006, 2007, Орел, 2003, 2004, 2005, Пятигорск, 2000, Тула, 1997, 2002, Украина, г Чернівці, 2004), всероссийских конференциях (Курск, 2004, Липецк, 2005, Москва 2005, 2006, Орел, 2002, 2003, 2004,), региональных конференциях (Орел, 2001,2002, 2004, 2005, Новосибирск, 2004), публиковались на страницах центральных журналов
Результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета, Ученых советов Орловского государственного университета, Орловского областного института усовершенствования учителей (2000-2007 г г.)
Полученные в исследовании результаты использованы при подготовке студентов, аспирантов, соискателей по дисциплинам «Педагогика», «Педагогическая антропология», «Педагогическая диагностика», «Педагогика и психология» в Орловском государственном университете. В целостный педагогический процесс внедряется разработанный в ходе исследования спецкурс «Социально-экономическая подготовка педагога»; в Орловском областном институте усовершенствовании учителей материалы спецкурса используются при проведении лекционных и практических занятий
Структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений
Во введении обоснована актуальность исследования, представлен анализ его научно-теоретических предпосылок, определены объект, предмет, цель, его задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование исследования социально-экономической культуры педагога и её формирования в системе непрерывного педагогического образования» дана оценка современного состояния проблемы и методология её изучения.
Во второй главе «Концептуальные основы формирования социально-
экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического
образования: сущность, содержание, компоненты, критерии, уровни, этапы»
охарактеризована структурно-функциональная модель социально-
экономической культуры педагога и процесс её формирования, определяются
сущность, содержание, критериальный аппарат оценки ее уровневых
характеристик. ,
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования» излагаются результаты эмпирического исследования; подвергнуты качественному и количественному анализу его результаты, формулируются и обосновываются тенденции, принципы и педагогические условия эффективной реализации процесса формирования социально-экономической культуры.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые не. защиту.
Приложения содержат инструментарий эмпирического исследования
Исследование проблемы развития системы непрерывного педагогического образования
В современных социально-экономических условиях, складывающейся жестокой конкуренции на рынке труда особенно обостряется проблема профессиональной подготовки педагогических кадров, непрерывного совершенствования знаний, умений, навыков трудовой деятельности. Этим обуславливается актуальность проблемы непрерывного педагогического образования в современный период.
В.А. Сластенин полагает, что образование, будучи социокультурным феноменом, предстает как процесс становления-развития личности, как сфера общественной практики, как институциональная система (учебные заведения и органы управления ими), как предмет комплексного научного знания [374, С.77-82].
«Образование, - справедливо пишет Г.Л. Ильин, - во всем обозримом пространстве человеческой истории выступало как передача и усвоение образца, поскольку образование в общепринятом определении - это усвоение систематизированных знаний, т.е. сведений проверенных, общепризнанных, необходимых и упорядоченных и в этом образцовых» [159, С. 37].
Понятие «образование» - весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации «Об образовании» [151, С.3-60] оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большего числа частных случаев. Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три качества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств, необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности.
«Под непрерывным образованием отечественный исследователь проблем непрерывного образования А.П. Владиславлев понимал систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования» [78, С.ЗЗ].
Во многих странах мира действуют свои национальные системы непрерывного образования, накопившие богатейший опыт и на протяжении многих десятилетий .способствующие успешной социализации личности.
Исторический опыт показывает: переход той или иной страны на новый путь развития всегда сопровождается пересмотром принципов и последующим кардинальным обновлением государственной политики в области образования.
Концепция свободного («открытого») обучения явилась одной из важнейших доктрин организации и развития образования второй половины XX века. Другой ведущей концепцией образования этого периода, тесно связанной с вышеназванной доктриной и отчасти порожденной ею, стала концепция обучения человека на протяжении всей его сознательной жизни. Она получила наименование непрерывного образования (lifelong education -англ., education per-manente - фр.).
Рассматривая историю вопроса, обратим внимание на то, что в 30-е годы XX столетия Н.К. Крупская отмечала, что человек, закончив определенный период обучения, «должен приобретать новые знания, чтобы свою деятельность делать более плодотворной. Каждый целесообразно работающий человек всю жизнь учится - учится из опыта других, учится из книги, которая помогает ему расширять свой горизонт и пользоваться опытом человечества, учиться применять этот опыт человечества к своей работе» [199, С. 181].
Трансформация народного образования на основе принципа непрерывности являлась объективной необходимостью со стороны развивающегося общества. При интерпретации сути образования, длящегося на протяжении всей человеческой жизни, как бы это образование ни именовалось - «перманентное», «непрерывное», «пожизненное», «продолженное», часто указывается,, что непрерывное образование позволит добиться более высоких результатов при подготовке членов общества к трудовой и общественной деятельности. Однако преимущества такого образования перед образованием, заканчивающимся в момент профессионального старта, далеко не всегда достаточно четко характеризуются и обосновываются, нередко аргументация в пользу внедрения непрерывного образования вращается вокруг самоочевидной мысли о совершенствовании определенных навыков и умений.
В 40-х г.г. XX в. по-новому осмысливалась проблема природы системных объектов, специфики системных оснований и исторического развития как системного развития[205, С.67-68]. Системный подход, прежде всего, под влиянием общей теории систем Л. фон Берталанфи, выделился как особого рода метатеория, стал общенаучной методологией познания специальных дисциплин. Понятие «система» определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство [31, С.51]. В качестве общих характеристик «системы» выступают: целостность всех частей системы; структурность связей и отношений элементов системы; взаимосвязь со средой, носящая «открытый» и «закрытый» характер; иерархичность, при которой каждый элемент системы рассматривается как система, в которую входят другая система; множественность описания — каждая система является сложным объектом.
Общество предоставляет каждому человеку возможность воспользоваться совокупностью образовательных звеньев, которые, будучи преемственно связанными, друг с другом, и составляют систему непрерывного образования.
Понятие «система», рассматривалось в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, В.Н. Сагатовского, А.И. Уемова, А.Д. Урсула, Э.Г. Юдина, имеет четкую дефиницию: система есть упорядоченное определенным образом множество компонентов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство.
В 50-х - начале 60-х гг. проблема непрерывного образования рассматривалась исключительно как проблема образования взрослых, более того - как проблема образования с целью компенсации недостатков, упущений школьной подготовки либо образования с целью пополнения знаний в связи с требованиями жизни. Помимо термина «непрерывное образование» за рубежом использовался термин «продолженное образование», цель которого повышение квалификации специалистов, имевших университетское образование. Такие формы обучения, естественно, имели элитарный характер и были доступны лишь для весьма узкого слоя населения.
Несколько позднее, в 60-е годы, возникло определение «пожизненное обучение», которое широко употреблялось на международных семинарах межправительственных организаций (ЮНЕСКО, Совет Европы). Гавриков А.Л. и Литвинова Н.П. представляют в своем научном издании, что в конце 60-х годов был введен еще один термин - «рекуррентное образование» для обозначения новой стратегии в образовании, основанной на чередовании периодов работы и обучения [83, С. 10].
В 1960-70-е годы в различных странах появляются такие новые формы образования, как продолженное образование (continuing education - англ.) и возобновляющееся образование (recurrent education - англ.). Они, по существу, представляли собой различные формы повышения квалификации и общеобразовательного уровня взрослого населения. Эти формы организации обучения предоставляли возможность занятым на производстве людям либо продолжить свое образование, либо возобновить его, чередуя периоды работы и обучения.
Иное видение задач непрерывного образования связано с более существенными требованиями к уровню образования и развития личности. Разрабатывались вопросы функционального образования, организации различных форм повышения квалификации, главным образом, применительно к отрасли занятости, к сфере деятельности обучаемого. При этом преследовалась чисто практическая цель - добиться более эффективного (с точки зрения капитала) участия человека в производстве. Целью непрерывного образования считалось перманентное повышение профессиональной квалификации работника. Но вскоре такой подход к проблеме непрерывного образования обнаружил свою недостаточность. Уже к середине 70-х гг. XX века в научной литературе было определено, что целью непрерывного образования объявляется жизненная квалификация и само оно рассматривается как образование, которое призвано обеспечить возможность приспосабливаться к жизни в современном обществе. В 70-е годы XX века В.Н. Турченко, Ф.Р. Филипповым образование рассматривалось в трех относительно самостоятельных плоскостях в зависимости от стоящих перед исследователем целей и познавательных возможностей той науки, которую он представляет, - как явпение, как процесс и как социальный институт [408, С.43-49].
Критерии и уровни социально-экономической культуры педагога
Г. Хакен утверждает, что первостепенным моментом для всех исследований самоорганизующихся систем является адекватное описание их состояния на разных уровнях развития [420, С.40]. Пространственная интерпретация процесса формирования социально-экономической культуры і педагога как структурно-функциональной модели делает возможным её измерение, то есть определение уровня выраженности и степени проявления эффективности. При этом этапы формирования СЭК педагога соответствуют уровням сформированности у педагога как личностной характеристики в СНПО.
Для повышения уровня сформированности социально-экономической культуры педагога необходим регулярный, систематический контроль за ходом этого процесса в целом, за его отдельными элементами, глубокий анализ и, при необходимости, внесение своевременной корректировки в учебно-воспитательную систему непрерывного педагогического образования. В современных исследованиях предлагается немало методик и критериев оценки качества подготовки учителя. Многие исследователи обращают на данную проблему внимание, рассматривая экономическую грамотность, экономическую подготовку учащихся старших классов, студентов, поэтому критериальный аппарат оценки дается с этой точки зрения. В отдельных работах исследовалась экономическая готовность [15, С.64; 192, С. 101], в других - экономическая воспитанность [180, С.43-45; 362, С. 123], в третьих - зависимость эффективности общественного производства от экономической подготовки личности [67, С.80; 439, С.95; 443, С.28].
В проведенном исследовании был осуществлен соответствующий целостный теоретический и методологический анализ системы контроля и оценивания в СНПО, путей совершенствования, целей, задач и реальных последствий в процессе формирования социально-экономической культуры.
К важнейшим недостаткам существующей системы по формированию социально-экономической культуры педагогов, можно отнести:
- преобладание контроля извне, главным образом, со стороны педагогов, администрации, органов управления образованием;
- доминирование формальной, количественной ориентации в контроле и оценивании;
- практическое отсутствие устойчивой ориентации на конечный результат при текущем и промежуточном контроле обеих сторон в системе «педагог-студент-учащийся»;
- отсутствие единства в вопросе организации, содержания и осуществления контроля качества социально-экономической подготовки педагога и формирования его социально-экономической культуры;
- в массовой практике СНПО преобладает репродуктивный контроль, при котором основным показателем успешности обучения является правильное воспроизведение предметных знаний; в результате молодые учителя приступают к самостоятельной профессиональной деятельности с определенным запасом знаний, но без достаточного умения их применять.
Мы полагаем, что контроль и оценивание эффективнее могут работать на конечный результат, если они ориентированы не на формальные оценки, а на сами знания, умения, навыки, развитие интегративных личностных качеств, ценностей, которые лежат в основе процесса формирования социально-экономической культуры и развития социально-экономической деятельности.
Под эффективностью процесса формирования социально-экономической культуры нами понимается соответствие результатов реального процесса подготовки заданным целям с учетом строго фиксированных сроков обучения/воспитания и других условий. Критерии эффективности процесса формирования социально-экономической культуры педагога в СНПО предполагают оценку ее результатов, совпадающих с целями.
Частные цели такого контроля предусматривают:
во-первых, выявить уровень сформированности у студентов информационного компонента профессиональной деятельности;
во-вторых, проследить, какое место в учебно-воспитательной деятельности занимают социально-экономические знания, умения, навыки по дисциплинам предметной подготовки и во внеучебных мероприятиях;
в-третьих, изучить степень владения умениями и навыками;
в-четвертых, установить причины и охарактеризовать формы проявления недостатков в социально-экономической подготовке педагога.
При разработке критериев эффективности процесса формирования социально-экономической культуры педагога решались следующие задачи: определялись общие принципы описания целей непрерывного педагогического образования в таких терминах и понятиях, которые являются относительно однозначными и количественно изменяемыми; исходя из выделенных компонентов социально-экономической культуры был создан инструментарий выявления ее эффективности в виде различного типа задач, интегративных тестов, анкет, проектов, которые позволили объективно сравнивать результаты социально-экономической подготовки педагога на трех этапах педагогического образования.
Для определения уровней социально-экономической культуры педагога на этапах непрерывного педагогического образования за основной критерий была принята сформированность ведущих компонентов социально-экономической культуры педагога, то есть критерий перехода обучаемых на более высокий уровень сформированности исследуемого процесса.
Известно, что критерий служит мерилом, эталоном какого-либо явления и позволяет определить его уровень. «Если критерий является главным признаком измеряемого предмета или явления, то показатель выражает проявление основного признака, проявление критерия», - подчеркивает исследователь О.Д. Калинина. Под критериями (от греч. «kriterion») нами понимались признаки, на основании которых производилась оценка, суждение, определение или классификация чего-либо [166, С.119].
В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами культуры, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (С .Г. Спасибенко) и раскрыты через совокупность качественных признаков (показателей), на основании которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев); необходима определенность показателей и уровней их проявления, обусловленная сложностью оцениваемого явления.
На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также по другим источникам, граничащим с темой нашего исследования (положения Ю.К. БабаНского, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, С.Г. Спасибенко), изучения системы работы средней общеобразовательной школы, высшей школы по экономическому образованию и воспитанию, изучения зарубежной литературы по данному вопросу, исходя из понимания основ , формирования социально-экономической культуры, включающих целевой, содержательный, технологический компоненты, в качестве критериев эффективности формирования социально-экономической культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования были определены:
- усвоение педагогом социально-экономических знаний и овладение соответствующими умениями;
- формирование ценностной ориентации на социально-экономическую деятельность;
- сформированность интегративных личностных качеств;
- способность к социально-экономическому саморазвитию.
Планируя результаты, мы исходили из уррвневого подхода. Уровень это возможное значение чего-либо как объекта научного познания. В настоящее время в исследованиях используют трехуровневую шкалу - минимальную (minimal), общую (general) и продвинутую (advanced). В некоторых экспериментальных исследованиях вводят и уровень ниже минимального.
Диагностика сформированное социально-экономической культуры учащихся на довузовском уровне образования
В предыдущих двух главах в соотвествии с логикой изложенных в главе 1 подходов рассматривался процесс формирования СЭК педагога в СНПО с позиции теоретико-методологического обоснования данного процесса, с учетом специфики процесса на каждом уровне образования. Это позволило построить соотвествующую модель и изучить особенности её психолого-педагогической реализации, подчеркивая индивидуальный характер процесса формирования СЭК педагога в СНПО. Процесс формирования СЭК педагога является в известной степени самодостаточным для конкретного субъекта образовательного процесса, он возможен в определённой изоляции, благодаря собственной активности субъекта. В этом случае переход субъекта с этапа на этап является условием, сопутствующим (или не сопутствующим) реализации данного процесса, влияющим на него. Обязательным фактором он становится тогда, когда встает вопрос не просто о наличии, а об уровне выраженности данного процесса, о его эффективности и степени влияния на личность, взаимовлиянии субъектов, объеме и качестве личностных и профессиональных приращений.
Программа эмпирического исследования включала в себя два направления:
- изучение характера и вариативности системы непрерывного педагогического образования, отражающей её особенности, возможности (анкетирование, проективные вопросы, рефлексивные творческие упражнения);
- выявление влияния педагогических условий на эффективность процесса формирования СЭК педагога в СНПО.
В опытно-экспериментальной работе на довузовском уровне образования приняли участие 450 старшеклассников городских и сельских школ № 19, 23, 32 г. Орла, Отрадинской общеобразовательной школы (Мценский район), Хомутовской общеобразовательной школы (Новодеревеньковский район), Нарышкинской общеобразовательной школы №1 (Урицкий район), школы-гимназии, лицея №1, школ №4,6 г. Ливны Орловской области, Угутской школы Сургутского района Ханты-Мансийского округа.
Структура организации процесса формирования СЭК педагога на этапе довузовского образования включает в себя следующие элементы: основные субъекты образовательного процесса (учитель-учащийся, учащийся-коллектив); ведущие цели и задачи; ценности, в соотвествии с которыми организуется данный процесс; содержание, различные средства, методы и формы обучения/воспитания, определяющие его технологическую сторону.
Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка гипотезы, уточнение отдельных теоретических положений диссертации. На данном этапе решались следующие задачи:
- установление возможности проведения внеурочных и внешкольных занятий, направленных на экономическую социализацию, и целесообразности проведения факультативного курса «Социально-экономическая подготовка педагога»;
- разработка и уточнение концепции формирования социально экономической культуры педагога в профессиональной подготовке педагога;
- проверка доступности отобранного материала;
- разработка пакета документов для, экспериментальной площадки в школах г. Орла и Орловской области.
На этапе довузовского педагогического образования при проведении констатирующего эксперимента были разработаны анкеты, тесты, предназначенные для диагностики уровня сформированности социально-экономической культуры старшеклассников: их социально-экономической активности; наличие мотивов социально-экономической деятельности и причин, влияющих на мотивацию; экономического мышления; состояния готовности к социально-экономической деятельности в процессе обучения и воспитания; характер усвоения знаний и способов деятельности при решении социально-экономических задач. Блок педагогической диагностики приведен в Приложении 1. ,
Для проведения сравнительного эксперимента нами были сформированы в каждой школе 1 экспериментальная и 1 контрольная группа респондентов.
- Экспериментальная группа (21 человек) - учащиеся 10а класса МОУ «Гимназия №19» г. Орла (в этом классе ведется преподавание экономики по программе «Основы бизнеса и предпринимательства» И.В. Липсиц с 7 класса; проводятся 2 раза в месяц классные часы, направленные на повышения уровня социально-экономической подготовки);
- Экспериментальная группа №2 (18 человек) - учащиеся 10а класса МОУ «Лицей №32» г. Орла (в этих классах ведется преподавание экономики по программе «Прикладная экономика» Гарольд Т. Шапиро;
- проводятся 2 раза в месяц классные часы, направленные на повышение уровня социально-экономической подготовки);
- Контрольная группа (17Человек) - учащиеся 10а МОУ «Средняя общеобразовательная школа №23 с углублённым изучением английского языка» (экономика в данном ОУ не изучается и классные часы с социально-экономическим аспектом не проводятся).
Нами выделены независимые и зависимые переменные, влияющие на результаты исследования. Зависимая переменная №1: наличие (отсутствие) учебной дисциплины «Экономика» в учебном плане образовательного учреждения. Зависимая переменная №2: преподавание экономики по программам различных авторов (И.В. Липсиц, Г.Т. Шапиро). Для минимизации действия побочных переменных нами были отобраны общеобразовательные учреждения приблизительно одинакового уровня образовательной культуры (гимназия, лицей и школа с углубленным изучением иностранного языка). Во всех ОУ изучаются информатика, иностранные языки.
Также для снижения влияния переменных, связанных с неравномерностью образовательного уровня и уровня интеллектуального развития испытуемых, группы были сформированы методом Монте-Карло (рандомизированные выборки). Для каждого образовательного учреждения с помощью генератора случайных чисел (программа MS Office Excel) были сгенерированы 15 номеров в интервале 1-21 (минимальное количество учащихся в обследовавшихся классах каждого ОУ). Анкетирование проводилось с учащимися, имевшими соответствующий порядковый номер в классном журнале (при условии, что порядковые номера учащихся в классах начинались с №1 и заканчивались № 21). Анкетирование проводилось с разрешения администраций ОУ в первой, половине дня, на 2 - 3 уроках первой смены.
Все испытуемые положительно отнеслись к анкетированию, добросовестно и с интересом заполняли бланки анкет. В среднем время, затраченное на исследование в одном классе, составило 20 минут. Испорченных анкет не оказалось. В гимназии №19 и лицее №32 у испытуемых не возникло дополнительных вопросов, связанных с заполнением анкет, с целями и задачами исследования. Испытуемые из школы №23 интересовались, что означает понятие «социально-экономическая культура», двум учащимся оказалось непонятно, как заполнять бланки анкет.
При анализе анкет, изучавших предпосылки социально-экономической активности старшеклассников, было выявлено, что большинство испытуемых являются достаточно активными потребителями самой разнообразной информации (См.: Табл. 6).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Оценка эффективности технологии организации процесса формирования СЭК педагога в СНПО проводилась в единстве двух взаимосвязанных блоков:
- оценка непосредственно развивающего воздействия (внешняя оценка);
- фиксация изменений компонентов и динамики процесса формирования СЭК в целом самими участниками (самооценка.).
В данном параграфе будут представлены количественные и качественные данные каждого из блоков оценки. На наш взгляд, в контексте взаимодействия процесса формирования СЭК интересны для анализа самооценка и внешняя оценка, а именно степень их адекватности. Внешняя оценка, помимо входного, текущего и итогового контроля, выполняла аналитическую функцию для других блоков оценки.
Как уже отмечалось, экспериментальные группы составили 312 учащихся, 123 студента и 40 учителей; контрольные группы были выбраны в количестве 450, 427 и 365 человек соответственно. Результаты приводятся совокупные по субъектам. В соответствии с первым этапом технологии мы провели исследование начального уровня сформированности СЭК в экспериментальных и контрольных группах, используя выделенные нами критерии и показатели. Результаты приведены в таблице 25 (Э экспериментальные группы, К - контрольные).
Как видно из таблицы, в начале опытной работы участники экспериментальных групп имели аналогичные показатели с представителями контрольных групп. Однако визуального впечатления недостаточно: на начальном этапе формирующего эксперимента значение имеет доказательство однородности экспериментальных и контрольных групп (См.: Приложение 3).
На основе самодиагностики личностных и профессиональных особенностей субъекты экспериментальных групп выделяли совокупность интегративных личностных качеств, необходимых с их точки зрения для формирования СЭК, оценивая степень выраженности их у себя. Это способствовало созданию у них мотивационной установки на процесс формирования СЭК, связанного с восполнением недостающих качеств и коррекции имеющихся.
Анализируя мнения экспертов и респондентов, мы получили рабочий список интегративных личностных качеств, влияющих на процесс формирования социально-экономической культуры. К ним мы отнесли следующие качества: человеколюбие, трудолюбие, любознательность, мобильность, самостоятельность, коллективизм, честность, активность, объективность, эрудированность, оптимизм, конкурентоспособность. Эти качества могут быть преобразованы в диагностические цели. При разработке и наличии критериев, и показателей, шкалы оценок для выявления уровня социально-экономической подготовки педагогов первое представление можно получить по полноте и регулярности, проявлений интегративных личностных качеств педагога. Отметим, что рассматриваемые качества являются структурными компонентами СЭК и составными элементами выделенных нами этапов процесса формирования СЭК педагога в СНПО в соответствии со структурно-функциональной моделью. Для каждого качества было найдено его выборочное среднее значение по формуле статистической средней величины [93, С. 206]:
X,k Z1 N J=l J v і
где хк - выборочная среднее для k-ого качества xKj— оценка k-ого качества и-ым респондентом
к] - число респондентов в і-й группе : щ= 427,п2= 123 Nk — общее количество респондентов
Ранговое распределение предложенных студентами, участвующих в формирующем эксперименте качеств (ранжирование по степени значимости, поубыванию) представлено в таблице 26.
В ряду деловых качеств наибольшую значимость имеет человеколюбие, трудолюбие. Средний балл этого качества у студентов занимает первое и соответственно второе ранговое место. В сознании субъектов эти последовательности взаимодействуют следующим образом: первая графа (по частоте упоминания) отражает очердность развития соотвествующих качеств, то есть стратегию реализации процесса формирования СЭК (где высокий процент качества); вторая графа отражает значимость и влияние качеств на осуществление процесса формирования СЭК, что дает информацию о мотивах и средствах (технологической готовности) субъектов. Ранговое распределение предложенных студентами качеств (ранжирование по степени значимости, поубыванию) представлено в таблице. В первую пятерку личностных качеств, присущих студентам, по их самооценке, входят также любознательность, мобильность, самостоятельность. Они важны как для любого человека, так и для педагога, особенно на современном этапе развития российского общества. К пяти наиболее ценным качествам фактически примыкает коллективизм, объективность, честность, активнобть. А вот эрудированность, оптимизм, конкуренстопособность (набрали почти одинаковое количество баллов) студенты оценивают достаточно самокритично.
Для проверки статистической значимости в результатах констатирующей и экспериментальной группы студентов нами был применен критерий однородности х1 vk - число значений первой выборки, относящихся к к- тому исходу испытанию, vki - число значений второй выборки, относящихся к Ь тому исходу испытанию. В нашем случае П! = 427; п2 = 123; а = 0,05. Основная (нулевая) гипотиза выгдядит следующим образом: Я0: F1(x) = F2(x). Альтернативная гипотиза - Hl:Fl(x) F2(x), т.е. выборки различаются статистически значимо.
