Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования 16
1.1 Формирование эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования как педагогическая-проблема 16
1.2 Эмоциональная культура педагога как психолого-педагогическая проблема: структура, содержание, функции 38
1.3 Модель формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования 59
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2 Опытно-поисковая работа по формированию эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования 91
2.1 Организация опытно-поисковой работы и методика диагностики сформированности эмоциональной культуры педагога 91
2.2 Методика реализации модели формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования 103
2.3 Динамика результатов и анализ опытно-поисковой работы 139
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Список используемой литературы
- Эмоциональная культура педагога как психолого-педагогическая проблема: структура, содержание, функции
- Модель формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования
- Методика реализации модели формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования
- Динамика результатов и анализ опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Смена парадигмы образования, имеющая ярко выраженную гуманитарную направленность, социальный заказ общества на педагога, способного адаптироваться к быстро меняющимся социокультурным условиям, обусловливают преобразования в дополнительном профессиональном образовании. Необходимость соответствовать требованиям времени вызывает у педагога негативные эмоциональные состояния, способствует росту переживаемых отрицательных эмоций, приводит к истощению эмоциональных ресурсов, и, в целом, затрудняет осуществление профессиональной деятельности. В связи с этим актуализируется проблема формирования эмоциональной культуры педагога, обусловливающая реализацию социальных преобразований.
Формирование эмоциональной культуры актуально для периода взрослости, поскольку имеющийся жизненный и профессиональный опыт обеспечивает адекватное понимание и решение проблемы соотношения скорости перемен в социокультурной жизни и степени адаптации к ним. Востребованность педагога, обладающего сформированной эмоциональной культурой, определяет разработку гуманитарных основ обучения и предъявляет новые требования к дополнительному профессиональному образованию, выражающиеся в системном обновлении содержания, методов, форм повышения квалификации.
Гуманитаризация современного образования, его тенденции к преодолению разрыва между культурой, наукой и образованием требуют качественно нового подхода к содержанию и организации квалификации педагогов. Обновление дополнительного профессионального образования идеями гуманитарной парадигмы, выступающее основой формирования эмоциональной культуры педагога, предполагает принятие самоценности личности, равноправие субъектов взаимодействия, выстраивание отношений на принципах диалога и взаимной ответственности, возможность выбора образовательной стратегии.
Однако изучение опыта функционирования дополнительного профессионального образования показывает, что в нём преобладает традиционная ориентация на узкопрофессиональный подход, снижение внимания на собственно педагогическую составляющую. Массово-типовой характер дополнительного профессионального образования не в полной мере удовлетворяет личностно-профессиональные потребности педагогических работников в повышении квалификации. В свете вышесказанного определяется необходимость создания гуманитарной образовательной среды учреждения дополнительного профессионального образования, способствующей формированию эмоциональной культуры педагога.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в науке имеется определённый объём знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы:
– осмысление категории «культура» нашло отражение в работах А. И. Арнольдова, Е. М. Батищева, Л. М. Баткина, М. М. Бахтина, П. С. Гуревич, В. Е. Давидович, Ю. А. Жданова, Н. С. Злобина, Э. В. Ильенкова, М. С. Каган, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, Э.В. Соколова;
– механизм возникновения, функционирования эмоций раскрыт в трудах П. К. Анохина, В. Вундта, Д. Грэя, Д. Дьюи, Р. Заянца, Ч. Дарвина, У. Джемса, К. Изарда, У. Кеннона, Э. Клапареда, Р. Лазаруса, Г. Ланге, Д. Рапапорта, П. В. Симонова, Л. Фестингера, З. Фрейда, С. Шехтера;
– значение эмоций в регуляции познавательной деятельности и поведении обоснованы Г. М. Бреславом, И. А. Васильевым, В. К. Вилюнасом, Л. С. Выготским, Л. Я. Гозманом, А. Н. Леонтьевым, Я. Рейковским, С. Л. Рубинштейном, О. К. Тихомировым;
– роль эмоций в деятельности учителя, эмоциональная гибкость, экспрессивность, устойчивость педагога охарактеризованы Е. С. Асмоковец, Л. М. Буранбаевой, Ф. Н. Гоноболиным, Б. И. Додоновым, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитовым, Л. М. Митиной, Г. Х. Шингаровым;
– содержание категории «эмоциональная культура» представлено в работах В. А. Сухомлинского, О. М. Кулеба, М. Б. Коробицына, М. И. Кряхтунова, О. А. Колядинцевой, Н. А. Рачковской, И. В. Самароковой, М. Ю. Саутенковой, П. М. Якобсона, Г. А Ястребовой;
– особенности организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного профессионального образования изложены в работах И. Ю. Алексашиной, С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцовой, Р. С. Димухаметова, Н. К. Зотовой, В. Ю. Кричевского, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Лесохиной, Е. Г. Матвиевской, В. Г. Онушкина, Г. С. Сухобской.
Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке проблема формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования является малоизученным феноменом. Практика демонстрирует тенденции усиления негативного эмоционального отношения педагога к профессиональной деятельности: равнодушие или эмоциональное перенасыщение; деформации отношений с другими людьми. Негативный эмоциональный фон в существенной мере снижает продуктивность профессиональной деятельности. Таким образом, имеются объективные причины, обусловливающие необходимость конкретизации научного представления о структуре и содержании понятия «эмоциональная культура педагога», возможностях её формирования в учреждении дополнительного профессионального образования.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий между:
– необходимостью повышения эффективности деятельности педагога на основе формирования эмоциональной культуры в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке;
– сложившимися в педагогической науке теоретическими основаниями формирования эмоциональной культуры педагога и недостаточной научной и практической разработанностью технологий ее формирования в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования;
– потребностью современной образовательной практики в вариативности содержания и организационных форм формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования и недостаточной разработанностью методического обеспечения обозначенного феномена.
Разрешение данных противоречий связано с разработкой в теории и практике проблемы: каковы содержание, формы, технологии формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования»
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: гуманитарная образовательная среда учреждения дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде.
Гипотеза исследования: Формирование эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде является закономерным, целенаправленным, управляемым и поступательным процессом, если его характерной чертой выступает подготовка личности, стремящейся к знаниям об эмоциональных аспектах педагогической деятельности и эмоциональной направленности, при условиях:
конструирования дополнительной профессиональной образовательной программы, обеспечивающей вариативность содержания и организационных форм в соответствии с потребностями и возрастными особенностями контроля эмоций обучающегося;
применении совокупности профессионально-образовательных технологий, обусловливающих андрагогическое диалоговое взаимодействие на основе учета особенностей взрослого обучающегося;
осуществлении андрагогического подхода, включающего аналитическое, информационное, консультативное, тренинговое, самообразовательное направления и обеспечивающего индивидуальную направленность процесса формирования эмоциональной культуры педагога.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1 Уточнить структуру и содержание понятия «эмоциональная культура педагога».
2 Сконструировать модель формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования.
3 Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования.
4 Разработать методическое обеспечение исследуемого процесса в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили: философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; педагогические и психологические положения, описывающие понятия «культура», «эмоциональная культура», «эмоции»; положения педагогики и психологии о человеке как высшей ценности общества, о социальной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития в образовательной деятельности; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития взрослых; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследованиях педагогических процессов. В качестве специальной методологии выступает совокупность культурологического, андрагогического и гуманитарного подходов.
Теоретической основой исследования выступили:
- на философском уровне: представления о переживаниях человека как формах познания им окружающего мира, о социальной, деятельной и творческой природе личности, многофакторном характере её развития (Аристотель, Декарт, Платон, Спиноза); учение о человеке как активном субъекте познания (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); работы по философии и гуманизации образования (Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, К. Роджерс, В. Г. Рындак, В. В. Сериков, Л. Б. Соколова);
- на общенаучном уровне: концепции культуры: личностная (Э. А. Баллер, Л. Н. Коган, Э. В. Соколов), деятельностная (Г. С. Батищев, В. Е. Давидович, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев), аксиологическая (П. С. Гуревич, Н. С. Розов, Н. З. Чавчавадзе), диалоговая (Л. М. Баткин, М. М. Бахтин, В. С. Библер); акмеологическая концепция профессионализма деятельности (А. А. Бодалёв, М. Т. Громкова, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, С. И. Змеёв, Н. В. Кузьмина);
- на конкретно-научном уровне: идеи по проблемам эмоциональности и эмоциональной культуры (О. А. Колядинцева, О. М. Кулеба, Н. А. Рачковская, И. В. Самарокова, М. Ю. Саутенкова, Г. А. Ястребова); особенности обучения взрослых (С. Г. Вершловский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, В. А. Сластёнин).
Базой исследования выступили Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет», Орское представительство и Бугурусланский филиал Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Опытно-экспериментальной работой было охвачено 320 педагогов. Исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. и включало три основных этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегии, программа и методы исследования; был проведен констатирующий эксперимент.
На данном этапе применялись методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование.
На втором этапе (2008-2009 гг.) изучались особенности формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования; проводился формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза; апробировались педагогические условия формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования; обосновывались критерии и показатели уровней сформированности изучаемого феномена.
Основные методы данного этапа: педагогическое и психологическое тестирование, педагогическое наблюдение, моделирование, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводился заключительный этап формирующего эксперимента; анализировались, обрабатывались количественные и качественные результаты проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов работы; разрабатывались методические рекомендации по внедрению их в практику. Основные методы данного этапа: статистическая обработка экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов работы.
1 Уточнены структура и содержание понятия «эмоциональная культура педагога» как совокупности когнитивного (знания особенностей своей эмоциональной сферы, особенностей эмоциональной сферы другого, определения и анализа ситуаций затруднения в педагогической деятельности и путей их преодоления), мотивационно-ценностного (позитивное эмоциональное отношение к педагогической деятельности, ценность альтруистических, коммуникативных, гностических эмоций), конативного (эмпатические и рефлексивные умения, умение сотрудничать) компонентов эмоциональной культуры.
2 Сконструирована и обоснована модель формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования, включающая взаимосвязь блоков (целевого, методологического, организационно-исполнительного, критериально-оценочного, результативного), последовательность этапов формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования.
3 Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования, включающие: конструирование дополнительной профессиональной образовательной программы, обеспечивающей вариативность содержания и организационных форм в соответствии с потребностями и возрастными особенностями контроля эмоций обучающегося; применение совокупности профессионально-образовательных технологий, обусловливающих андрагогическое диалоговое взаимодействие на основе учета особенностей взрослого обучающегося; осуществление андрагогического подхода, включающего аналитическое, информационное, консультативное, тренинговое, самообразовательное направления и обеспечивающее индивидуальную направленность процесса формирования эмоциональной культуры педагога.
4 Разработано методическое обеспечение процесса формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования, включающее дополнительную профессиональную образовательную программу, систему заданий, диагностические методики, учебно-методическое пособие, соотнесённые с деятельностью по преобразованию эмоционального фона педагогической деятельности в контексте культуры.
Теоретическая значимость исследования: уточнение структуры эмоциональной культуры педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования посредством определения условий повышения эффективности исследуемого феномена; обоснование содержания дополнительного профессионального образования расширяет теоретическое представление педагогической области «андрагогика»; разработка андрагогического подхода формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования (аналитическое, информационное, консультативное, тренинговое, самообразовательное направления) углубляет основные положения теории дополнительного профессионального образования педагогов.
Практическая значимость исследования: разработано методическое обеспечение процесса формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования (дополнительная профессиональная образовательная программа, система учебных заданий, диагностические методики, учебно-методическое пособие); определен критериально-оценочный инструментарий формирования эмоциональной культуры педагога (критерии, уровневые показатели), обеспечивающий отслеживание динамики результатов исследования. Основные методические положения и практические результаты исследования могут использоваться в практике учреждений дополнительного профессионального образования.
1 Структура и содержание эмоциональной культуры педагога включают: знания особенностей своей эмоциональной сферы; эмоциональной сферы другого, определения и анализа ситуаций затруднения в педагогической деятельности и путей их преодоления (когнитивный компонент); позитивное эмоциональное отношение к педагогической деятельности, ценность альтруистических, коммуникативных, гностических эмоций (мотивационно-ценностный компонент); эмоциональные умения (конативный компонент).
2 Модель формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде является основой процесса повышения квалификации, его целевых ориентиров, показателей результативности, носит закономерный, целенаправленный и поступательный характер; отражает логику и последовательность данного процесса соответственно блокам (целевой, методологический, организационно-исполнительный, критериально-оценочный, результативный), что позволяет отслеживать качественное преобразование эмоциональной культуры педагога.
3 Эффективность реализации модели обеспечивается педагогическими условиями: конструирование дополнительной профессиональной образовательной программы, обеспечивающей вариативность содержания и организационных форм в соответствии с потребностями и возрастными особенностями контроля эмоций обучаемого; применение совокупности профессионально-образовательных технологий, обусловливающих андрагогическое диалоговое взаимодействие на основе учета особенностей взрослого обучающегося; осуществление андрагогического подхода, включающего аналитическое, информационное, консультативное, тренинговое, самообразовательное направления и обеспечивающее индивидуальную направленность процесса формирования эмоциональной культуры педагога.
4 Методическое обеспечение формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования, представленное дополнительной профессиональной образовательной программой «Основы формирования эмоциональной культуры педагога», включающей обновлённую структуру и содержание вариативных модулей и инвариантных блоков, реализующейся с позиций культурологического, андрагогического, гуманитарного подходов; системой заданий; диагностическими методиками, учебно-методическим пособием, – инструментально обеспечивает достижение прогнозируемого результата.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической, философской науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, отсроченной проверкой результатов, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования; обосновании процессуальной модели и педагогических условий, определяющих эффективность формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования; организации и проведении опытно-поисковой работы; систематизации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 21 публикации автора и обсуждались на научно-практических международных, всероссийских, региональных конференциях: «Исследования феномена «эмоциональный интеллект» (Оренбург, 2008), «Эмоциональная культура педагога как способ профилактики выгорания в системе дополнительного профессионального образования» (Самара, 2009), «Использование тренинговых методов в развитии эмоциональной культуры педагога» (Пенза, 2010), «Технология аутотренинга в развитии эмоциональной культуры педагога дополнительного образования» (Оренбург, 2010), «Технология проектирования индивидуального образовательного маршрута при формировании эмоциональной культуры педагога» (Оренбург, 2011). Положения исследования апробированы в процессе собственной педагогической деятельности и посредством организации опытно-поисковой работы на базе Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, Бугурусланского филиала и Орского представительства Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии (309 источников, в том числе на иностранном языке – 15). Изложение материала проиллюстрировано таблицами и рисунками.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза), сформулированы задачи, обозначены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования» раскрыты основные понятия («гуманитарная образовательная среда», «культура», «эмоции», «эмоциональная культура»), теоретически обоснована процессуальная модель.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования» описываются логика и содержание опытно-поисковой работы, диагностики сформированности эмоциональной культуры педагога, результаты апробации модели формирования эмоциональной культуры педагога, которые обеспечили эффективное протекание организуемого процесса; анализ и обобщение результатов опытно-поисковой работы.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
Эмоциональная культура педагога как психолого-педагогическая проблема: структура, содержание, функции
В следующие 6-10 лет (возраст — 27-31) происходит стабилизация профессиональной деятельности педагога, формируется профессиональная-позиция. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся. Год от года повышается значи-мостыгоофессиональной деятельности в жизни педагога [135, с. 31].
По мнению Р. В. Овчаровой, основными особенностями группы учителей с данным стажем-работы являются: креативность, спонтанность, естественность, выражение истинных чувств, которые блокируются,возрастающим контролем [211]. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, правилами стандартного педагогического поведения. Внутриличностный конфликт начинает обостряться и проявляться вютказе от собственной уникальности и индивидуальности.
По данным современных исследований именно учителя со стажем от -1 года до 10 лет испытывают наибольшие потребности в профессиональном развитии [262].
На этом этапе педагогу важно в осмыслении ресурсов (позитивных возможностей) и ограничений, наметить пути совершенствования эмоционального опыта.
Педагоги со стажем работы 11-15 лет (возраст — 32-36) зачастую начй 32 нают переживать так называемый «педагогический кризис», связанный с осознанием противоречия между возможностями и желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и т.п.). Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания. Прослеживается стереотипизация профессиональной деятельности. Как указывает Л. М. Митина, лишь у 28% учителей с данным стажем работы, уровень, владения знаниями; умениями, навыками: достигает уровняшедагогического мастерства [197].
Склонность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмоций уменьшается. Возрастает оптимизм учителей. Очевидно, это обусловлено тем; что с одной стороны, у педагогов \ становится меньше ошибок и неудач, а с другой-вырабатывается иммунитет против огорчений, возникающих в процессе педагогической деятельно сти [211].
С данными педагогами необходимо проводить рефлексивные тренинги, формировать способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе по обобщению профессиональногоопыта.
16-20-лет работы,(возраст - 37-42 года).связаны со вступлением в.так называемый кризис «середины жизни». Это возраст предварительных итогов жизни. В этом возрасте может возникнуть несоответствие между «Я-реальным» (каким я себя представляю) и «Я-идеальным» (каким бы я хотел быть), что проявится в снижении профессионализма,- формировании защитных механизмов. С другой стороны, это время расцвета профессионализма, увлеченности своим делом [135, с. 32].
Преобладают субъективные высказывания, появляются суждения, указывающие на наличие поиска, осознания внутреннего противоречия; ведущие сферы - семейная и материальная; ощущается неуверенность в будущем; небольшой интерес к проблемам самопознания; пониженное стремление само-изменяться [211]. Фиксируется снижение у педагога контроля над своими эмоциями в любой ситуации, способности управлять своим настроением, умений снимать эмоциональное перенапряжение, переносить большие нервно-психические нагрузки; предъявление к себе повышенной требовательности.
Таких слушателей необходимо привлекать к наставнической деятельности, оказывать помощь в обобщении опыта и его распространение среди коллег для повышения самооценки педагога.
Наиболее высоких результатов труда достигают учителя со стажем работы 21-25 лет. В психологическом смысле 43-45-летние учителя имеют возможность посвятить себя профессии, так как их собственные дети уже становятся самостоятельными; достигается определенная стабильность в социально-экономическом плане. Вместе с тем учитель-мастер не всегда готов идти на контакт [131, с. 32].
Отмечается одинаковое количество субъективных, и объективных вы-оказываний; увеличивается число суждений, указывающих на негативное отношение к себе, неудовлетворенность. Влияние педагогической работы проявляется в тенденции к закрытости; влияние современной ситуации социаль-ной нестабильности - в появлении кризисных тенденций, ощущения своей неадекватности. Возможен глубокий кризис, сопровождающийся1 негативными эмоциональными переживаниями; ригидность, защита наличного «Я»; понижается ощущение направленности жизни, несколько «повышается- внутренняя конфликтность; ведущая сфера — семейная и профессиональная, увеличивается интерес к проблеме общения [211, с. 157].
Модель формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования
В исследовании когнитивного компонента эмоциональной культуры педагога нас интересовало, насколько знают педагоги особенности своей эмоциональной сферы, особенности эмоциональной сферы другого, понимают затруднения в педагогической деятельности и пути их преодоления, Полученные данные свидетельствуют о том, что только отдельные педагоги (со стажем работы 1-5 лет - 14,29%; 6-10 лет - 6,06%; 11-15 лет - 12,49%) показали при первичном контроле глубокие, полные, системные знания об эмоциональных аспектах педагогической деятельности. Недостаточно глубокие и прочные знанияі, эпизодическое оперирование знаниями в ситуациях эмоционального конфликта отмечается у значительного числа опрошенных педагогов (со стажем работы 1-5 лет - 28,57%; 6-Ю лет - 33,33%; 11-15 лет -28,13%). Большинство педагогов обладают поверхностными знания, фрагментарной осведомленностью, не оперируют знаниями в ситуациях эмоционального конфликта.
Как отмечают педагоги, по мере увеличениям стажа профессиональной деятельности всё чаще в напряжённых ситуациях они ощущают ухудшение самочувствия: нервное напряжение, учащённое сердцебиение, головокружение, сухость во рту и т.п. После работы многие чувствуют психическую и физическую истощённость, «разбитость», подавленное настроение. Конфликтные ситуации для некоторых педагогов являются причиной слёз, бессонницы, приёма успокоительных лекарственных препаратов. Педагоги со стажем работы 11-15 лет часто отмечали «нежелание идти на работу».
Анализ эмоциональных состояний, переживаемых педагогами в напряжённых ситуациях, показал, что в своей профессиональной деятельности слушатели часто испытывают отрицательные эмоциональные состояния с повышенной психической активностью - страх, испуг, растерянность, тревогу, возмущение, гнев, негодование, раздражение, нервозность, а также обиду, чувства унижения и оскорбления. При этом значительное число опрошенных отмечают, что по мере увеличения возраста и стажа педагогической деятельности возрастает внешний контроль над проявлением эмоций, но отмечается снижение способности управлять своим настроением; умения снимать эмоциональное перенапряжение.
Исследование мотивационно-ценностного компонента эмоциональной культуры педагога было направлено на изучение уровня сформированности позитивного эмоционального отношения к педагогической деятельности, альтруистических, коммуникативных, гностических эмоций.
Полученные данные свидетельствуют о том, что у значительного числа опрошенных педагогов (со стажем работы 1-5 лет — 68,57%; 6-10 лет — 57,14%; 11-15 лет - 56,25%) сформированность позитивного эмоционального отношения к педагогической деятельности, таких ценностей как альтруистические, коммуникативные, гностические эмоции находится на низком уровне. Для»данных педагогов характерны: хроническая усталость, приводящая.к снижению силы мотива и меньшей эмоциональной реакции на различные рабочие ситуации (т.е. к равнодушию); отсутствие потребностей-в содействии, помощи другим людям; нежелание общаться, делиться мыслями, переживаниями,. найти им эмоциональный отклик; отсутствие стремления, понять, проникнуть в сущность явления. При этом у 5,71% педагогов со стажем 1-5 лет, 5.02% педагогов со стажем работы 6-10 лет, 12,5 % педагогов слушателей со стажем работьь 11-15 лет, результаты соответствовали высокому уровню. Для данных педагогов характерно осознанное позитивное эмоциональное отношение к педагогической деятельности, приоритет ценностей альтруистических, коммуникативных, гностических эмоций
Изучение конативного компонента эмоциональной культуры педагога предполагало определение сформированности эмпатических, рефлексивных умений, умения сотрудничать. Репродуктивный характер проявления умений, использование неадекватных способов взаимодействия характерен для большинства педагогов (со стажем работы 1-5 лет — 74,29%; 6-10 лет - 66,67%; 11-15 лет - 56,25%). Творческий характер проявления умений, использование адекватных способов взаимодействия отмечается у отдельных педагогов (со стажем работы 1-5 лет - 2,86%; 6-Ю лет - 9,09%; 11-15 лет - 9,38%).
Результаты проведённого изучения уровней сформированности эмоциональной культуры педагога показывают, что количество педагогов с высоким уровнем эмоциональной культуры значительно отличается от количества педагогов со средним и низким уровнями. Это говорит о том, что педа-гоги обычно подавляют свои эмоции, либо, наоборот, проявляют их импульсивно, так как не владеют необходимым количеством нужных знаний и умений, не способны к пониманию и управлению своими эмоциями и эмоциями;.
На основании вышеизложенного?можно заключить, что формирование эмоциональной: культуры педагога; в гуманитарной образовательной? среде учреждения дополнительного профессионального образования:- процесс поэтапный, предполагающий? последовательное, покомпонентное формирование исследуемого феномен, учёт особенностей работы;с педагогами различ - ного стажа, возраста.. Успешность его осуществления зависит от определённых условий, в качестве которых выступают: конструирование; дополнительной профессиональной образовательной программы,.обеспечивающей вариативность содержания и организационных форм в соответствии с потребностями и возрастными, особенностями контроля эмоциш обучаемого; применение совокупности; профессионально-образовательных технологий, обусловливающих андрагогическое диалоговое взаимодействие на основе учета особенностей взрослого обучающегося; осуществление андрагогического подхода; включающего аналитическое, информационное, консультативное, тре-нинговое, самообразовательное направления; и обеспечивающего индивидуальную направленность процесса формирования, эмоциональной культуры. педагога;
Методика реализации модели формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования
При организации ролевых игр важным явилось то, что они своим содержанием и организационно-методическим обеспечением создавали предпосылки формирования стремления к совершенствованию эмпатическиХ умений. Условиями действенного формирования данного стремления также явилось то, что андрагог владел умениями педагога-режиссёра, вызывал переживание чувств играемой роли; осуществлял контроль этих чувств путем наблюдения за поведением участников игры, экспертной оценки, которую делали, все играющие, самоотчётов, коллективного обсуждения поведения каждого участника игры; в процессе коллективного обсуждения и самоотчётов побуждал исполнителей роли к рефлексии.
Педагогами на основе анализа эмоционального опыта был разработан, алгоритм решения конфликтных педагогических ситуаций, в соответствии с которым проходило их проигрывание. Педагоги выступали в различных ролях: учителя, учащегося, родителя и т.д. Содержание проводимых занятии обогащало- опыт самих участников: интересный материал по наблюдению конфликтных ситуаций, развитию конфликтной ситуации, особенностей ее протекания; уникальные конфликтные ситуации, которые разрешались внепт-не, а через некоторое время возникали вновь; скрытые конфликты, длящиеся несколько дней; мнимые конфликты, участникам которых был нужен внешний эффект, чтобы на них обратили внимание; конфликтные ситуации из реальной жизни, в основе которых лежат различные проблемы нашего общества; приводились случаи разрешения конфликтов и т.д.
Широко использовались педагогические задачи, решение которых содействовало выходу из стереотипного мышления в план творческого. Предлагаемые задания включали ряд проблемных ситуаций, анализ и разрешение которых способствовали развитию умения взаимодействовать и сотрудничать.
Задачи предъявлялись всей группе педагогов с последующим коллективным обсуждением ситуации, а также микрогруппам и индивидуально каждому педагогу Педагоги анализировали задачи, определяли тип конфликта, выбирали соответствующие средства его решения: Затем в зависимости от полноты.содержащихся в задаче данных-необходимо было воспроизвести или завершить рассказ о возможной конфликтной ситуации или конфликте. Решение педагогических задач сочеталось с моделированием их содержания в игровых ситуациях.
Вначале, в основном, проигрывались фрагменты ситуаций, имитировались действия педагога по их разрешению. На следующих занятиях педагоги-разыгрывали конфликтные ситуации в различных вариантах: l-w вариант, -без разрешения конфликта; 2-й вариант - с разрешением конфликта. Эксперты, из учебной группы оценивали способы разрешения конфликтов. Педагоги работали над изменением модели поведения в ситуациях эмоционального конфликта на основе приобретенных в ходе обучения знаний, умений.
На данном этапе работы у педагогов в значительной степени проявились стремления к самосовершенствованию, саморазвитию своих творческих способностей, к оригинальности в выборе средств разрешения конфликтных ситуаций, к прогнозированию ответных реакций воспитанников на действия педагога, к оценке результатов разрешения конфликтной ситуации.
Педагогами систематизировались полученные представлениям методах разрешения различных конфликтных ситуаций; проводились типологизации конфликтных ситуаций, действий педагогов; рассматривалась модель взаимодействия педагога и воспитанников в ходе разрешения конфликтных ситуации; предлагались методики конструирования средств, позволяющих достиг 132 нуть наилучших результатов образовательного процесса; изучалась проблема организации поисковой деятельности по разрешению различных конфликтных ситуаций.
Моделирование конфликта художественными средствами помогало педагогам актуализировать и исследовать собственное поведение в конфликте, осознать чувства, переживания, отношения к конфликту и его исходу. Это, в свою очередь, позволяло взглянуть на проблемную ситуацию по-новому, изменить к ней отношение.
Формированию конативного компонента эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения- дополнительного профессионального образования способствовало использование кинотренинга. Так, при просмотре кинофильмов «Билли Эллиот» (С. Далдри), «Саи-монБирч» (М. С. Джонсон), «Война» (Д. Эвнет) и других педагоги обращали внимание как на своё эмоциональное состояние, так и на эмоции персонажей фильма. После просмотра киноленты участники по кругу выражали чувства, которые вызвал фильм, называли наиболее запомнившиеся эпизоды, описывая вызванную этими эпизодами эмоциональную реакцию. Таким образом, происходило настраивание группы на работу с чувствами, ставился акцент на эмоциональном способе восприятия. Затем педагоги указывал ситуации, в фильме, прш которых они наиболее сильно сопереживали герою, ощущали себя нашего месте.
Ситуации обсуждались с точки зрения эмоциональной значимости: че 1 они вызваны, почему присоединение было наиболее полным именно в данных конкретных случаях. Далее, выбрав одного из психологически «чуждых» персонажей, слушатель находил в нём что-то эмоционально-близкое (вспоминал ситуации, в которых он был наиболее эмоционально близким) и затем пытался ощутить и описать его чувства в различные моменты фильма.
Динамика результатов и анализ опытно-поисковой работы
На стажёрских площадках педагоги получили возможность познакомиться с передовым опытом коллег, обладающих сформированной эмоциональной культуры; обменяться опытом по проблеме формирования знаний об эмоциональной сфере, профилактике эмоционального выгорания, формирования эмоциональных умений:
Формированию эмпатических умений способствовали включение субъекта в конфликтную систему отношений, способную актуализировать гуманистическую направленность на другого человека. Этому помогали психогимнастические упражнения тренинга сензитивности, решение проблемных педагогических ситуаций, ролевые игры. В развитии рефлексивных умений и умения сотрудничать использовались педагогические задачи, решение которых содействовало выходу из стереотипного мышлениям план творческого. Предлагаемые задания включали ряд проблемных ситуаций; анализ и разрешение которых способствовал осознанию педагогом собственных стратегии-взаимодействия. В процессе занятий был разработан- алгоритм решения-конфликтных педагогических ситуаций, в соответствии с которым проходило их проигрывание и анализ.
С целью выявления общего уровня сформированности эмоциональной» культуры педагога на конец опытно-поисковой работы нами были обобщены результаты, полученные в ходе изучения компонентов изучаемой дефиниции. Анализ данных показал, что значения показателей сформированности эмоциональной культуры педагога после формирующего эксперимента возросли. Это подтверждается проверкой по соответствующим статистическим, критериям.
Таким образом, произошло перераспределение педагогов по уровням сформированности когнитивного компонента эмоциональной культуры. Возрастание высокого (педагоги со стажем работы 1-5 лет - с 14,29% до 22,85%; 6-Ю лет - с 6,06% до 15,15%; 11-16 лет - с 12,49% до 18,75%) и среднего (педагоги со стажем работы 1-5 лет - с 25,71% до 62,86%; 6-10 лет - с 33,33% до 63,64%; 11-15 лет - с 28,13% до 46,86%) уровней позволяет оценить данный результат как несомненно положительный.
Такие результаты по когнитивному компоненту были достигнуты за счет того, что на формирующем этапе формирования эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования реализовывались педагогические приемы, в совокупности направленные на формирование знаний об особенностях эмоциональной сферы другого.
Произошла динамика изменения уровней сформированности мотива-ционно-ценностного компонента эмоциональной культуры педагога, что позволяет говорить о результативности работы по формированию данного ком-понента. В ходе занятий менялось эмоциональное отношение педагога к профессиональной деятельности, изменилась система ценностей и установок на эмоции.
Полученные данные свидетельствуют, что произошло перераспределение педагогов по уровням сформированности конативного компонента эмоциональной культуры педагога. Возрастание высокого (педагоги со-стажем работы 1-5 лет - с 5,71% до 11,43%; 6-10 лет - с 5,02% до 15,15%; 11-15 лет -с 12,5% до 18,75%) и среднего уровней позволяет говорить о положительной динамике сформированности компонента.
Итак, видна положительная тенденция в формировании эмоциональной культуры педагога- в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования.
Полученные результаты обрабатывались на основе метода U-критершг Манна-Уитни, пакета прикладных программ статистической І обработки данных SPSS 11.5 for Windows (таблица 16).
Таким образом, диагностические срезы, проведенные на разных этапах исследования в соответствии с разработанными нами критериями, достоверно показывают положительную динамику сформированности эмоциональной культуры педагога.
Показатели эмоциональной культуры педагога Средние значенияпо методике(баллы) ЗначениеU-критерия Значения р-уровня значимо-. сти различий1
Для изучения динамики эмоциональных состояний учащихся, с которыми работали данные педагоги, использовалась «методика «Эмоциональная цветопись» (А. Н. Лутошкин). Цветопись не дает возможность передать все многообразие оттенков - настроения человека — для этого любой предлагаемый-набор цветов явно недостаточен. Однако тот или иной цвет все же отражает зону преобладающего настроения.
Основной методический- инструмент проведенных исследований — дневник настроений, рабочая часть которого демонстрирует их цветовой диапазон. Каждая полоса символизирует определенное настроение и сопровождается соответствующей словесной характеристикой.
Диагностика эмоциональных состояний осуществлялась психологом образовательного учреждения после получения соответствующего задания в процессе повышения; квалификации, повторные измерения проводились через полгода после проведения экспериментальной работы. Результаты диагностики эмоциональных состояний учащихся представлены в таблице 17. Таблица 17 - Динамика эмоциональных состояний учащихся
