Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основания личностно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства.
1.1. Философские основания личностно-профессионального становления учителя 18-46
1.2. Психологические механизмы личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства 47-78
1.3. Личностно-профессиональное становление будущих учителей изобразительного искусства как педагогическая проблема 79-107
Выводы по первой главе 107-111
Глава II. Теоретические вопросы педагогического сопровождения личностно-рофессионального становления будущих учителей.
2.1. Сущность и специфика педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего учителя 111-130
2.2. Факторы, условия и предпосылки процесса педагогического сопровождения личностно-профессинального становления учителя изобразительного искусства 130-151
2.3. Критерии эффективности педагогического сопровождения личностно-
профессионального становления будущего учителя 152-166
2.4. Закономерности и принципы педагогического сопровождения личностно-
профессионального становления будущих учителей изобразительной деятельности в учебном процессе вуза 167-179
Выводы по второй главе 179-181
Глава III. Опытно-экспериментальное исследование педагогического сопровождения личностно-профессионального становления студентов в педагогическом процессе вуза.
3.1. Цели, задачи, принципы организации опытно-экспериментальной работы . 182-195
3.2. Анализ сложившейся практики педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих педагогов 195-216
3.3. Экспериментальное обоснование условий эффективности сопровождения становления личности будущего педагога 217
3.3.1. Экспериментальное подтверждение эффективности становления педагогов при насыщении у них ценностного отношения к педагогической деятельности 217 -233
3.3.2. Экспериментальное подтверждение необходимости диалогичности процесса образования, способствующего развитию индивидуальности студентов 234-250
3.3.3. Обоснование необходимости построения педагогического процесса на
основе субъектного опыта будущих учителей изобразительного искусства. 251-271
3.4. Культурная ориентация педагогического сопровождения личностно-
профессионального становления педагогов-художников 272 - 290
Выводы по третьей главе 290-292
Заключение 293-302
Библиография 303 -327
Приложение 328 - 385
- Философские основания личностно-профессионального становления учителя
- Сущность и специфика педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего учителя
- Цели, задачи, принципы организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В своем исследовании мы ориентируемся на необходимость всемерной поддержки будущего учителя в период его учебы в педагогическом вузе, важности сопровождения его первых шагов на пути духовного становления и содействия в принятии ценностей будущей профессии. Проблема педагогического сопровождения личностно-профессионального становления педагогов изобразительного искусства особенно актуальна в связи с процессами гуманизации и гуманитарюации образования, происходящими в российской высшей школе, а также необычайной сложностью и вариативностью самого феномена становления будущих учителей. Этот процесс нуждается в тактичном сопровождении педагогов вуза, способных актуализировать личностные качества будущих педагогов-художников. Становление учителя изобразительного искусства в современной культурной ситуации требует корректировки содержательных, процессуальных и личностных компонентов педагогического содействия этому процессу. Это определило необходимость разработки смыслообразующей системы
4 сопровождения становления будущих учителей, раскрытия сущности, механизмов, факторов и условий вышеназванного процесса.
Современный уровень науки, ориентированный на комплексное рассмотрение различных аспектов развития личности, потребовал обращения к осмыслению теоретического пространства разных наук. Так, в философии проблема становления человека в плоскости гуманистических идей (Н.Аббаньяно, Н.А.Бердяев) открывается в свободном русле его вариативного и динамичного развития. Для традиций отечественной философии свойственно рассматривать человека как интенциональное утремленное к поиску существо (Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев).
В трудах отечественных и зарубежных культурологов человек предстает творцом и носителем культурного пространства (М.М.Бахтин, В.Дилътей, А.Ф.Лосев, Г.Шпет и др.). Он погружен в культуру и постояло находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, поиска и приятия решений и их реализации. Содержание его личностного становления направлено на осмысление, познание и актуализацию ценностей (В.Г.Алексеев, А.И.Арнольдов, Ю.И.Ефимов и др.).
В философии человек прочно связан с культурной традицией, в нем высвечивается и аккумулируется все, что накоплено человечеством. Идеи философов позволяют рассматривать личность как особый феномен, внутренне наделенный способностью не только к развитию, но и саморазвитию.
Психологическая наука определяет личность как «неповторимое единство, некую целостность» (А.Н.Леонтьев). Ее становление является составной частью развития человека в целом в контексте «жизненного пути» (Б.Г.Ананьев), в социальном взаимодействии с другими людьми, в «зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский). По мнению ученых, развитие психического мира человека определяет общение и все явления и ценности могут быть личностно освоены только в диалоге (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев и
др.)-
В области психологии искусства духовное начало человека связывается с творческим и созидательным характером его жизнедеятельности, с
включенностью в мир культуры и искусства (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский,
В.С.Кузин и др.).
Для современной педагогики характерно многоаспектное исследование проблемы личности в воспитании и образовании. Это сделало возможным в 90-х годах XX века рассматривать воспитательный процесс с позиции формирования культуры личности как социального субъекта (А.В.Мудрик, В.Д.Семенов и др.). В отечественной педагогике прослеживается тенденция усиления гуманитарной основы в образовании (Ю.П.Азаров, Б.С.Братусь, Ю.В.Сенько и др.). Эта тенденция преемственно связана с гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры.
Значительный интерес в педагогике представляют исследования, отличающиеся целостностью, системным подходом к изучению личности. Одно из направлений гуманистической педагогики исследует саморазвитие личности (В.И.Андреев, Н.Р.Битянова, О.С.Газман, Л.Н.Куликова, С.Д.Поляков, И.Ф.Харламов, Г.А.Цукерман и др.). Исследования показывают, что педагог может направить развитие потребностно-мотивационной сферы личности на высшие потребности, в частности, на осмысление ценностей будущей профессии.
В трудах в области художественной педагогики (А.Д.Алехин, Б.Т.Лихачев, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, В.С.Кузин, Н.Н.Ростовцев, А.И.Савенков, Л.Г.Савенкова, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, Т.Я.Шпикалова и др.) рассматривается весьма широкий спектр подходов к раскрытию сущности эстетического воспитания, развитию творческих способностей личности, поисков оптимальных средств и методов формирования ее эстетической культуры.
Обзор психолого-педагогических источников и обширный теоретический и практический опыт российского художественного образования является основанием для более углубленного изучения профессиональной подготовки педагогов-художников.
Указанная проблема предопределила выбор темы исследования:
«Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства».
Цель исследования: разработка концепции педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства и ее апробация.
В качестве объекта исследования мы рассматриваем систему подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе.
Предмет исследования - педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления студентов художественно-графического факультета в процессе обучения в вузе.
Гипотеза исследования: противоречивость и вариативность становления
будущих специалистов свидетельствует о необходимости эффективного
сопровождения педагогов-художников в образовательном процессе вуза.
Личностно-профессиональное становление будущих учителей сложный
культурный феномен, требующий участия в нем преподавателей вуза.
Успешное становление будущего учителя изобразительного искусства является
важнейшей характеристикой его готовности к профессиональной
деятельности. Мы полагаем, что образовательный процесс вуза может стать пространством эффективного личностно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства, если:
- насыщать ценностное отношение к педагогической деятельности у будущих
учителей на протяжении всего периода обучения, усиливая этим позитивный
ракурс становления;
- диалогичность процесса образования будет способствовать развитию
индивидуальности студентов;
- выстраивать педагогический процесс на основе субъектного опыта будущих
учителей.
Задачи исследования:
1. Определить основные теоретические положения о личностно-профессиональном становлении будущих учителей изобразительного искусства.
7 2. Разработать концептуальные основы процесса педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего педагога-художника в вузе.
3. В соответствии с трактовкой концепции раскрыть сущность и
содержание понятий «педагогическое сопровождение» и «педагогическое
содействие» как ведущей идеи, интегрирующей исследование, выявить
сущность и специфику, факторы и предпосылки влияния педагогического
сопровождения на личностно-профессиональное становление будущих
учителей изобразительного искусства в вузе.
4. Разработать и научно обосновать комплекс эффективных
педагогических условий, направленых на сопровождение личностно-
профессионального становления учителей.
Определить критерии эффективности педагогического сопровождения становления педагогов-художников в образовательном процессе вуза. Выявить уровни личностно-профессионального становления студентов.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения становления будущих педагогов-художников в вузе.
7. Выявить культурную ориентацию процесса педагогического
сопровождения, направленного на повышение эффективности личностно-
профессионального становления будущих учителей изобразительного
искусства.
Именно поэтому методологическими подходами нашего исследования являются:
- онтологический, обуславливающий необходимость учета всех сторон
проявления бытия, в том числе его смысла, а отсюда сути эстетического
образования как духовного, активного, преобразующего творческое начало в
жизни будущего педагога изобразительного искусства;
- культурологический, выделяющий развивающегося человека как культурного,
социального и природного субъекта в единстве этих трех взаимосвязанных
составляющих, для которого эстетические и педагогические ценности
занимают ведущую роль;
- гуманистически-ценностный, когда высшей ценностью является личность студента, переживающая процесс становления в будущей профессии, в котором мы видим также акт духовного саморазвития учителя, который не может быть осуществлен, «если нет сверхличных ценностей» (Н.А.Бердяев);
- целостно-интегративный подход к развитию субъектов образовательного
процесса, приближающий будущего педагога-художника к самому себе, к
пониманию Другого как ценности;
- диалогический подход в широком и более узком его значении. Во-первых, в
качестве «диалога культур» - основы взаимопонимания и взаимообогащения,
во-вторых, в виде насыщенной, обогащенной ценностными смыслами,
эмоционально-образной среды педагогического процесса вуза.
Несмотря на достаточно широкое исследование в психолого-педагогических источниках, проблемы подготовки будущих учителей, остается малоисследованным вопрос о личностно-профессиональном становлении будущих педагогов изобразительного искусства и необходимости качественного сопровождения этого процесса, что актуализирует наше исследование. Отметим некоторые противоречия:
не подлежит сомнению необходимость содействия становлению компетентного, творческого, обладающего развитым ценностным отношением к педагогической деятельности учителя изобразительного искусства, но, с другой стороны, в педагогической теории отсутствуют четкие ориентиры для осуществления этого процесса в условиях высшей педагогической школы;
- разрозненные подходы и мнения в специальной литературе по
активизации становления будущих учителей изобразительного искусства так и
остаются теоретическими разработками, которые почти не реализуются в
практике высшего образования, не оформлены в единую систему,
способствующую развитию соответствующей педагогической практики;
- преподаватели высшей школы, детских художественных центров и других
образовательных учреждений имеют выраженное стремление к
совершенствованию психолого-педагогических знаний, но современная
9 система повышения квалификации не придает этому направлению должного значения и полностью не реализует потребность педагогов;
образовательные стандарты вузов предусматривают педагогическую помощь личностно-профессиональному становлению студентов в адаптивном направлении и отстают от требования времени - готовить будущих специалистов и ученых с опережающим развитием;
определенный консерватизм некоторых педагогов вузов и школ, которые продолжают видеть свой долг в подготовке «знающих молодых людей», освоивших достижения социального опыта, что не тождественно осознанию и переживанию ценностей культуры и искусства;
- биопсихические особенности будущих педагогов изобразительного
искусства инициируют сензитивность юношеского возраста к интенсивному
саморазвитию, но студенты не используют для этого свои биопсихические
возможности, так как не имеют четких представлений об этом процессе;
Отмеченные противоречия обусловили изучение концептуальных основ и, прежде всего, психолого-педагогических условий педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства в процессе высшего педагогического образования.
На защиту выносится научно-обоснованная концепция сопровождения
личностно-профессионального становления будущих учителей
изобразительного искусства. Ее основные идеи отражены в следующих положениях:
1. Личностно-профессиональное становление студентов в педагогическом пространстве вуза является сложным культурным феноменом, в русле которого происходит, благодаря целенаправленной помощи педагога, интериоризация культурных внешних факторов развития в личностные. Под педагогическим сопровождением мы понимаем созидательную деятельность педагога вуза, которая разворачивается в двух взаимосвязанных процессах: созидание себя (постоянное и целенаправленное) и побуждение к этому студентов. Это особый, нерепродуктивный тип контакта, когда будущему учителю не предлагается клишированных решений и путь к
10 знанию развертывается диалогически. Становление будущего специалиста определяется развитием таких основных аспектов его самопроявления как личностное, индивидуальное и субъектное. Сопровождение придает осмыслению будущей профессии особый ценностный смысл, поскольку направлено на целостное духовное развитие и профессиональное совершенствование педагога-художника. В нем сочетаются стремление к сопереживанию и «безусловное принятие друг друга как ценностей», «присвоение» ценностей искусства в субъектном опыте студента, развитие культурного плюрализма.
2. Педагогическое сопровождение будущих учителей изобразительного
искусства способно оказывать влияние на эффективное самосозидание
студентов, а также укреплять отношения участников педагогического процесса.
Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления педагогов-художников характеризуется установлением гуманистических отношений между его субъектами и определяется как ценностный акт обретения совместного опыта и взаимного осознания ответственности своего профессионального выбора.
Эффективность сопровождения личностно-профессионального становления будущих педагогов опирается на их субъектный опыт погружения в общечеловеческую культуру и искусство. Благодаря этому происходит глубинное освоение эстетических и педагогических ценностей и развитие духовного мира личности.
Научная новизна исследования:
- уточнены сущность, понятие и структурные компоненты личностно-
профессионального становления будущих учителей изобразительного
искусства, которое мы видим как многоаспектное явление, где личностное и
профессиональное взаимодополняют и актуализируют друг друга;
- разработана теоретико-методологическая концепция педагогического
сопровождения личностно-профессионального становления будущих
учителей;
- раскрыта суть педагогического сопровождения как психолого-
педагогического явления, выступающего действенным культурным фактором личностно-профессионального становления педагогов-художников;
- выявлена закономерность в позитивности объединения процессов
педагогического сопровождения и становления будущего учителя; а также
взаимосвязи, которые носят частный характер: во-первых, между процессами
сопровождения и саморазвития личности; во-вторых, взаимосвязи,
определяемые изменениями в отдельных компонентах процессов
педагогического сопровождения, саморазвития и становления учителя
изобразительного искусства.
- разработана модель педагогического сопровождения становления будущих
учителей изобразительного искусства в вузе, включающая следующие
компоненты: факторы и условия протекания процесса, критерии и уровни
становления специалистов, а также принципы осуществления педагогического
сопровождения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- внесен вклад в разработку проблемы личностно-профессионального
становления учителей изобразительного искусства в процессе высшего
образования;
вскрыты закономерность и взаимосвязи становления будущих учителей в процессе осуществления педагогического сопровождения в образовательном пространстве вуза;
развиты и конкретизированы понятия «педагогическое сопровождение» и «педагогическое содействие» становлению личности будущего педагога изобразительного искусства.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
в диссертации содержатся научно-обоснованные рекомендации по педагогическому сопровождению личностно-профессионального становления будущих педагогов изобразительного искусства.
разработанная и апробированная модель сопровождения личностно-профессионального становления педагогов-художников может быть использована в массовом процессе подготовки педагогов искусства в вузе.
12 - материалы данного исследования могут быть использованы в практике проведения основных спецкурсов и семинаров в высшей школе, в детских художественных центрах и школах.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения и идеи отечественных и зарубежных философов, культурологов, психологов и педагогов, в которых раскрываются общенаучные понятия о сущности становления личности, ее развитии и саморазвитии, о взаимодействии внутренних и внешних детерминант развития. Акцентируется внимание на условиях и факторах развития и саморазвития личности средствами изобразительного искусства, ее самозащищенности, а также на роли педагога в актуализации педагогических и эстетических ценностей.
Источниками исследования являются фундаментальные положения, раскрывающие предпосылки рассматриваемой проблемы, в том числе:
- философско-культурологические идеи о становлении, развитии и
саморазвитии личности как о культурном феномене;
положения о становлении и саморазвитии личности как о целенаправленном процессе, актуализирующем как внутренние потенциалы личности, так и культурно-средовые;
идеи русских религиозных философов о роли и значении искусства и культуры в духовном самостановлении человека;
- идеи диалогических контактов, основанных на взаимном освоении
педагогических и художественных ценностей;
- идеи об единстве личности и деятельности, сознания и деятельности;
- идеи психологии искусства, связанные с созданием и восприятием личностью
художественных ценностей, а также влиянием этих ценностей на глубинные
психологические механизмы становления личности;
- идеи герменевтики о незавершенности интерпретации произведений
искусства и герменевтическом характере человеческого бытия;
- идеи о возможности развития и саморазвития личности в педагогическом
процессе;
- педагогические идеи о целостности и ценности внутреннего мира человека,
13 необходимого для «свободного развития личности»;
- педагогические идеи актуализации гуманистической культуры личности с позиций общечеловеческих ценностей;
идеи о творческом потенциале и творческом становлении личности;
идеи о сущности целостного педагогического процесса.
Экспериментальной базой исследования был Дальневосточный государственный гуманитарный университет (ДВГГУ), где проходила многолетняя экспериментальная работа. Хабаровский институт архитектуры и строительства при Тихоокеанском государственном университете (ТОГУ) на отделениях по специальностям: «архитектура и строительство», «дизайн архитектурной среды», в котором была проведена апробация отдельных компонентов, а также Московский городской педагогический университет.
Основной экспериментальной базой является Дальневосточный государственный гуманитарный университет (очные и заочные отделения: изобразительного искусства, северного отделения, дизайна и декоративно-прикладного искусства), в котором исследованием в разные годы было охвачено свыше 1300 студентов.
Этапы научного исследования.
Первый этап (1987 -1993 г.) - осуществлялось теоретическое обоснование избранной проблемы и определение ее методологических основ, актуализировались некоторые идеи становления личности, то есть постепенно очерчивались контуры конкретной исследовательской концепции. Изучалась специальная литература по философии, эстетике, культурологии и философии, психологии и педагогике. Исследовались трудности студентов в процессе изучения ими специальных художественных дисциплин. Рассматривался опыт работы педагогов в общеобразовательных и художественных школах Хабаровска.
Второй этап (1993 - 1998 г.) - продолжалось изучение философской и психолого-педагогической литературы. Осуществлялась корректировка и уточнение концепции исследования. Выявлялись и анализировались факторы и условия, определяющие характер влияния педагогического сопровождения на
14 становление будущих учителей изобразительного искусства. Анализировался опыт работы педагогов изобразительного искусства в сельских и национальных районах края. Осуществлялся констатирующий эксперимент.
Третий этап (1998 - 2004 г.) - проанализированы и систематизированы данные, полученные теоретическим путем и в результате осуществления констатирующего эксперимента. Корректировалась первоначальная модель сопровождения личностно-профессионального становления будущего специалиста, осуществлялось продолжение эксперимента и анализ результатов.
Четвертый этап (2004 - 2005 г.) - теоретическое осмысление многолетних результатов экспериментальной работы и оформление диссертационного исследования.
Методы исследования.
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и
проверки исходных положений нами был использован комплекс
взаимодополняющих исследовательских методов: анализ и синтез
философской, культурологической, психолого-педагогической литературы,
диссертационных исследований по изучаемой проблеме; методы практического
исследования, включающие социологические (анкетирование,
интервьюирование, беседы); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, в том числе, изучение и обобщение результатов деятельности студентов экспериментальных групп); методы диагностического исследования, апробированные как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической практике, а также тесты, направленные на диагностику личностно-профессиональных качеств учителя; методы экспериментального исследования (констатирующие и преобразующие варианты эксперимента).
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического вуза; разносторонним и многолетним (свыше 30 лет) опытом педагогической
15 деятельности автора в высшей школе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертации опубликованы в статьях, систематически докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня. Результаты исследования были доложены на Международном научно-методическом семинаре по вопросам творческого образования, который проходил в рамках пятого Международного симпозиума "Проблемы научно-технического прогресса в ДВ регионе" 1997 г., на международных конференциях «Образование и наука на пороге XXI в.» в 2002 - 2004 г. г. Автор принял участие в разработке пакета документов по новой специальности для художественно-графического факультета ДВГГУ (Лицензия № 24Г-0077 от 01.04.1999 г. на право ведения образовательной деятельности в сфере профессионального образования. Учетная серия А № 0077. Шифр 052300 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы). Систематизированные материалы и результаты исследования легли в основу учебных курсов "Истории изобразительного искусства", "Культурология", "История и теория художественного образования". Апробированы полученные данные на лекциях для слушателей Хабаровского института усовершенствования учителей, на теоретических семинарах для учителей из отдаленных национальных районов Дальнего Востока (Сосновка 2003г.).
В рамках международного проекта сотрудничества с университетом г.Аугсбурга (Бавария) кафедрой Kunst Padagogik, кафедрами германистики, дизайна и декоративно-прикладного искусства ДВГГУ состоялись следующие акции при непосредственном участии автора исследования: проект «Германия -Дальний Восток» (2001-2004гг.) - «Дети Германии и Дальнего Востока видят и рисуют мир» в СКВ-галерее (2003г.). Акция была проведена совместно с детской музыкальной школой № 1 Центрального округа г.Хабаровска. Детская студия «Шаг за шагом» (руководитель Н.В.Мартынова) совместно со студентами ХГФ и отделением ОНКС (Отделение народов Крайнего Севера) организовали выставку «Посмотри на мир бумажный (оригами) в Хабаровске, которая затем экспонировалась в Баварии (Западная Германия) в феврале-
сентябре 2002 г. Выставка студенческих и детских работ в СКВ-галерее г.Хабаровска - «Амур - дорога тысячелетий» (2004г.). 2005г. - организация конкурса и проведение выставки работ детских художественных школ «Дорогами сказок братьев Гримм» с последующим изданием книги, в оформлении которой были использованы работы учащихся ДХШ № 1, №7 и №8 города Хабаровска (автор идеи проекта В.А.Шишкина). Все культурные акции международного проекта были освещены в СМИ и ТВ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (339 источников) и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Формулируются методологическая основа исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Методологические основания личностно-
профессионального становления будущего учителя изобразительного
искусства» изучается теоретическое состояние проблемы становления личности
педагога-художника на материале философии, культурологии, эстетики,
психологии и общей педагогики. Анализируется идея целостности человека,
возможности саморазвития личности и ее движущие силы в пространстве
культуры, искусства и образования. Рассматриваются теоретические
предпосылки для построения целостной педагогической концепции содействия
процессу личностно-профессионального становления учителей
изобразительного искусства.
Во второй главе исследования «Теоретические вопросы педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей» через выявление сущности и специфики сопровождения как явления, определяются факторы, условия и предпосылки его оптимального функционирования в учебном процессе вуза. Исследуются критерии и прогнозируются изменения уровней становления будущих специалистов. Здесь же анализируются закономерности и взаимосвязи, а также принципы интеграции педагогического сопровождения.
17 В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогического сопровождения личностно-професионального становления студентов в педагогическом процессе вуза» осуществляется анализ реальной практики интеграции педагогического сопровождения в учебный процесс. Эмпирическим путем исследуются взаимосвязи изучаемого феномена и личностно-профессионального становления будущих специалистов. Описываются ход и результаты проведенной экспериментальной работы и выявляется культурная ориентация педагогического сопровождения.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшего научного поиска.
В приложении представлены авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции; опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты научного исследования.
Философские основания личностно-профессионального становления учителя
Подходы к определению того, что подразумевается под термином «становление», имеют такую же длительную историю, как и история гуманитарной мысли. Мы остановимся только на тех аспектах его рассмотрения в философии, которые сопрягаются с личностной динамикой человека. Так как истоки мы обнаруживаем в философском учении о закономерных связях развития бытия и познания, получившего название «диалектика» (Сократ), то это обусловливает наше обращение к этой философской системе. В рамках диалектического учения категория «становление» означает процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта. Всякое становление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития. Все существующее есть становящееся, а его бытие есть становление [295. С.625].
Идеи осмысления становления человека содержатся в античной философии, которая обращена не только к безличному космосу, но и к человеку как частице его. Сознающий человек, по Гераклиту, словно погружается в поток ощущений, поэтому «становление - проекция психического потока сознания на объективную реальность» [295. С. 118]. В онтологии Платона «идея» выступила как предел чувственно-материального становления. Его диалектический метод связан со стихией диалога, умением извлечь из потока становления нечто незыблемое. Для нас важно, что Платон признавал динамичность души человека, способность к самодвижению, что, естественно, предполагает появление разнообразных изменений [236]. То есть, в античной философии уже постулируется идея становления человека.
Дальнейшим шагом в понимании «становления» явилась философская мысль раннего Возрождения, в частности, Николай Кузанский в трактате «Об ученом незнании» (1440) показал, что в осознании непознаваемости высшей истины содержится знание о ней в «свернутом» виде. В непознанном сказывается, таким образом, изначально известное; отдельное свидетельствует о предсуществовании целого; разнообразие говорит о лежащем в его основе единстве. Николай Кузанский, поднимая тему нравственного становления человека, исходил из просветленного сознания человека, его богоподобного ума. «Человек есть возможность быть всем» [295. С.421]. В этих словах Николая Кузанского предопределяется бесконечная вариативность становления человека. Вслед за философом мы понимаем это как развитие духовности, нравственности и открытие диалектичности познания будущего учителя.
В исследованиях представителя немецкой классической философии Г.В.Гегеля «становление» толкуется в контексте диалектики как движение и как процесс формирования предмета, как переход мысли из неопределенности в определенность. В «Феноменологии духа» (1807) духовная культура людей предстает в ее закономерном развитии, а развитие индивида воспроизводит стадии самопознания «мирового духа». «Становление» есть развертывание, раскрытие абсолютной идеи. Диалектический метод позволил Г.В.Гегелю открыть напряженный процесс постоянного «отрицания» одного состояния, назревающего в моменте имманентного ему противоречия. Противоречие понимается как импульс для развития вообще, и философская категория «становление» предполагает процесс бесконечных изменений [101]. То есть, процесс становления, в том числе становления будущего педагога, многосложен и сопряжен с разрешением им духовных противоречий в выстраивании собственной сущности.
И.Кант пришел к выводу об антиномичности природы разума человека и в этом смысле его диалектичности. Для нас важен этический ракурс исследований И.Канта, согласно которому личность нельзя рассматривать как средство осуществления каких бы то ни было задач, так как она самоценна и неповторима. По сути программной и очень важной для нас является мысль И.Канта о разрешении этических конфликтов в подчинении нравственному долгу [145]. Мы понимаем это как необходимость видеть в будущем учителе высшую ценность, а противоречивость природы становления поддерживать, исходя из соображений уникальной сущности каждой личности.
Еще один культурный пласт представлен в философии диалектики «теокосмического единства». В ней становление личности обычно рассматривалось телеологически - как направленная реализация некоторой внутренней цели (Л.М.Лопатин, Н.О.Лосский, С.Л.Франк), при этом личность понималась как сверхвременной объект творчества. По С.Л.Франку, подлинная «реальность» и «глубина» бытия непосредственно открываются человеку изнутри лишь по мере достижения им единства личности, и в этом сокрыт путь тех изменений, который проходит каждый человек в процессе своего становления [298]. То есть, «открытие» внутренней цели становления как творческого, созидательного акта студента есть одна из задач педагога вуза.
Сущность и специфика педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего учителя
Как показано в первой главе нашей работы, становление личности - это, в первую очередь, сложный процесс становления человека культуры, осознающего свою созидательную роль в будущей профессиональной деятельности. Становление личности фиксирует «незавершенность» самого человека и указывает на переходность состояний, переживаемых ею, на противоречивость и необходимость «достраивать» свою духовность.
Отмеченное выше свидетельствует о необходимости пристального внимания и изучения не только феномена становления будущих учителей, но и сопровождения благоприятного протекания этого процесса, поскольку от его успешности зависит, состоится ли будущий педагог и будет ли это отдаленное будущее «активно переживаемым настоящим» (А.Ф.Лосев). Так как педагогический процесс в вузе обращен к студентам и включает в себя тесное взаимодействие с педагогом, то естественным для нашего исследования будет дефиниция терминов «педагогическое сопровождение» и «педагогическое содействие». В ее разработке мы отталкиваемся от лексического значения слов «содействие» и «сопровождение». Это совместная деятельность, или сотрудничество в чем-либо, участие в каком-то деле в целях облегчения, помощи и поддержки (С.И.Ожегов), оказать (оказывать) содействие - значит помочь (помогать) кому-либо, чему-либо в чем-либо; способствовать [223. С. 140. С.200.]. В такой интерпретации «педагогическое сопровождение» и «педагогическое содействие» следует рассматривать как участие преподавателя в совместной деятельности со студентами, его усилия в раскрытии и развитии их личностно-профессиональных качеств в совместной деятельности. Характерно, что между рассматриваемыми явлениями обнаруживаются совпадения в лексическом значении.
Содействие или сопровождение одного человека с другим представляет событие, их совместное бытие, то есть включает временной аспект, а выраженный деятельный ракурс позволяет нам видеть в педагогическом сопровождении и содействии активное начало. В педагогическом процессе это явление, изначально определяемое педагогом, осуществляемое действие -содействие, направлено и развернуто к личности (Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, К.Д.Ушинский), так как «педагогический» мы рассматриваем в плане профессиональной направленности явления и в его наиболее характерных проявлениях. Более того, эти термины теснейшим образом связаны с кругом идей гуманистической педагогики, педагогики сотрудничества и педагогики свободы.
Определив предельно общую сущность педагогического сопровождения и содействия, мы можем ее конкретизировать. Педагогическая сущность сопровождения может быть рассмотрена «широко» и «узко». Широкий взгляд в том, что педагогическое сопровождение может быть источником культурного взаимодействия, где культура - способ жизнедеятельности человека, полно аккумулирующий его творческую энергию, способный дать импульс для самопознания и самореализации в собственной практической деятельности будущего учителя изобразительного искусства (1.1). Так как культура многослойна и антиномична, ее ценности обусловлены исторически, педагогу-художнику необходимо научиться противостоять «водовороту» «центробежных сил культуры» (С.И.Гессен) и не раствориться в нем, не стать «одномерным человеком» (Г.Маркузе), а обрести свою самость и «телесность духовности» (В.С.Соловьев). В этой связи педагогическое сопровождение как исторически культурное взаимодействие есть реализация способности диалогического понимания себя, во взаимосвязи с Другим и миром культуры. Условие для реализации культурного ракурса педагогического сопровождения, как мы показали в первой главе, есть осознание личностью деятельного характера своей духовности. Термин «сопровождение» мы вслед за И.А.Липским рассматриваем как более емкий, обощающий, тесно связанный с категорией взаимодействие [183. С.281-283]. С одной стороны в нем прослеживаются
113 черты социального взаимодействия, но с другой термин имеет выраженную специфику, заключающуюся в целенаправленном развитии личности сопровождаемого человека, в институциональной плоскости, опосредованной конкретными историческими и культурными обстоятельствами.
В «узком» значении педагогическое сопровождение, на наш взгляд, обретает выраженный ценностный акцент, так как направлено на нахождение оптимальных, с точки зрения педагогической культуры, опор в личностной субъектной сфере будущих специалистов. Таким образом, сопровождение педагога вуза будущих учителей в личностно-профессиональном становлении должно помочь усилению активного и созидательного начала личности в способности познавать и «творить свое бытие изнутри» (М.М.Бахтин), то есть «помочь стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» (Е.В.Бондаревская). Педагогическое сопровождение можно рассматривать как участие педагогов в организации учебной деятельности будущего специалиста, стремление всегда прийти на помощь при решении сложных задач, быть рядом, ненавязчиво помогая в достижении поставленных целей. Это поисковый процесс создания совместно с обучаемыми ситуации для их развития (максимально самостоятельного участия для обучаемых и минимального для педагога) [7. С.76].
Цели, задачи, принципы организации опытно-экспериментальной работы
Возможность педагогического содействия благоприятно влиять на процесс становления будущих учителей состоит в том, что педагог, выстраивая пространство педагогического процесса, создает условия для совместного саморазвития со студентами, своего рода «трамплин» для их взаимной самореализации. Педагогическое сопровождение побуждает к возникновению у личности внутреннего импульса, к осознанию себя в новой системе ценностей и отношений, обретению нового профессионального опыта и смысла жизни. Для этого надо определить совокупность факторов, связанных с воздействием на процесс саморазвития будущих учителей, и создать такие условия, в которых личность при участии педагога, будет сама выстраивать ценностную линию своего становления.
Фактор (faktor - от лат.; делающий, производящий) - движущая сила, причина какого-либо процесса или явления; существенное обстоятельство в каком-либо процессе [277. С.530]. За совокупным действием различных факторов могут проявляться закономерности течения какого-либо процесса, а вследствие взаимной компенсации или уравновешивания многих случайных факторов могут разворачиваться непредвиденные ситуации. Нам следует учесть, что при взаимосвязанности факторов они обретают свойство действовать мощно как единое целое.
В рассматриваемой нами ситуации личность «погружена» в педагогический процесс вуза, в который к тому же интегрировано содействие. То есть, по сути мы имеем сложное образование с многообразием природно-индивидуальных характеристик студенческой группы, с вариативным развитием и саморазвитием каждого студента. Кроме того, объективно существует социокультурная среда, с которой взаимосвязана каждая личность. Соответственно, мы имеем причудливую комбинацию факторов, в которой выделим такие, как: культурный, социальный, биопсихические (внутренние) и педагогические факторы.
КУЛЬТУРНЫЙ ФАКТОР. Как показано в разделе 1.1 первой главы нашего исследования, становление человека происходит в интенсивных взаимозначимых контактах с окружающей культурной средой. Погруженность в культурную среду объективна для будущего учителя, и с этим приходится считаться, так как культура взаимосвязана с глубинным личностным процессом становления будущего педагога. Трансцендентальная направленность делает культуру одним из факторов саморазвития личности как «формы свободного решения судьбы» и «всеобщей ответственности» (В.С.Библер) и одной из «детерминант развития личности» (В.П.Зинченко). Для нашей концепции важно, что «принцип индивидуальности и принцип личности только в культуре - во всей совокупности жизненных проявлений, поскольку они озаряются культурным смыслом - обретают всемирно исторические основания и созидают новую социальность» (Л.М.Баткин) [28. С.ЗО].
Так как, интегрированное в педагогический процесс содействие мы относим к явлениям культурного порядка, то ценностно осмыслить не только художественные реалии культурной среды, но и сам процесс личностно-профессионального становления педагога-художника можно благодаря педагогическому содействию. То есть, по отношению к личности студента педагогическое содействие само является созидательным фактором и осознание этого ключевого момента свидетельствует о единении содействия с саморазвитием личности и с перспективной линией развития культуры.
СОЦИАЛЬНЫЙ ФАКТОР. На педагогическое сопровождение влияет социальный фактор, выступая в виде объективной предпосылки протекания содействия и находясь с ним в тесной взаимосвязи. Несомненно, социальная среда, социальные отношения, характерные для каждого этноса, имеют объективное значение и должны быть учтены в акте содействия становлению будущего учителя. Каждый студент, являясь частью (членом) социальной
132 среды, наполняется ее знаниями, опытом, оценками и ценностями. В то же время, обладая активным личностным началом, он пытается осмыслить окружающий его мир, ищет соотношение с ним. Мы считаем социальную среду значимым фактором, который следует учитывать преподавателю, осуществляющему педагогическое сопровождение.
Влияние культуры и социальной среды, понимаемой как «поле жизнедеятельности личности», так как именно здесь будущие учителя реализуют свои жизненные потребности, должно быть осознано в качестве существенных факторов, взаимосвязанных с содействием становлению педагогов-художников. Субъектный опыт будущих учителей и его культурное содержание обогащается и «окультуривается» в высшей школе и может быть условием личностного самоопределения. Благодаря этому происходит развитие индивидуальных ценностей и смыслов, а также выражение ценностного отношения будущих специалистов к условиям своей жизнедеятельности. Динамичность ценностных отношений и ориентации проявляется в развитии и изменении отношения человека к своему окружению и к результатам педагогической деятельности.
