Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования
1. Профессионально-дидактическая культура как педагогическая проблема
2. Особенности деятельности педагогов дополнительного образования
3. Сущность, содержание, критерии, показатели и уровни профессионально-дидактический культуры педагогов дополнительного образования
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования
1. Характеристика состояния сформированности профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования
2. Технология формирования профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования
3. Анализ основных результатов экспериментальной работы по формированию профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования
Заключение 162
Список литературы 169
Приложения 186
- Профессионально-дидактическая культура как педагогическая проблема
- Особенности деятельности педагогов дополнительного образования
- Характеристика состояния сформированности профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования
Введение к работе
Начало XXI века отмечено сложными переменами в нашей стране как в социально-экономической, так в духовной жизни общества. Изменилось мировоззрение людей, что повлекло за собой новую постановку вопроса о смысле жизни, стиле и правилах интеллектуальной деятельности, о профессиональной компетентности специалиста.
Объективная причина нынешней ситуации состоит в переходном состоянии современной цивилизации, кризисном состоянии науки и образования. Для успешного реформирования системы образования нужна новая образовательная практика, субъектами которой должны стать педагоги-профессионалы нового поколения, «способные к профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию в мире культуры, конструированию и осуществлению культуро-сообразных, гуманистически направленных педагогических систем и технологий» (Е. В. Бондаревская). Тенденции образовательной деятельности в культурном контексте освещены в работах B.C. Библера; Е.В. Бондаревской; Г.И. Гай-синой; Г.Д. Дмитриева; И.Ф. Исаева; Н.Б. Крыловой.
Актуальность темы нашего исследования вытекает из потребности личности и общества в разных видах неформального образования, одним из которых является дополнительное образование детей, становление которого началось с 1992 в результате поэтапного эволюционного преобразования системы внешкольной работы и воспитания.
Основным предназначением системы дополнительного образования является удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных культурных и образовательных потребностей детей, развитие их мотивации к познанию и творчеству. Поэтому проблема формирования профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования вытекает из реальных потребностей обновления всей системы дополнительного образования, прежде всего потребности существенного повышения качества обучения и воспитания, гуманизации воспитательных отношений, всесторонней педагогизации соци-
воспитания педагогов нового поколения. Без профессионально-дидактической культуры невозможно формирование профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования. Необходимость формирования профессионально-дидактической культуры обусловлена также потребностью в организации специальной профессиональной подготовки и повышении квалификации специалистов в области дополнительного образования, переориентации с технократической подготовки педагога на развитие его личности. Овладение различными видами культуры педагогической работы. Выявленные нами особенности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования тоже являются аргументом в пользу того, что подготовку этих специалистов необходимо строить на культурологический основе.
Необходимость изучения профессионально-дидактической культуры обусловлена также требованиями, которые предъявляет к педагогической деятельности современная социально-педагогическая ситуация. Специфика её состоит в том, что она постоянно воспроизводит новые условия, средства и организационные формы обучения и воспитания. Профессионально-дидактическая культура является условием педагогической деятельности, которое способствует дальнейшему становлению и саморазвитию профессиональных и личностных качеств педагога дополнительного образования. Этот вид культуры позволяет педагогам видеть не только проблемы, но и пути их решения, перспективы развития, помогает овладеть передовыми достижениями науки, передовым педагогическим опытом, но главное - это активное качественное преобразование личностью педагога своего внутреннего мира, приводящее к качественно новому его строю и способу жизнедеятельности, творческой самореализации личности в профессии.
В педагогической науке активно разрабатывается проблема развития профессионально-педагогической культуры и её видов:
технологической (М.М. Левина, А.И. Уман), коммуникативной (А.В. Муд-рик), историко-педагогической (А.К. Колесова),
эстетической (Л.Е. Бабич, Г.А. Петрова), этической (Э.А. Гришин, Е.Г. Си-ляева, Г.С. Яковлева), нравственной (Э.П. Баева, М.М. Мукомбаева, Н.Е. Щуркова), индивидуально-творческой (Ю.К.Бабанский, В.И Загвязинский, В.А. Сухомлинский, B.C. Турбовский),
культуры учебного труда (Т.М. Давыденко, И.И. Зарецкая, В.И. Лозовая, Т.И. Шамова), психологической (Н.И. Исаева, А.К. Маркова, Ф.М. Мухомет-зянова).
формированию дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии посвящено исследование Н.М Фатьяновой,
развитию дидактической культуры преподавателя технического колледжа -работа О.А. Игумнова.
В психолого-педагогической литературе нет однозначно определенного понятия профессионально-дидактической культуры, тем более проблема формирования этого вида культуры у педагогов дополнительного образования не являлась предметом специального изучения. Перспективы развития Российского образования также не затрагивают вопросы формирования профессионально-дидактической культуры этой категории работников.
Особого исследования требуют проблемы профессионального развития педагогов дополнительного образования, поскольку их деятельность происходит в специфических условиях функционирования и развития современной системы дополнительного образования.
Система дополнительного образования неоднократно являлась объектом научно-педагогических исследований, авторы которых рассматривали её различные аспекты: развитие творческих способностей учащихся различных возрастов (В.А.Березина, Б.А. Дейч, Е.В. Леонова, А.В. Игнатьева, В.Ю. Лешер и др); составление образовательных программ учреждений дополнительного образования (И.В. Пильдес, СВ. Обоева); разработка педагогических технологий и стратегий управления (А.Т. Казакова, СВ. Кузьмин).
Проблема личности педагога дополнительного образования и основы его профессиональной компетентности рассматриваются в работах Ю.А. Лобейко, Е.А. Наумовой, Н.В Петрушиной, Ю.В Сорокопуд, Д.Е. Яковлева. Вопросам повышения квалификации педагогов дополнительного образования посвящены исследования И.В. Калиш, ЗА. Каргиной, Е.И. Строевой. Однако проблема профессионально-дидактической культуры педагогов данной категории применительно к их профессиональной деятельности специально не исследовалась.
Вместе с тем, накопленный в педагогике и смежных с ней науках теоретический и фактический материал недостаточен для разрешения противоречия между потребностью общества и системы дополнительного образования детей в педагогах с высоким уровнем профессионально-дидактической культуры и неразработанностью научно-технологических основ её формирования.
Это противоречие определяет проблему исследования:
каковы теоретические предпосылки, педагогические условия и технология эффективного формирования профессионально-дидактической культуры педагога дополнительно образования.
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - профессиональная деятельность педагогов дополнительного образования.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом нами сформулированы задачи исследования:
1. Определить сущность, содержание, структуру профессионально-
дидактической культуры педагога дополнительного образования.
2. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности профес
сионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования.
3.Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий и источников эффективного формирования профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать технологию формирования профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что процесс формирования профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования будет эффективен, если:
- раскрыта сущность и структура профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования в логике её развития, на основе культурологического подхода.
-реализована совокупность педагогических условий:
актуализация ценностного отношения к дидактической деятельности;
совершенствование и систематизация психолого-педагогических знаний;
инициирование поиска инноваций, позитивно влияющих на развитие системы дополнительного образования;
4) организация творчески продуктивного сотрудничества педагогов с
детьми в учебном процессе на основе культурологического подхода;
5) целостность и индивидуально-ориентированная направленность
технологии формирования профессионально-дидактической культуры.
Методологическую основу исследования составляют философские и педагогические положения: о социально-ценностном подходе в трактовке культуры (А.И.Арнольдов, Г.П.Выжлецов, П.С.Гуревич, Ю.Н.Давыдов, М.С.Каган, В.М.Межуев. В.И.Полищук, В.С.Стёпин, М.Б.Туровский, Н.З.Чавчавадзе); о «культуре педагогической деятельности» (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А. Сластёнин); о содержании, методологических посылках положенных в основу
профессионально-педагогической культуры, различных её трактовках и технологии формирования (В.А.Адольф, Е.П.Белозерцев, Д.Б.Богоявленский, Ю.К. Васильев, С.М.Годник , Н.Ф.Гоноболин, Е.Ю.Захарченко, В.А.Кан-Калик, И.А. Колесникова , Н.В.Кузьмина, В.А.Мосолов, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов и др.)
Теоретической основой являются: исследования проблем современной дидактики (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Г.А.Ильин, П.И. Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина); различных аспектов общедидактической подготовки педагогов (А.Д.Деминцев, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Макарова, Л.С.Подымова, Т.С.Полякова, Н.Н.Хан, А.И.Уман); творческого мышления учителя (А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров и др); исследования различных аспектов системы дополнительного образования детей (А.Г.Андрейченко, А.Г.Асмолов, В.А.Березина, А.К.Бруднов, Ю.А. Ло-бейко, А.В. Скачков, Ю.В. Сорокопуд, А.И. Щетинская и др.); исследования по теории и практике обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.Н. Грановская, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитан, Г.Н. Подчалимова).
Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов: теоретического исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогический и учебно-методической литературы; изучение нормативной документации о деятельности учреждений дополнительного образования детей; контент-анализ документации учреждений дополнительного образования; изучение продуктов деятельности воспитанников и педагогов; материалов аттестации учреждений и педагогов.
Методами эмпирического исследования: собеседования; наблюдение (прямое, косвенное, включенное); проектирование; анкетирование; изучение самоанализов, экспертные заключения, творческие отчеты; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве методиста, заместителя директора по УВР, директора учреждения дополнительного образования, члена городской аттестационной комиссии и экспертно-методического совета; констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы
обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись учреждения дополнительного образования г.Тамбова: городской центр детского и юношеского творчества, центры детского творчества «Радуга» и «Юность», станции юных натуралистов, городская и Советского района, биолого-экологический центр, центр творчества «Китеж», городская станция юных туристов «Пилигрим».
В констатирующем эксперименте приняло участие 216 педагогов, в формирующем-126 педагогов из всех вышеперечисленных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в том, что определена сущность понятия « профессионально-дидактическая культура» педагога дополнительного образования как составной части профессионально-педагогической культуры; выявлен компонентный состав профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования, состоящий из структурных компонентов ( ценностного, когнитивного, инструментального, результативно-творческого) и функциональны^ образовательного, воспитательного, развивающего, координирующего, интегрирующего); обоснованы критерии и показатели профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования, выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-дидактической культуры.
Теоретическая значимость состоит в том, что: осуществлено системное исследование профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования в условиях действующего образовательного учреждения как самостоятельного, целостного явления; выявлены теоретико-методологические основания формирования профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования как фактора их профессионального становления; в понятийный аппарат теории профессионального обра-
зования введено понятие «профессионально-дидактическая культура педагога дополнительного образования»; полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических разработок в области формирования профессиональной культуры педагогов дополнительного образования.
Практическая значимость исследования определяется разработанной и апробированной технологией формирования профессионально-дидактической культуры в условиях учреждения дополнительного образования, комплексом методик оценки уровня её сформированности . Разработанные методические рекомендации по составлению модифицированных и авторских программ могут быть использованы при разработке учебных программ по всем направлениям деятельности учреждений дополнительного образования. Разработанные под нашим руководством учебные авторские программы рекомендованы областным институтом повышения квалификации для использования в учебной деятельности других учреждений дополнительного образования и детских объединений общеобразовательных школ. Материалы диссертации могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также при подготовке будущих педагогов дополнительного образования в системе высшего профессионального образования.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1998-1999гг) изучалось состояние проблемы формирования профессионально-дидактической культуры, анализировалась специфика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, исследовались трудности, возникающие в процессе их дидактической деятельности. Определялись используемые дидактические приемы и методы, подбирались диагностические материалы для констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1999-2000гг) проводилась работа по определению сущности, содержания, структуры, критериев, показателей и уровней сформированности профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования, разрабатывались методы диагностирования, необходимые
11 для исследования, проведен констатирующий эксперимент, выявлены особенности профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования на основе специфики их деятельности. Проанализированы полученные диагностические данные, определены условия, способствующие формированию профессионально-дидактической культуры, разработана технология ее формирования.
На третьем этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлялась опытно- экспериментальная работа по созданию совокупности педагогических условий, способствующих формированию профессионально-дидактической культуры, осуществлялся сам процесс формирования на основе разработанной технологии, проводился анализ сформированное всех компонентов по соответствующим им критериям и показателям путем сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
На четвертом этапе (2002 - 2003 гг.) вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента, проверялась эффективность разработанной технологии, проводилась обработка, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались основные теоретические выводы, завершилось оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью применения системного, структурно-функционального и культурологического подходов в соответствии с поставленными целями и задачами, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью объема выборки, комплексным характером опытно- экспериментальной работы, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения: Профессионально-дидактическая культура педагога дополнительного образования - это интегральное качество личности, определяющее её направленность на освоение ценностных ориентации в профессиональной деятельно-
ста как совокупности дидактических и профессиональных знаний, постоянное совершенствование дидактических способностей, умений и навыков и их реализация через творчески продуктивную профессиональную деятельность.
Профессионально-дидактическая культура педагога дополнительного образования представляет собой синтез ценностного, когнитивного, инструментального, результативно- творческого структурных компонентов, а также образовательного, воспитательного, развивающего, координирующего и интегрирующего функциональных компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии целостность и функционирование этого вида культуры и , в результате, творческую самореализацию личности педагога в его профессионально- дидактической деятельности.
Критерии изучения уровня сформированности профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования, проявляющиеся через ряд показателей:
отношение к профессионально-дидактической деятельности (понимание личностных причин успехов и неудач; осознание необходимости профессионального совершенствования; построение собственных перспектив профессиональной деятельности);
наличие знаний (профессиональных и психолого-педагогических (знание теоретической и практической специфики преподаваемой области, знание теории педагогики и возрастной психологии, знание инновационных форм и методов обучения));
степень владения дидактическими средствами (умение конкретизировать задачи для достижения цели, активизировать познавательную деятельность учащихся, владение способами индивидуализации обучения, гибкость владения дидактическими приемами);
- степень реализации в педагогической деятельности ( удовлетворен
ность собственной педагогической деятельностью; результативность вое-
питанников в престижных соревнованиях, турнирах, конкурсах, фестивалях, выставках и т.п.; обогащение педагогической деятельности собственными творческими наработками).
Педагогические условия, способствующие эффективному формированию
профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного об
разования:
- актуализация ценностного отношения к дидактической деятельности;
совершенствование и систематизация психолого-педагогических знаний;
инициирование поиска инноваций, позитивно влияющих на развитие системы дополнительного образования;
организация творчески продуктивного сотрудничества педагогов с детьми в учебном процессе на основе культурологического подхода;
- целостность и индивидуально-ориентированная направленность техно
логии формирования профессионально-дидактической культуры.
Технология формирования профессионально-дидактической культуры педа
гогов дополнительного образования, представленная аналитическим, ин
формационно-целевым, организационно-проектировочным и коррекцион-
ным этапами.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись на Всероссийских интернет-конференциях «Потенциал личности: комплексный подход» (Тамбов, 2002, 2003 год), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002 год), Всероссийской научно-методической конференции «Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов» (Мичуринск, 2003 г), исследование поддержано Министерством образования РФ, научная отраслевая программа «Научно-методическое обеспечение
функционирования и модернизации системы образования», 2003 год, проект № 167.
Результаты исследований обсуждались на областных и городских научно-практических конференциях (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.), заседаниях кафедры педагогики ТГУ им. Г.Р. Державина, использованы в городских и областных конкурсах педагогов дополнительного образования «Призвание».
Материалы и выводы исследования использовались в работе городского экспертно- методического совета, вошли в программу развития системы дополнительного образования города Тамбова на период 2000-2003 гг., применяются в работе городской аттестационной комиссии при Управлении образования мэрии города Тамбова.
Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза исследования, определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.
В первой главе - «Теоретические основы формирования профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования» - проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы, дано определение профессионально-дидактической культуры, представлены ее особенности в соответствии со спецификой профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, рассмотрены содержание, структура, критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования» - проанализированы результаты констатирующего эксперимента, определены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-дидактической культуры, представлена технология ее формирования, проанализированы результаты формирующего эксперимента, показана и обоснована динамика сформированное профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования экспериментальной группы в сравнении с данными у педагогов контрольной группы и результатами констатирующего эксперимента.
В заключении изложены основные теоретические выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы об опытно-экспериментальной работе, анкеты, учебные планы и программы различных лекций, семинаров, методические рекомендации по разработке модифицированных и авторских учебных программ, различные диаграммы.
Профессионально-дидактическая культура как педагогическая проблема
В настоящее время существуют около 500 определений культуры (по М.Вербу), которые фактически сводятся к характеристике различных сфер, произведений культуры (материальных и духовных), самого человека и его социального бытия, деятельности человека в культурном континууме. Культура, как философская, педагогическая и психологическая категория, имеет различные значения [44]. Поэтому профессионально-дидактическую культуру мы рассматриваем, анализируя более общие понятия, используя следующую логическую цепочку: культурар= профессиональная культура == профессионально-педагогическая культура = профессионально-дидактическая культура.
Анализ понятия "культура" мы начнем с философской точки зрения, как базовой и наиболее изученной.
Первоначальное понятие культуры, существовавшее в древних цивилизациях Китая (понятие "жень") и Индии (понятие "дхарма") означало целенаправленное воздействие человека на окружающую его природу.
Термин "культура" - латинского происхождения, восходит к латинскому cultura, что означает "возделывание", "обрабатывание", "уход". Впервые он был использован древнеримским общественным деятелем Марком Порцием Като-ном в работе "Агрикола" ("О земледелии"). Соответственно "культура" - это обработка земли, разведение растений и животных и т.п., a cultor - это возделыватель, землепашец, скотовод, т.е. поселянин и земледелец. Однако термин "культура" уже в римской античности имел и другое значение, переносное, предложенное Марком Туллием Цицероном, - воспитанность, просвещенность. Отсюда термин "cultor" имеет еще одно значение - воспитатель, наставник. Трансформация данного термина в римской античности свидетельствует о его наполненности общечеловеческим содержанием. Греческая античность знаменует начало европейской культурной традиции: именно грекам принадлежат базовые представления о культуре, которые используются до сих пор.
Греческий термин "пайдейя" включает как непосредственно воспитание, обучение, так и в более широком смысле - образование, образованность, просвещение, культуру. Греки создали систему образования, в которой формируется не профессионал в определенной области, а человек как личность, с определившимися ценностными ориентациями. Несомненно, в этой обращенности к человеку и состоит непреходящая гуманистическая ценность античного понимания культуры, в основе которой лежит идеал человека, выступающий целью культурного прогресса. "Без греческой идеи культуры не существовало бы ни античности как исторической эпохи, ни западноевропейского мира культуры" [34].
Важнейшей детерминирующей характеристикой культуры является ее качественная сторона. Любое выражение культуры есть проявление качественных свойств и признаков, степени развития человека. Собственно, сам процесс формирования человека протекает как культурно-исторический процесс. Его человеческие качества есть результат усвоения им языка, приобщения к существующим в обществе ценностям, традициям, овладения присущими данной культуре приемами и навыками деятельности. Можно сказать, что культура -это мир человека, и, в известном смысле, способ его бытия, созданный и постоянно воссоздаваемый им самим.
В эпоху средневековья засилье теологии и схоластики в Европе не позволяло ставить проблему изучения культуры, как важнейшего качественного и органичного признака человеческого бытия. Сам процесс создания культурных ценностей и всей деятельности человека целиком отдался в удел бога.
Подлинное возрождение интереса к изучению и познанию культуры возобновилось лишь в эпоху Просвещения. Именно в этот период под совершенством культуры стали понимать соответствие гуманистическому идеалу человека, а в дальнейшем - идеалу просветителей. Для зарождавшейся буржуазной философии характерно понимание под культурой различных форм духовного и политического саморазвития общества и человека, проявляющихся в движении науки, искусства, морали, религии и государственном правлении. Французские просветители XVIII века (Вольтер, Тюрго, Кондорсе) понимали содержание культурно-исторического процесса как развитие человеческого разума. Цель этого процесса, по их мнению, сделать всех людей счастливыми, живущими в согласии с запросами и потребностями своей "естественной" природы.
Представители немецкой классической философии стали искать выход в осознании культуры как сферы "духа". Кант рассматривал культуру прежде всего с позиций морального сознания (его знаменитый категорический императив). Шиллер как совокупность эстетических форм сознания, а Гегель усматривал в развитии культуры эволюцию философского сознания человека. С этой точки зрения, культура предстает как область духовной свободы человека. Таким образом, представители немецкой классической философии рассматривали сущность культуры как единую цепь множества ее типов и форм, располагающихся в определенной исторической последовательности и образующих единую линию духовной эволюции человечества.
В XIX - XX в.в. выдающиеся русские философы и мыслители Д.Л. Андреев, Н.А.Бердяев, B.C. Соловьев, П.Ф.Флоренский, Н.О. Лосский рассматривают культуру, как вытекающую из веры, христиански-православного мировоззрения, российских традиций [170]. В концепциях, которые развивали Н.А.Бердяев, Н.О. Лосский и П.Ф. Флоренский в качестве эпицентра культуры и ее высшей духовной ценности представал человек. Он обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, одновременно и постигая и творя культуру.
Особенности деятельности педагогов дополнительного образования
Социально-культурная ситуация, сложившаяся в нашей стране, развитие и реформирование системы образования обусловливают повышение эффективности работы всех ее звеньев, в том числе и учреждений дополнительного образования, которые вносят большой вклад в процесс практической реализации идей новой образовательной стратегии.
Современные учреждения дополнительного образования детей были преобразованы из внешкольных учебно-воспитательных учреждений в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" в 1992 г. Изменилось не только название данных учреждений, но и цели и задачи, стоящие перед ними, формы организации работы с детьми, что привело к значительному расширению спектра предоставляемых образовательных услуг.
Необходимость такого изменения системы внешкольного образования и воспитания определяется рядом обстоятельств, важнейшим из которых можно назвать возрастание значения различных видов неформального образования как в жизни конкретных людей, так и общества в целом. Одной из таких разновидностей стало дополнительное образование, организуемое и реализуемое учреждениями, основным предназначением которых является удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей детей, создание условий для их творческого и индивидуального развития, адаптация их интересов к любой отрасли и сфере человеческой жизни.
На смену единообразным по форме организациям, дворцам (домам) пионеров и школьников пришли Центры детского и юношеского творчества, ориентированные на разнообразные потребности подрастающего поколения, развитие индивидуального, творческого потенциала личности.
Следует отметить, что это была не просто "смена вывесок", а система логично последовательных шагов, позволивших отделить главную суть деятельности детских внешкольных учреждений от идеологических надстроек и тем самым сохранить специфический опыт целых поколений педагогов по разумной организации жизнедеятельности детей.
Основным предназначением учреждений дополнительного образования стало развитие мотивации личности ребенка к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг, обеспечение необходимых условий для индивидуального развития, профессионального самоопределения, творческого труда детей, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры ребенка. [131]
В Федеральной программе развития образования, утвержденной Президентом РФ 10.04.00 г., ожидаемым результатом ее реализации в разделе "Дополнительное образование детей" являются удовлетворение потребностей детей в занятиях по интересам; расширение сферы и перечня общедоступных услуг, оказываемых этими учреждениями; развитие системы различных видов учреждений дополнительного образования детей, реализующих принципы развивающего обучения [ 186].
Таким образом, в настоящее время учреждения дополнительного образования детей становятся центрами мотивационного развития личности, ее самореализации и профессионального самоопределения. Мы рассматриваем дополнительное образование как целенаправленный, непрерывный процесс воспитания и обучения за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. Являясь частью общей системы государственного образования, дополнительное образование детей призвано обеспечить выполнение следующих функций:
- обеспечение охраны жизни и здоровья детей, социальной защиты прав несовершеннолетних на получение дополнительных образовательных услуг;
- обеспечение практической направленности, многофункциональности, разно-уровневости, разнообразия содержания, форм, методов деятельности учреждений дополнительного образования;
- индивидуализация и дифференциация процессов работы с детьми. Содержание и организационные формы деятельности учреждений дополнительного образования разрабатываются на основе принципов, ориентирующих эту сферу деятельности на развитие социально-активной, образованной, культурной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни.
В рамках поставленных задач, принципы организации образовательного процесса должны быть ориентированы на:
- гуманистический характер образования;
- культурологический подход ко всей системе дополнительного образования;
- демократизацию управления дополнительным образованием;
- приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка;
- общедоступность и вариативность реализуемых образовательных программ, адаптивность к уровням и особенностям развития воспитанников;
- непрерывность и преемственность дошкольного, школьного и дополнительного образования;
- свободный творческий поиск перспективных форм, приемов, методов педагогической деятельности;
- творческое сотрудничество детей, педагогов и родителей;
- сочетание индивидуальных, групповых и массовых форм работы;
- правовую защиту и социальную адаптацию подростков.
В настоящее время на территории Российской Федерации насчитывается 8617 учреждений дополнительного образования детей различных видов, в них организована деятельность 494535 творческих объединений по интересам следующих направлений:
- художественно-эстетическое;
- эколого-биологическое;
- культурологическое;
- спортивно-оздоровительное;
- техническое;
- туристско-краеведческое;
- военно-патриотическое;
- декоративно-прикладное и др.
Это означает, что сегодня около 40 % обучающихся постоянно заняты в свободное от учебы время любимым делом.
В русле нашего исследования необходимо проанализировать специфику профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования. Проведенный нами анализ состояния и развития видов образовательной деятельности системы дополнительного образования детей показал, что она сегодня очень разнообразна, и осуществляется по всем вышеперечисленным направлениям.
Характеристика состояния сформированности профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования
Опираясь на разработанную нами структуру профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования, мы считаем необходимым проанализировать начальный уровень сформированности этого вида культура и ее отдельных компонентов с целью выявления педагогических условий,способствующих повышению уровня профессионально-дидактической культуры, а также разработки технологии ее формирования. С этой целью в ходе констатирующего этапа эксперимента нами было проведено диагностическое исследование, которое включало в себя: анкетирование, посещение занятий, массовых мероприятий, собеседования, творческие отчеты педагогов. Цель исследования - проанализировать начальный уровень сформированности компонентов профессионально-дидактической культуры по выделенным критериям и соответствующим им показателям. Всего в констатирующем эксперименте участвовало 216 педагогов, которые представляли следующие учреждения дополнительного образования г. Тамбова:
Центр творчества "Китеж" - 3 чел. Качественный и количественный анализ полученных данных позволил установить степень выраженности компонентов профессионально-дидактической культуры.
При описании результатов констатирующего этапа эксперимента мы придерживались следующей последовательности изложения: определение состояния сформированности компонентов профессионально-дидактической культуры на основе результатов самоанализа, уровневая характеристика проявления критериев, их показателей, данные об изначальном уровне сформированности профессионально-дидактической культуры как целостной системы. Такая последовательность и комплексное исследование различных методов изучения позволило наиболее объективно установить изначальное состояние сформированности профессионально-дидактической культуры у различных педагогов дополнительного образования, принявших участие в эксперименте, а также выявить педагогические условия, способствующие формированию этого вида культуры.
На первом этапе мы предложили всем педагогам ответить на вопросы разработанной нами анкеты (приложение №1). На основании данных ответов мы проанализировали не только то, как понимают педагоги профессионально-дидактическую культуру, но и их готовность к процессу ее формирования, а также получили данные о начальном ее уровне на основе данных самоанализа. Ответы на вопросы этой анкеты нам также помогли в выявлении и изучении проблем, с которыми сталкиваются педагоги дополнительного образования при осуществлении дидактической деятельности, что позволило нам минимизировать их отрицательное влияние на процесс формирования профессионально-дидактической культуры.
Ответы на вопросы: "Как вы понимаете термин "профессионально-дидактическая культура" педагога дополнительного образования?" И "Видите ли вы различия в понятиях "профессионально-педагогическая" и "профессионально-дидактическая " культура. Если да, то какие? Характеризуют начальное состояние сформированности ценностного компонента, по содержанию ответов на эти вопросы мы судим о проявлении показателей и когнитивного компонента?
Увидели различия в понятиях "профессионально-педагогическая" и "профессионально-дидактическая" культура - 77,1% педагогов, 48,7% - правильно понимают эти различия, объяснив, что они заключаются в том, что "профессионально-педагогическая культура является более общим понятием. В свою очередь мы считаем, что " профессионально-дидактическая" культура является составной частью "профессионально-педагогической". 5,7% опрошенных " профессионально-дидактическую" культуру в большей степени относят к методам обучения, а "профессионально-педагогическую" к методам воспитания. По сути дела, видят лишь ее технологический аспект. Такое же количество педагогов - 5,7% трактуют профессионально-дидактическую культуру слишком узко - как дидактические методы и материалы для занятий.
2,8 % педагогов считают, что профессионально-педагогическая культура предполагает умение педагога правильно и целенаправленно вести учебный процесс, а профессионально-дидактическую культуру понимают лишь как способность передавать знания детям, понимая ее слишком узко.
Так же 2,8 % педагогов профессионально-педагогическую культуру трактуют как багаж знаний, умений и навыков, понимая ее слишком узко, а профессионально-дидактическую трактуют как приобретение новых знаний, умений и навыков, что на наш взгляд напоминает философское понятие И.Канта "вещь в себе". И 40% педагогов считают, что различия в этих двух видах культуры практически отсутствуют, но пояснить свою точку зрения они не смогли.
С целью определения профессионально значимых личностных качеств педагогов дополнительного образования, мы предложили каждому педагогу, принявшему участие в нашем эксперименте, перечислить эти качества. После соответствующей обработки результатов было определено 15 наиболее важных профессионально-значимых личностных качеств, которыми должны обладать педагоги дополнительного образования: 1) профессиональные знания (соответствующие профилю руководимого им детского объединения); 2)знания в психолого-педагогической области; 3) умение воплотить знания в практической деятельности; 4) стремление к самосовершенствованию; 5) высокая культура; 6) умение принимать решения в самых неожиданных педагогических ситуациях; 7) творческие способности; 8) разносторонность интересов; 9) коммуникабельность; 10) гуманность; 11)умение заинтересовать детей; 12) личное обаяние; 13) нравственность; 14) чувство юмора; 15) самокритичность.
Похожие диссертации на Формирование профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования
